pdf002

Warto zatem zwrócić uwagę na ten nurt we współczesnej pedagogice, który określony został przez jego animatorkę niezwykle trafnie mianem pedagogiki serca Jej postawa wobec natury człowieka jest bardzo bliska optymistycznemu przeświadczeniu psychologów humanistycznych (A. Maslowa. C. Rogersa) o dobru człowieka, kiedy pisze: Takie spojrzenie na naturą ludzką bardzo by nam, pedagogom, odpowiadało. Wystarczyłoby bowiem stworzyć dziecku warunki dla samoistnego rozwoju i chronić je, by wyrosło na dobrego wartościowego człowieka. Tymczasem nie jest to takie pewne. [...] Koncepcja człowieka, jaką kreśli psychologia humanistyczna, jest bardziej przekonywująca i inspirująca pedagogicznie aniżeli psychologia tradycyjna (zwłaszcza behawioralna). Ma jednak swój slaby punkt dotyczący wciąż nasuwającego się pytania: dlaczego ludzie tak często wybierają zło ?³

Sądzę, że brak pewności co do rozstrzygnięć o zasadności dominacji którejś z tych hipotez zadecydował o poszukiwaniu uzasadnień typowych dla pedagogiki tradycyjnej, dyrektywnej, pedagogiki intencjonalnej, pozwalającej zastąpić „czarną pedagogikę” (pedagogikę przemocy, nienawiści, zta i dyskryminacji) — „białą” pedagogiką serca. Racjonalna wiara w efektywność i silę sprawczą zamierzonych oddziaływań wychowawczych, tyle tylko, że urzeczywistniających miłość i dających jej prymat w interakcjach dorośli - dzieci, sprawia, że jej oferta staje się kolejnym normatywnym wyzwaniem dla współczesnych pedagogów.

Podobnie, jak Donald Winnicot sądzi, iż rozwój uczuć moralnych dziecka zaczyna się wówczas, kiedy już jako niemowlę uzewnętrznia swe pragnienia w rzaskiem czy chęcią gryzienia. Emocjonalna w ięź dziecka z matką utrwala się bardziej w obustronnym obcowaniu na zasadzie wzajemnego odczuwania siebie, aniżeli na wzajemnym rozumieniu. Ważny jest tu ścisły związek między sferą psychiczną i fizyczną dziecka a suwerennością jego osoby. Bez empatycznej i naturalnej w ięzi między dzieckiem a jego rodzicem nie jest możliwe ani jego aktualne i przyszłe zdrowie psychiczne, ani rozwój jego zdolności do kochania. Miłość nie rodzi się w^; próżni, toteż może być w swoim środowisku zablokowana czy' wyparta.

Wychowanie nakłada obowiązek wnikliwego badania i zapobiegania wszystkiemu, co mogłoby sprzyjać agresji i jej rozwojowi w formowaniu się postaw ludzkich. Niezaspokojona u dzieci i młodzieży potrzeba miłości, przynależności i bezpieczeństwa rodzi negatywne skutki psychiczne:

• u dzieci w wieku przedszkolnym — w postaci opóźnienia w rozwoju, nadpobudliwości, braku koncentracji, trudności w dokonywaniu selekcji i lepkości uczuciowej („uczuciowy imbecylizm”),

• u dzieci w wieku szkolnym — w postaci niechęci do nauki i szkoły, bierności, powierzchowności, agresywności lub wycofywania się z kontaktów społecznych i zamykania się w sobie, obniżenia poziomu myślenia abstrakcyjnego

^! Jw., s. 10.

i logicznego, braku poszanowania rzeczy, zwiększonej roszczeńiowośu czy poslaw konsumpcyjnych.

• u młodzieży — w postaci zaniku ambicji, braku samodzielności, inicjatywy, odpowiedzialności za siebie i innych, skłonności do spożywania alkoholu i wczesnej inicjacji życia seksualnego.'

Udział w szerzeniu się tych patologii czy opóźnień rozwojowych mają przede w s/yslkim rodzice i instytucjonalni opiekunowie dzieci, przyczyniając się do cierpień małych męczenników”. Niektórzy spośród nich dodatkowo okaleczają dzieciństwo swoich podopiecznych, kiedy stosują wobec nich przemoc fizyczną:

• w celach profilaktycznych,

• bez celu, przy okazji,

• uznając bicie za niezbędną metodę wychowawczą.

• dla kontynuacji rodzinnej tradycji bicia,

• z zemsty za domniemaną lub faktyczną zdradę małżeńską, której dziecko ma być żywym dowodem,

• z rozczarowania, że dziecko nie sprostało ich oczekiwaniom i ambicjom,

• za własne nieudane ży cie,

• dla potwierdzenia swej przewagi,

• z lenistwa, z zapracowania, z miłości i nienawiści, ze zniecierpliwienia i chłodnej kalkulacji, z bezsilności, głupoty, braku wyobraźni i wrażliwości.'

Nie można jednak poprzestawać na konstatacji wychowawczej opresji wobec dzieci, ale uruchomić opór wobec niej lub działać profilaktycznie Rodzice stają się bowiem dla swoich dzieci naturalnymi wzorami do „rozwiązywania" za pomocą bicia problemów codziennego życia. W ten właśnie sposób uczą je, że można bić słabszego, być niesprawiedliwym, nie przyznawać się do błędów, nie przepraszać, gdy się zawiniło i nie starać się zadośćuczynić dziecięcym cierpieniom. Jedynie miłość uniemożliwia zadawanie bólu „na zimno”. Łopatkowa zwraca przy tym uwagę na to, iż granica między biciem a maltretowaniem dzieci jest dość płynna. Niektórzy biją je z premedytacją, tak by nic pozostawić śladów, toteż skatowane dzieci cierpią podwójnie (krzywda cielesna oraz psychiczna, bo ze strony osoby najbliższej) i w samotności, gdyż nie mają prawa lub możliwości do upomnienia się o sw'oją godność.

Zdając sobie zatem sprawę z tego. że w dużym stopniu odpowiedzialnością za destrukcyjne postawy' dzieci i młodzieży wobec siebie, wobec innych ludzi i wobec świata należałoby obciążyć właśnie rodziców naturalnych, opiekunów dzieci, nauczycieli i cały system edukacyjny; przyznaje zarazem rację antypedagogice, kiedy twierdzi: Prawdę piszą przedstawiciele antypedagogiki. ze od tysiącleci występuje dziedziczne dysktyminowanie jednej generacji przez drugą. Nie wychowanie jednak

⁴ M. Łopatkowa, Samotność dziecka, Warszawa 1983, s. 179.

⁵ M. Łopatkowa, Akt oskarżenia przeciwko biciu dzieci, „Edukacja i Dialog” 1990 Nr 9, s. 19.