Obraz (16)

210 Dziecko jako naukowiec: Piagetowska teoria rozwoju poznawczego

dla rozwoju poznawczego. To, jak dzieci te radzą sobie z zadaniami opracowanym pierwotnie dla dzieci europejskich, zależy, oczywiście, od ich obeznania z użytymi materiałami, sposobu przekazania instrukcji i świadomości dziecka, że „jest badane”. Tak czy inaczej, można z tego wyciągnąć kilka wniosków.

Po pierwsze, dzieci spoza zachodniego kręgu kulturowego często wykazują pewne opóźmenie. jeżeli_ chodzi o myślenie operacyjne. Na przykład, dzieci atorygenśKie żyjące w Centralnej Austiiliri“nrtająć^hTewiSki kontakt z kulturą „białych”, nie są,zdolne do zrozumienia zasady zachowania stałości nawet kilka lat później niż ich europejscy rówieśnicy. Niektórzy z Aborygenów jeszcze pod koniec okresu dojrzewania, a nawet w dorosłości nie są zdolni do myślenia w kategoriach operacji konkretnych (Dasen, 1974). Jednak mali Aborygeni żyjący w społecznościach białych i uczęszczający tam do szkoły rozwiązują te zadania w tym samym wieku, co dzieci badane przez Piageta. Dzieje się tak prawdopodobnie dlatego, że to szkoła daje odpowiedni „bodziec" do opanowania pojęć koniecznych do myślenia operacyjnego. Jedną rzecz udało się potwierdzić. Nawet jeśli rozwój jest znacznie opóźniony, przejście od jednego stadium do następnego przebiega w kolejności wyznaczonej przez Piageta. Wszędzie dzieci nabywają zdolność operacji konkretnych dopiero wtedy, gdy przejdą przez etap przedope— racyjny, a jeżeli osiągną poziom operacji formalnych,-to wyłącznie po przejściu przez okres operacji konkretnych. Czynniki kulturowe mogą zatem wpłynąć na tempo osiągnięć, ale nie zmienią porządku rozwoju.

Ponadto, widać wyraźnie, że w każdej grupie kulturowej pewne cechy poznawcze cenione są bardziej niż inne i nie pozostaje to bez wpływu na rozwój pojęć w obrębie poszczególnych stadiów. Price-Williams, Gordon i Ramirez (1969) dostarczają wymownego przykładu dzieci meksykańskich w wieku od 6 do 9 lat, z których część pochodziła ze społeczności zajmującej się garncarstwem, a reszta z rodzin zaangażowanych w inne rzemiosło. Przedstawiono im szereg zadań badających zasadę zachowania stałości, między innymi zadanie na zachowanie stałości masy, które jak zwykle polegało na zmianie kształtu bryłek gliny. Wszystkie dzieci garncarzy o wiele lepiej niż reszta dzieci rozumiały zasadę zachowania stałości masy. Można zatem wyciągnąć wniosek, że różne kultury bardziej sprzyjają rozwojowi tych, a nie innych obszarów rozumienia, a doświadczenie jest czynnikiem o wiele bardziej znaczącym, niż zakładał to Piaget.

Zajmijmy się teraz drugim aspektem teorii Piageta, wzbudzającym sporo kontrowersji. Czy rozwój ma charakter etapowy? Dla odróżnienia modelu etapowego od modelu, który postrzega dzieciństwo w kategoriach ciągłego procesu zmian wyróżniono trzy kryteria (Flavell, Miller, Miller, 1993):

Zmiany jakościowe. W pewnych momentach rozwoju zachowanie i sposób myślenia dziecka ulegają zmianom, które nie polegają jedynie na tym, że dziecko potrafi zrobić czegoś więcej, szybciej lub precyzyjniej; jest to raczej sprawa robienia czegoś inaczej, jak np. przez zastosowanie nowego rodzaju strategii myślenia.

2.    Nagłość zmian. Model etapowy przypomina raczej schody niż równię pochyłą. Każdego rodzaju zmiana następuje raptownie, a nie stopniowo.

3.    Zmiana powszechna. Pojęcie etapu wiąże się z założeniem, że zmiany doty-^zą-jtfdnoczesńiecałego szeregu funkcji. Na przykład, nowy etap rozumowania wpłynie na wszystkie, a nie tylko na wybrane aspekty rozwiązywania problemów.

Zakres konkretny, zakres ogólny. Terminy używane do opisu tego, czy procesy rozwojowe dotyczą tylko określonych, czy wszystkich funkcji umysłowych.

Atrakcyjność modelu etapowego, takiego jak model Piageta, wynika z jego prostoty: łatwo go zrozumieć i opisać. Lecz czy jest on trafny? Coraz częściej psychologowie dochodzą do przekonania, że rozwój przyjmuje bardziej złożone, nieoczekiwane formy, że zmiany nie dokonują się po prostu w ciągu nocy, i że nie odnoszą się do jakiegoś specyficznego obszaru, ale są zmianami „w ogóle”.

Weźmy pod uwagę egocentryzm (opisany na s. 197-198). Zdaniem Piageta do 7. r. ż. dzieci nie są zdolne zrozumieć, że inni ludzie mogą mieć własny punkt widzenia, i to odmienny niż mają one, i dlatego zakładają, że każdy musi spostrzegać i odczuwać tak samo, jak one. Dopiero na początku stadium operacji konkretnych dzieci zaczynają wyzbywać się podejścia egocentrycznego i uzgadniać własną perspektywę z punktem widzenia innych ludzi.

Pogląd ten był niejednokrotnie weryfikowany. Piaget opierał swoje przekonanie głównie na jednej konkretnej próbie badawczej - na zadaniu z trzema górami (ryc. 6.1). W jednej z ważniejszych prac krytycznych Margaret Donaldson (1978) stwierdziła, że metoda ta jest zbyt złożona i nierzetelna, jeśli mielibyśmy sprawiedliwie oceniać zdolności dzieci. W trakcie badań należałoby raczej tworzyć sytuacje przypominające sytuacje z ich codziennego życia. Cytuje ona jako przykład

RYCINA 6.5

Eksperyment Hughesa'z „ukrywaniem", badający egocentryzm