Image0100

38 Założenia teoretyczne i metodologiczne

Chcę też podkreślić, przyjmując stanowisko Ewy Maryn owi cz- Hetki (2007a, s. 553), iż pedagogika społeczna jako refleksja nad refleksją jest tą dyscypliną pedagogiczną, która już u swych korzeni posiadała transwersalny charakter. Wielodyscyplinarny profil rozważań rzeczywistości i wieloaspektowe analizowanie problemów i zjawisk społeczno-wychowawczych wpisuje sic znakomicie w potrzeby analiz)'obszaru ochrony dzieci przed krzywdzeniem - zjawiska wielowymiarowego i wieloaspektowego, jest więc, moim zdaniem, pedagogika społeczna metateorią społeczno-pcdagogiczną funkcjonalnie najbardziej wśród nauk społecznych zdolną do rozważań o ograniczaniu krzywdzenia dzieci. Także jako transwersalna orientacja działania społecznego (Marynowicz-Hetka, 2007a, s. 553) jest w mojej ocenie tą, która jest w stanie dokonać w sposób możliwie najbardziej holistyczny analiz)' orientacji działania społecznego, jakim jest ochrona dzieci przed krzywdzeniem.

Moim celem w tej części rozprawy nie było, jak to już zaznaczyłam, udowodnienie ogólnej zasadności podejmowania tematyki krzywdzenia dzieci przez pedagoga społecznego. Nie koncentrowałam się więc na pytaniu: Czy pedagogika społeczna ma prawo zajmować się problemem krzywdzenia dzieci?, gdyż zawsze to robiła!³⁶. Celem tych prezentacji było ukazanie motywacji, jakie przyświecały niniejszej rozprawie, innymi słowy uzasadnienie podjęcia przeze mnie jako pedagoga społecznego określonego tematu.

2.2. Problematyka ochrony dzieci przed krzywdzeniem na tle podstawowych myśli i pojęć pedagogiki społecznej

Moim zamierzeniem w tym fragmencie jest ukazanie, postulowanych na poziomie globalnym i lokalnym, zbieżności różnych współczesnych koncepcji i strategii przeciwdziałania zjawisku krzywdzenia dzieci z perspektywą pedagogiki społecznej - z jej podstawowymi ideami i koncepcjami, z jej punktem widzenia świata i rzeczywistości. Próbuję tu zatem przedstawić zbieżność analizowanych i syntezowanych

* Kwestie krzywdzenia dzieci, zwłaszcza t3k. jak ujmują to zjawisko aktualne stanowiska definicyjne. właściwie od zarania pedagogiki społecznej, jej pierwszych idei i refleksji, należał)^- do zasadniczych tematów tej dyscypliny. Łagodzenie lub przezwyciężanie dzieciństwa obarczonego niedostatkiem, pozbawionego właściwych bodźców rozwojowych, ranionego cierpieniem, nicodpow iedzialnością czy okrucieństwem dorosłych, dzieciństwa odrzuconego, opuszczonego, zaniedbywanego, wykorzystywanego i eksploatowanego dl3 własnych potrzeb dorosłych, zawsze stanowiło jeden z zasadniczych wątków tożsamości przedmiotowej pedagogiki społecznej (zob. Jarosz. 2005a).

Zauważam też, iż temat przeciwdziałania środowiskowemu zaniedbywaniu I zagrożeniu dzieci i młodzież)^-, a więc i krzywdzeniu w rodzinie, odnajdujemy jako jedno z głównych i tradycyjnie formułowanych zadań pedagogiki społecznej, i to zarówno w wymiarze refleksji teoretycznej, jak i w praktycznych programach na przykład służb socjalnych. Można by przytoczyć tu idee Heleny Radlińskiej - humanitaryzmu pedagogicznego w^- pracy socjalnej, zmierzającego do przeciwdziałania nędzy i krzywdzie dziecka, które towarzyszyły szybkiemu rozwojow i stosunków produkcyjnych (za: Wroczyński. 1976). ale także w rzeczywistych działaniach i inicjatywach animowanych przez pedagogów społecznych. Mam tu na myśli między innymi ruch w obronie praw dziecka, skupiający działaczy społecznych i pedagogów; który w początkach XX wieku rozwijał cenne akcie w postaci międzynarodowych deklaracji ochrony praw dzieci czy programów socjalnych. W tym ruchu odegrali rolę nSwnież polscy pedagodzy społeczni; działała w nim Helena Radlińska (Theiss, 1984, s. 48-57).