Zdjęcie4015

286 Rozdział 10. Językowo-poznaweec korclaty dyslcksji

Rolę świadomości językowej należy uwzględnić przy omawianiu zagadnienia tzw. dojrzałości czy gotowości szkolnej. Nasuwa się pytanie, kió-rc aspekty świadomości językowej są ważne dla czytania, oraz jaki ich poziom jest konieczny do opanowania czytania, co ma fundamentalne znaczenie praktyczne ze względu na wybór metody nauczania.

W wielu badaniach wykazano wyraźny związek między umiejętnościami Ideologicznymi a powodzeniem w nauce czytania. Im lepiej dacc wyróżniają sylaby, rymy czy fonemy, tym szybszy i bardziej efektywny jev ich postęp w czytaniu (Bryant i Bradley 1985; Wagner i Ibrgeson 1987; Mann i Libcrman 1984; Bradley i Bryant 1983; Ellis i Large 1987; Lund-berg i wsp. 1980; Stanovich i wsp. 1984). Dzieci z trudnościami w czytaniu wykazują mniejszą wrażliwość na rymy oraz na dostrzeganie powiązani! litera-gioska (Baddclcy i wsp. 1982; Frith i Snowi i ng 1983). Znaczącą rolę powyższych umiejętności, z wyjątkiem rymów, potwierdzono także wbsda-niach polskich (Krasowicz-Kupis 1999; Sochacka 2002).

Nauka czytania i pisania wiąże się z rozwojem umiejętności fooob-gicznych głównie fonemowych. rozwijają się one w interakcji (Ptrfca 1991). Doświadczenia dziecka z dokonywaniem analizy fonemowej, konieczność uświadomienia fonemowej struktury wyrazów zdecydowane wpływa na doskonalenie się umiejętności mctafonolomcznycnsMI

W badaniach polskich (Krasowicz-Kupiś 1999; Sochacka 2002) zdecydowana większość pomiarów świadomości fonologicznej. przeprowadzonych przed rozpoczęciem nauki czytania i pisania, okazała się istotnym prcdykiorcm umiejętności czytania, zwłaszcza dla czytania w klasie0.Hop niowo malejąc. W miarę zdobywania biegłości w czytaniu stwierdzono obniżanie się siły związku z czytaniem wszystkich miar świadomości fbnolo-giczncj. Może mieć to związek ze strategiami czytania wybieranymi pnw dzieci, które z bardziej fonologicznych przekształcają się w globalne. Nife-ży podkreślić, że najsilniejszą moc prognostyczną dla wczesnych atiypfcć w czytaniu mają umiejętności o wyraźnym charakterze metajęzykowym. o> przekonuje, że czynność czytania wymaga umiejętności meta pożyta wajch i metajęzykowych na różnych poziomach ( Krasowicz-Ku pis 1999),

Dotychczas opisywane zależności między czytaniem a świadomośm fbnologiczną języka nie wyczerpują całokształtu związków proanW i języka. Badania nad związkiem między świadomością składniowąjjgjjfr' mową a czytaniem są oparte na tezach TUnmera 1 wsp. (1987, ci świadome cech semantycznych i syntaktycznych zdań mogą wać tę wiedzę do rozpoznawania wyrazów, zwłaszcza pray MpW świadomości fonologicznej. We wstępujących modelach czytaniad^y

U|ę wskazówek syntaktycznych jako strategii kompensujących deficyty fo-Lologiczne (West i Stanovich 1980; Perfetti 1985). W tym nurcie przedstawiono też znaczenie sprawności semantycznych i składniowych (por. rozdz. 3).

W badaniach polskich (Krasowicz-Kupis 1999) uzyskano rezultaty wskazujące, że pomiary świadomości składniowej przeprowadzone przed rozpoczęciem nauki czytania w słabym stopniu pozwalają przewidywać poziom umiejętności czytania w ciągu pierwszych trzech lat nauki. Dla poziomu czytania w klasie 0 najsilniejszym predyktorem była umiejętność rozumienia poleceń słownych oraz korekta zdań przez uzupełnianie elementów. W miarę zdobywania doświadczenia w czytaniu stwierdzono zmiany siły związku umiejętności składniowych z czytaniem, polegające na ujawnieniu wpływu oceny poprawności gramatycznej.

Ocena prognostyczności umiejętności składniowych nie wnosi wiele nowego w wyjaśnienie mechanizmów czytania. Rola umiejętności zdaniowych na wczesnych etapach nauki czytania wiąże się bardziej prawdopodobnie z czynnikami leksykalnymi niż składniowymi.

W Polsce prowadzono niewiele badań nad poziomem sprawności metajęzykowych u osób z dysleksją. Badania Krasowicz-Kupis (2005) dotyczące świadomości pisma u osób z dysleksją wskazują, że uczniowie klasy | V i VI ze zdiagnozowaną dysleksją doświadczają znacznych trudności w zadaniach wymagających udziału świadomości językowej. Jedna trzecia takich uczniów doświadczyła znacznych trudności z podaniem przykładu długiego wyrazu. Podają oni na przykład: Moja siostra ma czapkę i lubi ją nosić, chrabąszcz, Malbork, wędka, wszechświat. Oznacza to brak świadomości słowa jako elementu języka (pierwszy przykład) lub - śladem dzieci w okresie przcdoperacyjnym, interpretują cechy strukturalne wyrazu nie przez odniesienie do formy, ale do treści (np. wszechświat i pozostałe). W grupie uczniów dyslektycznych wystąpiły też problemy z definiowaniem podstawowych terminów' metajęzykowych -np. definicja głoski w 70% podawana była błędnic (np. odgłos wydawany przez człowieka), a definicja litery w 60% (np. samogłoska).

10.5. Podsumowanie

Językowe uwarunkowania i korclaty dysleksji są bardzo rozległe i powiązane z innymi procesami poznawczymi, jak chociażby z pamięcią. Jednak geneza tych powiązań oraz to, czy są specyficzne dla dysleksji, jest ciągle przedmiotem sporu.