Obraz8

60 | I ).ts/ykowsk.i. jakość życia w perspektywie pcdagoglc/nc)

rivic, 1997, s. 14). Jednocześnie wymaga ona osadzenia w danym kontekście uwarunkowań ekonomiczno-społecznych, biologiczno-fizycznych i kul turowych. Dlatego wskazuje się na powiązanie jednostkowego poczucia szczęścia i zadowolenia z normami i wzorami obowiązującymi społecznie w danym miejscu i czasie. Relacja, jaka zachodzi pomiędzy obiektywnymi warunkami życia a subiektywnie doświadczanymi przez człowieka siana mi, nic stanowi gwarancji, że wysokie wskaźniki ekonomiczne będą czynni kami jego wysokiego stopnia zadowolenia (Dzicwiecki, 2002, s. 11). Wbrew pozornie wysokim wskaźnikom dobrobytu człowiek może odczuwać niezadowolenie. Odnoszenie wskaźników obiektywnych do subiektywnych i subiektywnych do obiektywnych wydaje się zasadne dla ustalenia, na ile zmiany warunków życia determinują stany emocjonalne człowieka i czy przemiany w subiektywnych ocenach życia są konsekwencją wyłącznic czynników obiektywnych.

Pedagogiczna koncepcja jakości życia

O człowieku nie można powiedzieć, że jest, albowiem człowiek jest w stadium ciągłego stawania s i ę. Sens tego stawania się leży w tym, by człowiek z osoby, jaką jest przez swoją naturę, przekształcił się w osobowość. to znaczy, by doszedł do pełnego rozkwitu swych władz duchowych i cielesnych. Im bardziej człowiek jesl osobowością, tym bardziej jest człowiekiem.

Tischner, 1995, s. 9

Jakość żyda jako cel analiz teoretycznych, działalności badawczej i prak tycznej w naturalny sposób wpisuje się w zainteresowania pedagogiki, któ ra na pierwszym miejscu stawia osobę ludzką i jej godność. Troska o jakość życia człowieka, niezależnie, czy dotyczy dzieciństwa, dorosłości czy jesieni życia (Bańka, Derbis, 1994, s. 8), wskazuje na humanistyczny wy miar tej dziedziny naukowej. Zapotrzebowanie na wiedzę pedagogiczną podejmującą analizę ludzkiego życia w aspekcie jakościowym jest współ cześnie olbrzymie, pomimo tego w pedagogice omawiana problematyka zdaje się lokować w obszarze „nieobecnych dyskursów”¹

' ()lu< slenU /.. Kwici ińhkicgo (/.<>!> 1991)

Zagadnienie życia człowieka, jego losu jest obecne między innymi w roz wa/aniach: K. Sośnickiego w związku z problemem granic wychowania w pedagogice idealistycznej i naturalislycznej (Moroz, 1996, s. 21 ' 2I'>),

I' unowskiego, przedstawiciela pedagogiki chrześcijańskiej, traktujące go los człowieka jako jedni) z podstawowych sil, determinujących rozwój I wyi howanie (Kunowski, 1997, s. 175); B. Suchodolskiego, który ukazuje

•    li mialyczność istnienia człowieka, spowodowaną rozwojem współczesnej tywilr/ucji (Suchodolski, 1983 i inne). Ratunkiem dla człowieka, zdaniem •mima, jest edukacja humanistyczna obejmująca sferę życia uczuciowego, empatię i zatroskanie o innych ludzi, współodpowiedzialność za „kszlal

tuli ludzi serca” (za: fasińska, 1999, s. 230-231, 239). Godne uwagi są aktualne do dzisiaj przewidywania autora dotyczące konieczności eduka

•    |l permanentnej na miarę „człowieka przyszłości”, dojrzałego dmhowo, którego życie będzie tak zorganizowane, by *lwarzało mu warunki istnienia i rozwoju (Suchodolski, 1'irtH, s. II 16, 69, 386, 438).

Problematyka jakości życia występuje również w pracach I. Wojnar, domi Mujt w nich troska o człowieka - podmiot wychowania w przyszłościowym modi lu edukacji humanistycznej, w którym eksponowana jest osoba jej in ■ b" (dualność, kompetencje intelektualne, moralne i społeczne. Tym samym mimka prezentuje pedagogikę nowego personalizmu, zorientowaną na pod mlotowość człowieka, o której pisze, że „[... | nie jest wprawdzie nowa, ale > naszej epoce nabiera szczególnego znaczenia” (zob. Wojnar, 2000, s. 42 46), |t ilna!' nie często podejmowana jest przez pedagogów w teorii i praktyce.

Wiedza pedagogiczna na temat jakości życia uznawana za naukową nie llto/i satysfakcjonować tych, którzy bezpośrednio uczestniczą w rozwiązy u min problemów z nią związanych. Poczucie dyskomfortu wzrasta w sytua i |i kii dy występuje konieczność zaprojektowania konkretnego postępowa nii ilu/ątego udzieleniu człowiekowi pomocy, w przypadku zagrożenia, =(••*«II*u lub braku poczucia jakości i sensu życia. Oczywiście w tej sytua i |l można postawić pytanie o możliwości wzbogacenia koncepcji pedago i ' -nw li w lal i sposób, aby były one przydatne praktyce pedagogicznej. I> iln\m / iozwlą/ań jest wprowadzenie nowego obszaru badań lub posze Mt nli pet sp, f tywy badawi/ej Pr/edinlolem /alnleiesowanla pedagogiki |t *1 , /lowlel , jaloi po, li i Hol własnego >yi la, Islnlejąi y lin I y 11 o w syluai ji nk fu Iii .i •,wlałem, ale mwiil* •• w systemie piojcl Iow I perspektyw zyilo