IMGi30 (2)

czenie w dyskusji małych grupek, uznawali, że interaktywne pytania i odpowiedzi są przeciwieństwem samodzielnego przeglądania podręczników, mającego miejsce w klasie tradycyjnej. S. R. Hiltz stwierdził, że jedynie 15% badanych studentów nie odczuwało aktywnego uczestnictwa we wspólnej nauce, a 55% studentów odczuwało większą motywację do zwiększenia nakładu pracy nad tekstem, będącym wytworem działania w trakcie nauki online, ponieważ zdawali sobie sprawę z tego, że inni członkowie klasy wirtualnej mogą czytać ich teksty - por. galeria wytworów działania w ewaluacji osiągnięć dydaktycznych w kształceniu online -rozdz. 5. W tych samych badaniach jedynie 20% studentów wyraziło opinię, że nie wzięłoby już udziału w nauce w klasie wirtualnej, podczas, gdy 52% nie zgodziło się z taką opinią. Większość badanych stwierdziła, że asynchroniczne środowiska uczenia się pozwalają poświęcić więcej czasu na to, aby skonstruować odpowiedzi na postawione w trakcie nauki pytania¹.

Pozytywne doświadczenia w uczeniu się. D. Barrcau i współautorzy podali, że zdaniem badanych studentów czas spędzony na interakcje w klasie (od 1 do 27 godzin w tygodniu) był czasem pożytecznie spędzonym. E. Barbrow i współpracownicy² orazN. A. Foell i R. 1. Ritz³ podali, że skojarzenia studentów związane z wykorzystaniem komputera w edukacji na odległość były w zasadzie pozytywne. Ci, ktÓTzy ukończyli kursy kształcenia na odległość wyrażali pozytywne opinie na temat doświadczeń zdobytych w trakcie nauki w trybie online i polecaliby taką formę studiowania innym studentom. C.N. Richard i D.R. Ridley znaleźli, że 79% badanych studentów uznało swoje doświadczenia w kursie online jako wspaniałe lub dobre. S. R. Hiltz natomiast podał, że 58% studentów było pewnych, że klasa wirtualna przyczyniła się do zwiększenia poziomu kształcenia, jedynie 20% nie miało takiego odczucia.

Aspekty negatywne kształcenia online

Ograniczenie interakcji bezpośrednich (komunikacja bazująca na tekście odczytywanym na ekranie komputera, komunikacja asynchroniczna i synchroniczna). 1. Gumsey pokazał, że młodsi studenci mieli większe trudności z realizacją kursów online i czuli potrzebę interakcji bezpośredniej z osobą żywą, a nie wirtualną. D. K. Larson⁴ cytuje nawet wybrane wypowiedzi studentów, którzy potrze-

bowali interakcji bezpośrednich. S.R. Hiltz pokazał, że większość (od 59% do 64%) studentów było zadowolonych z faktu, że znaleźli przyjaciół w kursach zawierających elementy interakcji bezpośrednich, podczas, gdy tylko 33% studentów uczestniczących jedynie w interakcjach pośrednich potwierdziło znalezienie przyjaciół wśród innych studentów klasy wirtualnej.

Problemy technologiczne. Nowi studenci wykazują zwykle określone braki w umiejętności wykorzystania nowych technologii i skupiają się głównie na rolach, jakie spełniają technologie informacyjno-komunikacyjne w uzyskiwaniu doświadczeń w trakcie uczenia się. W takiej sytuacji studenci zwykle demonstrują obawy w aktywnym uczestniczeniu w wielu obszarach działalności klasy wirtualnej. K. G. Mastrian, D. McGonigle⁵ znaleźli, że większość negatywnych komentarzy studentów dotyczących wielu aspektów kształcenia dystansowego było związanych z początkową frustracją dotyczącą korzystania z komputera i usług sieciowych.

Wzrost obciążenia. E. Barbrow⁶ ze współpracownikami uznał, że nastawienia studentów do realizacji kursu online były pozytywne do momentu, w którym musieli oni nauczyć się pracować z nowym oprogramowaniem. L. J. Gifford⁵¹ podał, że większość studentów odczuwała, że więcej czasu zabiera im uczestniczenie w nauce w klasie wirtualnej, niż w klasie tradycyjnej. S. R. Hiltz stwierdził, że jedynie 13% studentów w klasie wirtualnej zgodziło się (a 67% nie zgodziło się) ze stwierdzeniem „nie musiałem ciężko pracować ucząc się w klasie wirtualnej”. Również L. Guemsey podał, że studenci w klasie wirtualnej przyznali, że muszą więcej pracować. D. Barreau i współpracownicy podali, że studenci czasami odczuwali przesyt informacji, byli nimi wręcz przytłoczeni.

Brak wsparcia logistycznego (administracyjnego i technicznego). W opinii D.K. Larsona brak możliwości dotarcia przez studentów do źródłowych materiałów dydaktycznych był jednym z negatywnych aspektów edukacji zdalnej. Zdaniem S. R. Hiltza 40-50% studentów miało trudności w dostępie do materiałów kursu z powodu małej przepustowości posiadanych łączy lub niemożności połą-

1

D. Jaffe, Asynchronous leaming: Technology and pedagogical strategy in a dis tance leaming course, „Teaching Sociology”, 1997, 25(4) s. 262—277.

2

⁵¹ E. Barbrow, M. Jeong, S. Parks, Computer experiences and attitudes of students and preceptors in distance education, „Journal of the American Dietetic Association" [serial online), 1996, 96(12), p. 1280. Available from Expanded Academic ASAP via Infotrac. Data przejrzenia 7,04.1999.

3

N. A. Foell, R. I. Fritz, Association of cognitive style and satisfaction with distance

4

“ D. K. Larson, Distance education and the Web. Available at: http://www.uis.edu: 1967/ 'dlarson/dlpaper.htm - data przejrzenia 6.12.1999.

5

Ki G. Mastrian, D. McGonigle, Older studentperceptions of technology based learning assignments, „On-Linę Journal of Nursing Informatics” [serial online], 19971(2). Available athttp://cac.psu.edu/~dxml2/percep2.html - data przejrzenia 21.04.2000.

6

¹⁶ E. Barbrow, M. Jeong, S. Parks, Computer experiences and attitudes of students and preceptors in distance education, „Journal of the American Oietetic Association” [serial online], 1996, 96(12), s. 1280. Available from Expanded Academic ASAP via Infotrac. Data przejrzenia 7.04.1999.

L. J. Gifford, Graduate student ’s perceptions of time spent in taking a course by internet wrsus taking a course in a regular classroom, Proc. Of Annual Mid-South Educational Research Association Conference, November 4-6, 1998, New Orleans. LA.