CCF20090212096

cji czasownikowych jako konkretnych jednostek symbolicznych.

To, że dziecko na początku uczy się konstrukcji - czyli wysp czasownikowych - złożonych z konkretnych słów, a nie z abstrakcyjnych kategorii, jest bardzo istotne, gdyż w tym wypadku ogólne procesy uczenia się kulturowego, szczególnie uczenia się przez naśladowanie, wystarczą do wyjaśnienia procesów przyswajania języka (z jednym tylko wyjątkiem, o którym piszę poniżej). Twierdzenie to zostało poparte wynikami niedawnych badań, jakie przeprowadziłem wraz z moimi współpracownikami. Uczyliśmy w nich małe dzieci nowych czasowników w dokładnie kontrolowany sposób. W każdym przypadku prezentowaliśmy nowy czasownik w jednej i tylko jednej konstrukcji językowej, a następnie sprawdzaliśmy, czy dzieci będą używały owego czasownika także w innych konstrukcjach. Próbowaliśmy nakłonić je do tego przez pytania naprowadzające. Na przykład dzieci obserwowały Emiego, który robił coś z piłką, i słyszały eksperymentatora, który mówił: „Piłka jest daksowana przez Emiego” (konstrukcja w stronie biernej). Następnie pytaliśmy: „Co robi Emie?” - na co normalnie powinno się odpowiedzieć: „Emie daksuje piłkę” (konstrukcja z czasownikiem przechodnim w stronie czynnej). Jednak okazało się, że dzieci młodsze niż trzy--trzyipółletnie bardzo trudno jest skłonić do tego, by użyły nowego czasownika w inny sposób niż w konstrukcji, w jakiej pierwotnie go usłyszały (Akhtar i Tomasello, 1997; Tomasello i Brooks, 1998; Brooks i Tomasello, 1999; przegląd tych badań znajduje się w: Tomasello i Brooks, 1999, i w Tomasello, 1999). Wykonaliśmy wiele procedur kontrolnych, by wykluczyć alternatywne wyjaśnienia tego dziecięcego konserwatyzmu, takie jak trudności z pozaling-wistycznymi czynnikami wpływającymi na wykonywanie podobnych zadań. Ciekawe jest, że te same dzieci wcale nie są konserwatywne, jeśli chodzi o nazwy obiektów - i to właśnie jest wspomniany wcześniej wyjątek w zastosowaniu uczenia się przez naśladowanie jako wyjaśnienia uczenia się konstrukcji językowych przez dzieci. W tym przypadku bowiem nie ma znaczenia, w jakiej konstrukcji dzieci słyszą nazwę przedmiotu - wystarczy, że usłyszą, że jakiś przedmiot nazywa się „wug”, i będą używać tego słowa w produktywny sposób w różnych wyspach czasownikowych (Tomasello, Akhtar i in., 1997). Fakt ten stanowi jeszcze jeden dowód na to, że wyspy czasownikowe pozwalają na pewną dowolność w wypełnianiu ról uczestników (są one prawdopodobnie wyznaczane za pomocą formuły: „tu wstawić nazwę przedmiotu”).

Zebrane razem, badania te pokazują, że podczas gdy małe dzieci potrafią utworzyć kategorię nazw obiektów (odpowiadającą czemuś zbliżonemu do gramatycznej kategorii „rzeczownik”) bardzo wcześnie w procesie rozwoju językowego, w przypadku centralnej struktury relacyjnej wyrażenia - mówiącej, czego ono dotyczy z intencjonalnego punktu widzenia - raczej uczą się przez naśladownictwo używać takich samych słów w taki sam sposób jak używają ich dorośli. Uczą się więc wysp czasownikowych, składających się z określonych słów, wyznaczających strukturę relacyjną wypowiedzi oraz z wolnych miejsc na uczestników, określanych przez rzeczowniki. Właściwie cała kreatywność, jaką wykazują się małe dzieci w pierwszych etapach rozwoju językowego - na przykład słynne Allgone sticky Bramę’a (1963)¹ - wywodzi się z ich umiejętności podstawienia nowych słów na miejsca uczest-ników/rzeczowników w wyspach czasownikowych. Po-

195

1

Przykład twórczości językowej dziecka. Allgone jest tu rodzajem czasownika, odpowiadającego polskiemu „Nie ma”. Wyrażenie to łączone jest następnie z różnymi słowami na miejscu uczestnika - np. allgone honey (nie ma miodu), czy allgone sticky (nie ma - prawdopodobnie - plasteliny) (przyp. tłum.).