CCF20090212007

gatunek sytuację normalnie rozwijającego się dziecka z dwiema innymi sytuacjami:

•    dziecka autystycznego, które wzrasta wśród kumulatywnych wytworów kulturowych, ale nie może korzystać z kolektywnej mądrości w nich zawartej, gdyż - z powodów biologicznych - nie posiada koniecznych zdolności społeczno-poznawczych, oraz

•    wyobrażoną sytuację dziecka „dzikiego”, które dorasta na bezludnej wyspie, mając normalny mózg, ciało i zmysły, ale jest pozbawione narzędzi czy innych wytworów materialnych, języka, symboli graficznych, pisma, numeracji arabskiej, obrazów, a także kontaktu z ludźmi, którzy mogliby je uczyć, których zachowanie mogłoby obserwować i naśladować oraz z którymi mogłoby współpracować.

Dziecko autystyczne, mimo że dostępne dla niego są „ramiona poznawcze”, na których może stanąć, nie potrafi tego zrobić, natomiast dla wyobrażonego dziecka „dzikiego” ramiona te są niedostępne. W każdym przypadku rezultat jest, lub byłby, ten sam: nie rozwinęłyby się typowe dla gatunku umiejętności poznawcze.

Dorastanie w świecie kultury ma jednak jeszcze inne konsekwencje poznawcze. Zakładając, że dziecko posiada ów społeczno-poznawczy klucz, uczestnictwo w kulturze sprawia, że powstają jedyne w swoim rodzaju formy reprezentacji poznawczej. Wyłaniają się one dzięki temu, że dzieci korzystają ze zdolności uczenia się kulturowego, by przyswoić sobie język i inne symbole komunikacyjne. Symbole języka stanowią dla rozwijających się dzieci szczególnie istotne wytwory symboliczne, ponieważ wyrażają te sposoby kategoryzowania i konstruowania świata, które dla poprzednich pokoleń okazały się użyteczne do celów komunikacji interpersonalnej. Na przykład, w różnych sytuacjach komunikacyjnych ten sam obiekt może być interpretowany jako pies, zwierzę, domowy ulubieniec albo utrapienie; to samo zdarzenie można interpretować jako bieg, poruszanie się, ucieczkę czy próbę przetrwania; to samo miejsce można interpretować jako wybrzeże, brzeg, plażę czy piasek ~ wszystko w zależności od komunikacyjnych celów mówiącego. W miarę jak dziecko uczy się symboli językowych obecnych w jego kulturze, nabywa też zdolności jednoczesnego przyjmowania wielu perspektyw wobec tej samej sytuacji percepcyjnej. Symbole językowe jako reprezentacje poznawcze zawierające perspektywę opierają się więc nie na rejestrowanych bezpośrednio doświadczeniach sensorycznych czy motorycznych, jak w przypadku reprezentacji poznawczych u innych gatunków zwierząt i bardzo małych dzieci, lecz raczej na sposobach, w jakie jednostki ludzkie decydują się kategoryzować obiekty, wybierając z wielu dostępnych możliwości (realizowanych przez wiele innych dostępnych symboli, które mogłyby być, ale nie zostają wybrane). Symbole językowe uwalniają więc poznanie ludzkie od bezpośredniej sytuacji percepcyjnej nie przez proste umożliwienie odniesienia do obiektów zewnętrznych wobec bieżącej sytuacji (czyli „przemieszczanie”, Hockett, 1960), ale raczej dzięki temu, że umożliwiają wiele równoległych reprezentacji każdej i wszystkich możliwych sytuacji percep-cyjnych.

W okresie późniejszym, gdy dzieci lepiej posługują się swym językiem ojczystym, otwierają się dodatkowe możliwe sposoby kategoryzowania rzeczywistości. Języki naturalne zawierają na przykład zasoby poznawcze pozwalające dzielić świat na takie kategorie, jak zdarzenia i ich uczestnicy (którzy mogą w owych zdarzeniach odgrywać różne role) oraz tworzyć abstrakcyjne kategorie typów zdarzeń i uczestników. Co więcej, języki naturalne pozwalają przedstawiać całe zdarzenia czy sytuacje, w terminach innych

17