image079 (12)

B. Nirmwtko. K<&•>!<■?>vr stefar, Wit»rawa 200”. ISBN 978-K3-ĆCI&CI7.1I-8,C by WAlP 200?

StniŁiucyzacJa matmiłłu ks2tdł«riM 159

silne (strzałki ciągłe: „x jest podstawą dla/’) i słabe (strzałki przerywane: „x ułatwia opanowanie/*).

Wersja a programu, nazwana „ekonomiczną”, ma na wejściu pojęcie ekorozwoju. najogólniejsze i najbardziej złożone spośród pojęć zawartych w wykazie. Na wyjściu mamy różne powinności rozwojowe: oszczędzanie zasobów, chronienie pewnych obszarów i odnawianie źródeł energii. Całość ma układ dedukcyjny, a graf ma postać gwiaździstą. Ta wersja dokładnie odtwarza porządek modułów zawarty w ich wykazie.

Wersja b programu, nazwana „przyrodniczą" za podstawę przedmiotu bierze obszary chronione, ekorozwój przyjmuje tu pozycję centralną, a głównym wnioskiem i zaleceniem przedmiotu jest walka z odpadami. Graf ma w przewadze postać liniową, gdyż większość elementów tworzy jeden łańcuch zależności.

Wersja c programu, nazwana „antropologiczną” ma na wejściu dynamikę ludzkości, a na wyjściu - konieczność zrównoważenia rozwoju. Względem ekorozwoju jest to układ indukcyjny, jednak to indukcja dość chwiejna (większość zależności między kolejnymi elementami jest słaba). Kształt grafu jest w przewadze liniowy.

Wersja d programu, nazwana „socjologiczną”, jest najbardziej oryginalna. Problematyka ekorozwoju jest tu całkiem pominięta, na wejściu mamy kwestie społeczne, a na wyjściu - to wszystko, co obniża poziom życia: zanieczyszczenie środowiska, ograniczoność zasobów przyrody i ograniczoność energii. Względem potrzeb człowieka jest to układ dedukcyjny, a graf przypomina kształt gwiaździsty.

Jaką wartość ma strukturyzacja materiału kształcenia? Przynosi ona następujące korzyści:

1.    Autorowi programu pomaga skoncentrować uwagę na faktach i zależnościach mających, jego zdaniem, największe znaczenie dydaktyczne, i zredukować (pozostawić zainteresowanym uczniom do swobodnego wykorzystania) materiał drugorzędny, pomocniczy lub peryferyjny.

2.    Użytkownikowi programu (którym może nie być autor) podpowiada tematy lekcji, na których główne zależności mogłyby być odkryte, przedyskutowane i opanowane przez uczniów.

3.    Uczniom, którzy uzyskają wgląd w strukturę materiału, pozwala osiągać wyższe kategorie celów kształcenia, emocjonalnych i poznawczych. Nic znaczy to jednak, że uczenie się wysoko ustrukturowanego materiału (nauk ścisłych) jest łatwiejsze. Przeciwnie, materiał luźniejszy bywa szybciej zapamiętywany (Sochor, 1974, s. 137n).

Strukturyzacja materiału kształcenia nie powinna być nazbyt szczegółowa, a powiązania brane pod uwagę nie powinny być zbyt słabe, by obraz przedmiotu się nie rozproszył i nie zagmatwał. Ten obraz ma charakter wybitnie autorski

wv/w.waip.com.pl

B. Nirnucrko, Kotulami* aMnt, \Vannwj 2007. ISBN W78-83 6ClS0?.| I -8.« ly, WAlP 2007

160 Rozdział 5 Autorskie programy ksnałtema

i pokazuje nic tyle obiektywne zależności, ile indywidualną koncepcję programową jego twórcy.

Ustalenie struktury materiału ułatwia planowanie zajęć dydaktycznych, ale nie jest planem dydaktycznym, gdyż kolejność wprowadzania modułów może być uwarunkowana także innymi czynnikami niż zależności logiczne. Zajmiemy się tym w następnym rozdziale.

Ustopniowanie wymagań programowych

Po ogólnym i operacyjnym sformułowaniu celów kształcenia oraz po dobraniu i ustrukturowaniu materiału nadszedł czas na zajęcie się trzecim z wymiarów treści kształcenia przedstawionych na rys. 9 - wymaganiami programowymi. Rozumiane najogólniej jako oczekiwane osiągnięcia uczniów, dopełniają one czynnościową charakterystykę treści kształcenia, precyzując wynik czynności.

Gdyby można było oczekiwać jednakowych osiągnięć od wszystkich lub od znacznej większości uczniów, wymagania programowe nie stanowiłyby osobnego wymiaru treści. Wystarczyłoby ustalić cele kształcenia na jednym poziomie. Wszakże niewątpliwe różnice indywidualne w uzdolnieniach i zainteresowaniach powodują, że osiągnięcie celów trzeba także zróżnicować, budując kilku-poziomową skalę wymagań ustopniowanych.

Pedagodzy o orientacji humanistycznej wielokrotnie wnosili sprzeciw wobec stopniowania wymagań, dopatrując się w nim dyskryminacji i krzywdy słabszych uczniów, „skazanych" na niższe stopnic (Nicmierko 1997, s. 13-17). Idea pełnego przyswajania treści kształcenia przez wszystkich uczniów (Błock, 1971; Bloom, 1976), wspomniana już w r. 2, miała na celu pokonywanie takich zagrożeń, ale nie potwierdziła się ze względu na ogromną pracochłonność (Arlin, 1984; Nie-mierko, 1990a, s. 79-81. Jeszcze dalej idą zwolennicy uwolnienia szkoły od wszelkich wymagań w różnych odmianach „szkoły alternatywnej” (Okoń, 1977). Przy bliższym wejrzeniu w te systemy, okazuje się jednak, że wymagania dydaktyczne istnieją tam nieformalnie - niejasno i niewyraźnie, w wyobrażeniach i zachowaniach nauczycieli i uczniów (Nicmierko, 1997, s. 121-124).

W przeciwnym kierunku - umocnienia wymagań - podąża ruch standaryzacji edukacji, ograniczający dowolność procedur i wyników na rzecz zapewnienia właściwej jakości. Na szeroką skalę rozpoczął się w USA w końcu lat siedemdziesiątych ubiegłego stulecia w postaci stanowych programów minimum kompetencji. nastawionych na zagwarantowanie absolwentom szkoły średniej alfabe-tyzmu funkcjonalnego, w postaci zadowalającej sprawności czytania, pisania i posługiwania się liczbami (Niemierko, 1991, s. 89-95). Wkrótce jednak okazało się, że nawet tak niskie minimum, jak poziom piątej klasy szkoły elementarnej,