rozwojówka ćw ( 04 09 i 5 05 094

Piageta, przyspieszyć lub opóźnić tempo rozwoju, nie ma ono jednak wpływu na kolejność przechodzenia od jednego do drugiego stadium. Dziecko nie podporządkowuje się biernie wpływom otoczenia fizycznego i społecznego, lecz wchłania (asymiluje) skutecznie tylko te elementy środowiska, które potrafi w danym okresie rozwoju aktywnie zrekonstruować lub twórczo przekształcić.

W jednolitą i spójną całość łączy poprzednie czynniki złożony czwarty czynnik, nazwany przez Piageta równoważeniem. Składa się on z cyklu procesów samoregulacji, koordynujących aktywność jednostki w zróżnicowany sposób, zależnie od etapu jej rozwoju. Równoważenie jest zawsze aktyw-" nym procesem samoregulacji, bliskim homeostazie, prowadzącym do osiągnięcia stanu równowagi w danej strukturze psychicznej.

Inną- koncepcją wieloczynnikęwą jest wyróżnienie czterechyCzynników: 1) zadatków organicznych, 2) właśdej^aktywndśći i działalności'jednostki, 3) środowiska, 4) wychowania i nauczania (Żebrowska, 1986; Szuman, 1959, 1964; Przełącznikową, 1978; Przetacznik-Gierowska, 1988)⁴.

Odziedziczone i wrodzone zadatki organiczne to anatomiczne i fizjologiczne cechy organizmu, takie jak strukturalne i funkcjonalne właściwości narządów zmysłowych czy typ układu nerwowego i związanego z nim układu hormonalnego. Zadatki te są materialnym podłożem zdolności i innych cech indywidualnych, choć nie przesądzają ich ostatecznie. Te same zadatki mogą być podstawą różnych zdolności rozwijanych pod wpływem sposobów działania człowieka i warunków społeczno-kulturowych, w jakich żyje.

Aktywność własna jednostki to jej biologicznie zdeterminowane czynne uczestnictwo w poznawaniu świata i przeobrażaniu go. Dziecko od urodzenia nie wchłania biernie bodźców z otoczenia, lecz zdobywa aktywnie doświadczenie, najpierw za pośrednictwem osób dorosłych, a potem dzięki świadomej i zinterioryzowanej działalności psychicznej.

Czynnik środowiskowy jest rozumiany w czteroczynnikowej koncepcji bardzo szeroko. Podkreśla się zarówno dynamikę związków biologicznych organizmu ze środowiskiem i rozwój adaptacyjnych funkcji organizmu pod wpływem warunków bytu w toku ewolucji, jak też - na etapie Homo sapiens

-    uwydatnia się wpływ przemian społeczno-historycznych i kulturowych na rozwój ontogenetyczny.

Wyodrębnienie czynnika wychowania i nauczania ma na celu uwypuklenie faktu, że środowisko nie oddziałuje na jednostkę w sposób żywiołowy, lecz

-    szczególnie w okresie dzieciństwa i młodości - materialny i duchowy dorobek pokoleń jest przekazywany w procesie wychowania w rodzinie, w szkole i w innych instytucjach służących kształceniu, a potem dokształcaniu.

t

i

■■

i;

f.

. • h'

fe.

i

K ■; Ł

4'

• r -fc

-i

⁴ Zestawienia wymienionych czynników rozwoju dokonała po raz pierwszy M. Żebrowska w skrypcie Psychologia rozwojowa (1957). Jej propozycja była zgodna z dialektyczną koncepcją rozwoju, której przedstawiciele, np. S. L. Rubinsztein, A. A. Lublinska, A. R. Łuna, A. N. Leontiew, operowali raczej dychotomią: dziedziczność - środowisko lub czynnik biologiczny - czynnik społeczny.

W zakresie tej samej koncepcji czteroczynnikowej Stefan Szuman dokonał podziału dychotomicznego pod kątem tych czynników, które oddziałują w szczególności na psychikę dziecka. Przedstawia go tabela 4.1.

Tabela 4.1. Klasyfikacja czynników rozwojowych

^(wg-S.Szumanfi, 1959)

Czynniki
wewnętrzne.)	“zewnętrzne ^
(biologiczne)	(środowiskowe, społeczne)
a. Anatomiczne i fizjologiczne wyposa--	a. Bodźce i wpływy środowiska, warun-.
zenie oraz rozwojowe kształtowanie się	kujące i aktualizujące rozwój psychiki
organizmu u dzieci i młodzieży	dzieci i młodzieży
b.	b.
Potrzeby, skłonności i dążenia stojące	Umyślne, celowe rozwijanie i kształ-
u źródeł aktywności dziecka	towanie przez nauczanie i wychowanie

Wbrew przekonaniu wielu psychologów orientacji materialistycznej, którzy uznawali dominację czynnika wychowania i nauczania, Szuman podkreśla, że w zasadzie każdy z czynników ma znaczenie równorzędne z innymi, jakkolwiek. w różnym wieku i stadium rozwoju taki lub inny czynnik może przesunąć się na pierwszy lub dalszy plan.

Tę ostatnią tezę akcentuje A. R. Łuria, którego zdaniem ,,[...] wzajemny stosunek czynników dziedziczności i środowiska, określający zmienność danego procesu psychicznego, będzie różny w różnych etapach rozwoju psychicznego”, a zatem „[...] błędne są próby rozwiązania raz na zawsze stopnia «uwarunkowania dziedzicznego)) jakiejś ((funkcji» psychicznej bez uwzględnienia tych zmian, którym ona podlega w swoim rozwoju” (1964, s. 12 i 13).

Na przykładzie badania pamięci wzrokowej kształtów oraz pamięci logicznej u bliźniąt jedno- i dwujajowych Łuria stwierdził, że o ile pierwsza, elementarna forma pamięci nie podlega specjalnie wpływom zewnętrznym, , o tyle druga, bardziej' złożona jej forma - pamięć logiczna - traci wraz z wiekiem jakikolwiek związek z genotypem.

Można ponadto dokonać próby podziału czterech czynników rozwojowych stosując - jak to proponował Hans Dieter Schmidt (1970) - analizę kondycjonalną i kauzalną, czyli wyodrębniając warunki i przyczyny zmian w rozwoju ontogenetycznym. Celem analizy kondycjonalnej jest określenie warunków, w jakich rozmaite zjawiska rozwojowe pojawiają się i przebiegają, natomiast analiza kauzalna prowadzi do wykrycia szczególnego rodzaju warunków koniecznych, będących przyczyną danego zjawiska. Z tego punktu widzenia cztery poprzednio opisane czynniki rozwoju dzielą się na dwie grupy: pierwsza: - to warunki genetyczne i ekologiczne, druga - to wyznaczniki rozwoju: aktywność własna jednostki oraz kształcenie, tj. wychowanie i nauczanie, (Przetacznikowa, 1978).

61