SNB14131

gog zdobywa wiedzę o wychowaniu w skali całej ludzkości. Zatem nic dziwnego, że nie radzi sobie czasami z konkretną jednostką ludzką która odbiega od teoretycznego obrazu statystycznego. Stąd u niektórych pedagogów powstaje żłudzenie, że teoria nic im nie daje w sensie codziennej praktyki. Pogląd taki jest z gruntu mylny. Ponieważ nigdy nie wiemy z jakim konkretnym wychowankiem będziemy mieli do czynienia, przeto obraz statystyczny jest „uniwersalny” (na każdą okazję), to znaczy w odniesieniu do każdego potencjalnego wychowanka. W tym leży potęga statystycznej znajomości wiedzy o wychowaniu, której nie należy lekceważyć.

Zjawisko wychowania jest sumą szeregu oddziaływań, zarówno tych świadomych, a więc wychowawczych, jak i zgoła przypadkowych lub okazjonalnych. Sprowadzanie zjawiska wychowania do samej tylko relacji wychowawca—wychowanek, jakkolwiek najistotniejszej, nie jest oddziaływaniem jedynym. Fenomen wychowania jest splotem szeregu sytuacji i oddziaływań świata zewnętrznego i stanu osobowości wychowanka. Jest zjawiskiem kontekstowym. Każda sytuacja wychowawcza jest inna, indywidualna i często odległa od ekstrapolacji przejętych z całego ludzkiego doświadczenia. Na tym właśnie polega filozoficzny sens wychowa-nią że jest ono zadumą refleksją nad istotnością ludzkiego jestestwa.” Miał rację Immanuel Kant, a za nim Sergiusz Hessen, kiedy głosili pogląd, iż w procesie wychowania objawiają się najgłębsze cechy ludzkiego fenomenu, to znaczy najgłębsze pokłady ludzkiej duchowości. Nie ma innej sfery ludzkiej działalności, która by lepiej zgłębiała ludzką psyche oraz zespalała ludzi w ich codziennym bytowaniu. Jest to esencja fenomenu wychowania.

Przypisy do rozdziału IX

¹ Nie jest to relacja jedyna, ale za to w wychowaniu najistotniejsza. W relacji tej kształtuje się proces wychowania. Inne relacje i oddziaływania są ważne, lecz nie fundamentalne.

¹ Jest to odwieczny problem nie tylko pedagogiki, myśli wychowawczej, lecz w tym samym stopniu problem filozoficzny i psychologiczny. Rozważania z tego zakresu prowadzili m.in. John Lock, F. Herbard, W. Wundt.

⁵ E. Cassirer, Sozialpadagogik. Berlin 1899, Bd I, s. 196.

⁴ Gdyby mianowicie było całkowite, wówczas w tym samym zespole nie powinno być radykalnych różnic wychowawczych. Skoro one jednak występują to znaczy, że oprócz oddziaływań wychowawczych, mają miejsce jeszcze inne oddziaływania.

⁵ Fakt ten dowodziłby indywidualnych sytuacji wychowawczych zależnych zapewne od samej osobowości wychowanka.

•    Zbliżone stanowisko w sprawach wychowania wyrażali jeszcze L. Tołstoj, H. Rickert,

J. F. Herbert.

^tE. Cassirer, Die Philosophie der symbolischen Formen. Leipzig 1966, s. 37.

¹E. Cassirer, tamże, s.87.

*    Poglądy Herdera, Rickerta czy Cassirera w kwestiach wychowania były mocno zbliżone do nauk Hessena, zwłaszcza gdy chodzi o duchowy wymiar tego zjawiska.

" Jest stała w tym sensie, że dusza ludzka nie poddaje się naciskom wydarzeń i presji czasu.

" Oczywiście nie są to wszelkie wpływy na proces wychowania. Wymieniliśmy jedynie te najistotniejsze.

¹¹ Istnieją też interdyscyplinarne dziedziny wiedzy, na przykład psychologia wychowawcza, mające wykazać ścisłe związki psychologii z pedagogiką oraz wskazać na wspólnotę metod badawczych.

¹³    Porusza to praca Cassirera, Sozialpadagogik, s. 114.

¹⁴    Zapewne takich wskazań teoretycznych nie ma. Nie zna takich zależności też praktyka. Problem czeka na swoje rozwiązanie.

¹⁵    Istnienie takich związków nie podlega dyskusji. Nie znamy jednak natury tych powiązań. Lombrozo włoski socjolog i psycholog, wysunął tezę, że z „góry” wiadomo po fizjonomii i osobowości, czy dana jednostka ludzka jest podatna na wychowanie, czy też skłonna do przestępstw i recydywy.

¹⁷ Nic dziwnego, że praktyk dochodzi do pewnych ustaleń wychowawczych drogą wieloletnich spostrzeżeń, gdyż w tym zakresie brak jest pouczeń teoretycznych.

^,g W oddziaływaniach środowiska na proces wychowania ingeruje zbyt wiele czynników aby zdołać ustalić ich funkcje w całej rozciągłości.

¹⁹ B. Malinowski, Argonauci z zachodniego Pacyfiku, PWN. Warszawa 1992, s. 75.

^M P. Heinemann, Zur geschichte der ptidagogik. WUrzburg 1927, s. 7.

¹ Herder, Rickert oraz Cassirer najpełniej opisali wpływ kultury na proces wychowania. ²¹ Problem zawiera się w pytaniu - czy można w oparciu o znajomość kultury zawyrokować o stylu czy efektywności wychowania? Czy na przykład w epoce renesansu wychowywano lepiej i skuteczniej niż w kulturze panowania Chinopisa? Trudno zgodzić się na taką zależność.

²³    Jest to socjologiczny aspekt wychowania.

²⁴    S. Hessen, Filozofia, kultura, wychowanie, s. 49.

²⁵1. Kant, Anthropologie in pragmatischer Hinsicht. Kónigsberg 1798, s. 63.

²⁴ Enzyklop&die der Philosophischen Wissenschafien in Grundrisse, Berlin 1830, s. 79.

²⁷ J. G. Herder, Zur Bildung der Mennschheit. Jena 1773, s. 59.

²³ H. Rickert, Die Philosophie das Lebens. Halle 1920, s. 43.

²⁹ E. Cassirer, Sozialpadagogik, tamże, s. 261.

^M Tamże, s. 297.

³¹    J. G. Herder, Aelteste Urkunde des Menschengeschlechts. Halle 1773, s. 92.

³²    J. Bańka, Filozofia cywilizacji. Katowice 1986, s. 64.

³³    W tej kwestii panuje powszechna zgoda wśród myślicieli i filozofów zajmujących się problematyką wychowania.

119