38461 skanuj
4

80 Laurence Kohlberg, Roclielle Mayer

zagrażają temu w dziedzinie społeczno-emocjonalnej. Dzieje się lak dlatego, że osiągnięta została dostateczna dokładność w pomiarach intelektualnych sprawności i osiągnięć, ponieważ w pewnym stopniu umiejętności te mogą być przepowiadane w czasie i ponieważ problemy względności wartości, podniesione w koncepcjach „charakteru moralnego” i „zdrowia psychicznego” jako celów wychowawczych nie są tak oczywiste, jak wówczas, gdy cele definiowane są w terminach sprawności intelektualnych. Lecz koncepcje umiejętności intelektualnych okazały się zadowalające jedynie dlatego, że istnieje duża zgodność lub korelacja tych umiejętności z rozwojem poznawczym (w sensie logiki rozwojowej), oraz z powodu ich pokrywania się z nieedukacyjnymi lub „biologicznymi” stałymi (składnikami) inteligencji ogólnej. Skoro poznawcze umiejętności są definiowane i mierzone poprzez pomiar osiągnięć edukacyjnych, mają one niewielkie zastosowanie w określaniu celów wychowaczych.

Koncepcja „osiągnięć umiejętności” jest łącznym wytworem podejść typu „zasób cnót” i „psychologii przemysłowej” do celów wychowawczych. Zauważyliśmy, że psychologia przemysłowa opiera się na rozpoznawaniu i mierzeniu względnego indywidualnego sukcesu w spełnianiu zadań wynikających z obecnego zatrudnienia czy miejsca pracy oraz na identyfikowaniu cech charakterystycznych, zapewniających późniejszy sukces lub ruchliwość w systemie zatrudnienia. Jej główne zastosowanie, w wychowaniu polega na rozwinięciu testów osiągnięć. Chociaż w oryginale nie powstały one w celu określania operacyjnych celów wychowawczych, testy osiągnięć były często używane do tego celu. Rozległy raport Colemana (1966) opiera całą swą analizę jakości i wyników nauczania na zróżnicowaniach w skali punktów testów osiągnięć. Wiele wczesnych akademickich programów wychowawczych,- włączając program Bereitera i Engelmana (1966) cytowanych poprzednio, w zasadzie definiuje swe cele jako ulepszenie wyników późniejszych testów osiągnięć.

Z etycznego lub filozoficznego punktu widzenia użycie testów osiągnięć do mierzenia celów wychowawczych polega na nakładaniu jednego typu relatywizmu na drugi. Zadania (i oceny) składające się na test osiągnięć nie wynikają z żadnych zasad epislemologicznych odpowiednich wzorców myślenia i wiedzy, lecz reprezentują raczej próbki wiedzy nauczanej w szkołach. Informacja przekazywana w szkołach jest względna i arbitralna: łacina i greka na jednej lekcji, programowanie na drugiej. Nie ma żadnej, wewnętrznej logicznej lub epislemologicznej analizy tych wiadomości w celu sprawdzenia uzasadnienia ich wartości. Innym relatywistycznym aspektem testów osiągnięć jest „zaznaczanie na krzywej”. Prowadzi to do czegoś, co Zigler nazwał „definiowaniem kompensacyjnych celów wychowania jako podniesienia całego kraju powyżej 50% w teście osiągnięć” (nie publikowany komentarz).

W końcu — i przede wszystkim — relatywizm stanowiący podłoże testów osiągnięć pociąga za sobą przepowiadanie sukcesu w systemie, bez pytania o to, czy system wyznacza sukces w etycznie uzasadniony sposób lub czy cechami temperamentu (introwersja—ekstrawersja, pasywność—aktywność), co do których wykazano, że są po większej części dziedzicznymi cechami temperamentu bez znaczenia adaptacyjnego (badania opracowane przez Ausubela i Sullivana, 1970; Kohlberg, 1969; Kohlberg, La Crosse i Rick, 1971). Badania podłużne wykazują, że pojęcie „zdrowia psychicznego” i „choroby psychicznej” są nawet bardziej wątpliwe niż koncepcje definiujące znaczenie i wartość cech osobowości. W przeciwieństwie do rozwoju, termin „zdrowie psychiczne” nie ma jasnego znaczenia psychologicznego w zastosowaniu do dzieci i ich wychowania. Gdy klinicysta bada dziecko pod względem zdrowia psychicznego, to odnotowuje on opóźnienia (lub przyspieszenia) dziecka w rozwoju poznawczym, społecznym i psychomotorycznym. Niekiedy takie opóźnienia są wskaźnikami „choroby”, np. ogranicznego stanu mózgu. Lecz generalnie, jeżeli „choroba” oznacza coś więcej niż opóźniony rozwój, oznacza ona prognozę stałych niepowodzeń w rozwoju. Jeżeli rozważa się rozwój, jako cel wychowania, to metafory zdrowia i choroby mało wnoszą do szczegółowych i adekwatnych koncepcji rozwoju społecznego i poznawczego. Wskazują na to również empiryczne badania podłużne (Kohlberg, La Crosse i Rick, 1971). Prowadzi to do pytania, czy wczesno-dziccięce cechy z wyraźnie negatywnymi wskaźnikami zdrowia psychicznego, jak zależność, agresywność lub lękliwość, mają wartość przewidywania jako wskaźniki trudności dorosłych w zakresie „życiowego przystosowania” lub „zdrowia psychicznego”. Obecnie odpowiedź brzmi — nie: cechy zdrowia psychicznego, zawarte wśród celów Head Start, jak też te powszechnie włączane do celów innych wczesnych programów wychowania, nie były w stanie wykazać swej wartości orzekającej co do pozytywnego lub negatywnego dopasowania do dorosłego, życia. Jeśli nawet zmiany zachowania poszukiwane w takich programach zostały osiągnięte, nie można z większym niż poprzednio prawdopodobieństwem twierdzić, że dziecko stanie się dobrze przystosowanym dorosłym.

Po drugie, z filozoficznego punktu widzenia, ci, którzy przyjmują za swoją ideę umysłowego zasobu cnót, popełniają błąd psychologa i błąd związany z nim, uważając, że komitet psychiatrów lub dziecięcych psychiatrów taki jak ten, który określił cele Head Start, to „eksperci” od zasad czy wartości etycznych.

W praktyce wychowawczej, wzgląd na zdrowie psychiczne oznaczał przynajmniej etyczny wzgląd na szczęście dziecka: zostało to zaniedbane przez szkołę transmisji kulturowej. Lecz zasady etyczne, oparte na trosce o wolność i szczęście dziecka, mogą obstawać przy swoim bez racjonalizowania ich za pomocą zasobu cnót, zdrowia psychicznego.

Argumentacja psychologii przemysłowej

Przekładanie celów wychowania na „zasób cnót” (umiejętności) w dziedzinie intelektualnej nie napotyka wszystkich tych trudności, które