Zdjęcie3890

38

Rozdział 1. Oysleksja na tle trudności w uczeniu fię

znaczna część uczniów z dysleksją (25%) ujawnia nasilone trudności w ma* tematyce o charakterze dyskalkulii, współwystępującej z trudnościami w czytaniu. Kolejne 25% uczniów doświadcza trudności w matematyce j|. ko efektu ubocznego dysleksji, wynikające głównie z problemów z rozumieniem treści zadań i poleceń matematycznych oraz inwersji, rotacji cyfr i symboli arytmetycznych, podobne do błędów w pisaniu liter i wyrazów.

Miles i Miles (1990) w podręczniku podsumowującym wiedzę z lat 80. ubiegłego wieku na temat dysleksji sugerują, że te same deficyty, które wywołują trudności w czytaniu i pisaniu, także oddziałują na pewne aspekty liczenia. IWierdzą oni, że nie ma uczniów z dysleksją, którzy nie doświadczaliby trudności w matematyce, „wszyscy z nich mają trudności w określonych aspektach matematyki, trudności, które wielu z nich w różnym stopniu uczy się pokonywać” (s. 48).

Trudności w matematyce ujawniające się u dzieci dyslektycznych mają bardzo różnorodny charakter i zakres, co można stwierdzić dokonując przeglądu licznych doniesień na ten temat, prezentowanych zarówno przez praktyków, jak i badaczy zjawiska od strony naukowej (Miles i Miles 1990). Uczenie się matematyki, czyli przyswojenie pojęć i słownictwa matematycznego oraz zdolność posługiwania się operacjami matematycznymi może być zaburzone z powodu tych samych przyczyn (patomechaniz-mów), które są odpowiedzialne za trudności w czytaniu i pisaniu o charakterze dysleksji rozwojowej. Mogą one zatem wynikać z:

-    problemów językowych,

-    problemów przestrzennych,

-    problemów z pamięcią - głównie operacyjną i sekwencyjną,

-    zaburzeń spostrzegania wzrokowego.

Podsumowując te poglądy, można stwierdzić, że wiele dzieci dyslektycznych doznaje trudności w matematyce, dysleksją bowiem wpływa nt:

1)    zdolność czytania, a przez to rozumienie problemów, np. zadań ztreśćą;

2)    przetwarzanie językowe i posługiwanie się językiem:

•    rozumienie i posługiwanie się różnymi terminami, takimi jak np. licznik - mianownik,

•    rozumienie zróżnicowanych znaczeń słów np. dwa, kwadrat,

•    stosowanie wyrazów w terminologii matematycznej, którym nadawane jest inne znaczenie niż w mowie potocznej, ap.potęga, pierwiastek-,

3)    funkcje wzrokowo-ptzesuzenne i orientację przestrzenno-czasową:

•    określenia miejsca po przecinku oraz funkcji zera.

•    rozumienie pojęć związanych z przestrzenią i czasem,

•    różnicowanie cyfr i liczb o podobnym kształcie: 2-5, 609-906 itp.,

•    zdolność do prawidłowego umieszczania figur na stronie czy liczb w kolumnie,

•    kierunkowość - zwłaszcza gdy trzeba przeprowadzać różne operacje w odmiennych kierunkach, np. zaczynanie po prawej w dodawaniu czy odejmowaniu, a od lewej w dzieleniu,

•    różnicowanie wzrokowe - pomyłki w znakach, ij. <, >, +,x itp.; obejmowanie całościowe działań i wzorów,

•    tworzenie i posługiwanie się tabelami i schematami;

4) funkcje pamięci i tempa przetwarzania informacji:

•    uczenie się tabliczki mnożenia,

•    posługiwanie się sekwencjami,

•    liczenie w pamięci.

Niejednolite poglądy na temat związków między dyskalkulią a dysleksją reprezentują trzy główne nurty (Oszwa 2005; Miles i Miles 1990). Pierwszy mówi o tym, że dyskalkulia jest zaburzeniem całkowicie odmiennym, autonomicznym w stosunku do dysleksji, ma niezależne przyczyny genetyczne i heuropsychologiczne, a wspólwystępowanie dyskalkulii i dysleksji jest wynikiem losowego „rozdania” genów u konkretnej osoby. Bardzo popularny jest też nurt drugi, wskazujący, że dyskalkulia jest „efektem ubocznym” (Oszwa 2005) czy raczej skutkiem dodatkowym, wtórnym objawem dysleksji - wywołanym przez deficyty odpowiedzialne za trudności w czytaniu. Wreszcie najbardziej interesujący i prawdopodobny w świetle współczesnych badań wydaje się nurt trzeci, zakładający, że dyskalkulia jest skutkiem deficytów poznawczych, które także mogą wywoływać różne trudności w uczeniu się (np. w czytaniu i w liczeniu).

Z punktu widzenia tematu niniejszej książki najważniejsze wydają się poglądy zawarte w dwóch ostatnich nurtach.

Należy dodać, że trudności w uczeniu się matematyki, jak wszystkie SLD, także mają charakter heterogeniczny i podtypy tych trudności mogą w różnym stopniu wiązać się z czytaniem. Na przykład David Geary (2003) wyróżnia trzy podtypy trudności w uczeniu się matematyki: proceduralny, pamięciowy semantyczny oraz wzrokowo-przestrzenny, wskazując, że jedynie trudności w matematyce wynikające z deficytów pamięci semantycznej są powiązane z trudnościami w czytaniu o charakterze dysleksji. Podtyp ten z neuropsychologicznego punktu widzenia wiąże się z deficytami funkcjonalnymi w obrębie lewej półkuli mózgu (obszary czołowe i potyliczne).