IMGh66 (2)

ście bardziej analityczne i krytyczne. Może się okazać, że nawet stosunkowo duża liczba rozwiązywanych zadań nie upoważni do wystawienia stopnia, gdy struktura osiągnięć jest nieczytelna. Szczególne znaczenie diagnostyczne zyskały wyniki niestopniowalne.

3. Jednostronność wniosków. Bilans sukcesów i braków w wynikach spraw, dzania powinien być dobrze wyważony. Tymczasem jednak — głównie z powodu zbyt wysokich wymagań programowych, lecz także często z powodu niechęci nauczyciela do bodźców pozytywnych (obawy przed „spoczęciem ucznia na laurach”) — często dominują jednostronnie ujemne, tj. skoncentrowane na brakach, wnioski z analizy wyników sprawdzania. Przynosi to, na dłuższą metę, straty motywacyjne.

4. Brak realizacji wniosków. Nawet najtrafniejsze i najlepiej wyważone wnioski z analizy wyników sprawdzania osiągnięć uczniów będą bezużyteczne, gdy zabraknie czasu i ochoty na ich realizację. Z tego względu analiza wyników sprawdzania powinna być dokonywana na bieżąco, a przynajmniej znacznie wcześniej niż na zakończenie działu treści nauczania, semestru lub roku szkolnego.

Krzysztof Kruszewski

ROZDZIAŁ UL O NAUCZANIU I UCZENIU SIĘ W SZKOLE

Podczas lekcji nauczyciel stara się tak zorganizować środowisko, aby wywołać skuteczne uczenie się. Bierze wówczas pod uwagę trzy elementy środowiska: wiadomości, interakcje społeczne i warunki materialne. Manipulując tymi elementami, dąży do tego, by uczniowie zareagowali na swoją sytuację ciągiem czynności, których rezultatem są trwałe zmiany w ich wiadomościach, umiejętnościach i systemie wartości. Zajmując się lekcją z tego punktu widzenia, uprawiamy dydaktykę ogólną.

Dydaktyka ogólna jest subdyscypliną pedagogiki, rozpatrującą uczenie się jako główną czynność regulującą stosunki uczącego się człowieka z otoczeniem zorganizowanym celowo podług planowanych zmian, jakie mają zajść w uczącym się. Przedmiotem dydaktyki ogólnej jest zatem natura i organizowanie działań regulujących czynności uczenia się oraz natura i organizowanie otoczenia, w którym zachodzi uczenie się. Takie uczenie się nazwijmy uczeniem się szkolnym.

David Berliner zwrócił uwagę na to, że badania nad efektywnością nauczania przynoszą potwierdzenie przypuszczeń opartych na zdrowym rozsądku, jakie to właściwości procesu dydaktycznego są dla jego skuteczności najistotniejsze. Zebrał je i nazwał prostą teorią nauczania. Zakrojone na szeroką skalę, powtarzane międzynarodowe badania wyników nauczania poświadczają trafność tej teorii¹.

O efektywności decydują przede wszystkim:

—    czas, jaki nauczyciel zdoła przeznaczyć na nauczanie,

—    czas, jaki uczeń spędza na uczeniu się,

—    poczucie ucznia, że uczy się z powodzeniem,

—    odpowiednie tempo uczenia się,

—    strukturyzacja materiału nauczania,

—    kontrolowanie i poprawianie przez nauczyciela przebiegu uczenia się.

Berliner dopowiedział jednak i to, że obserwacje lekcji wskazują, iż wiedza

wynikająca z potocznego zdrowego rozsądku nie zawsze znajduje potoczny i rozsądny wyraz w praktyce.

69

1

L. W. Anderson, T. N. Postlethwaite What IEA studies saf about teachers and teaching. W: A.C. Purves (red.) International comparisans and educational reform. Washington 1989. ASCD.