25766 skanuj0009 (362)

się zasadniczo od kształcenia w pełni śegregacyjnego. Zaleta tego modelu polega przede wszystkim na tym' że zapewnia on dostęp niepełnosprawnym uczniom do normalnych instytucji i nie izoluje ich od normalnego środowiska. Ponadto system tego typu współtworzy kulturę akceptacji dla udziału niepełnosprawnych w głównym nurcie życia społecznego.

Jednocześnie ogranicza on szanse niepełnosprawnych na asymilacyjną adaptację w tym życiu. Wielu bowiem uczniów, w tym ci, których sytuacja mogłaby być traktowana jako zakłócenie, bądź zagrożenie, otrzymuje wykształcenie specjalne, formalnie i faktycznie gorsze od normalnego. Szybko, by nie powiedzieć pochopnie, sięgając po kształcenie specjalne, kształcenie we wspólnym nurcie nie wykorzystuje w pełni szans na integrację pierwotną, która z punktu widzenia zasady normalizacji jest najkorzystniejsza dla uczniów.

4.4.3. Typ asymilacyjny

Znamienne jest to, że w pedagogice specjalnej nie ma adekwatnej nazwy na systemy trzeciego typu. Żaden z powszechnie stosowanych podziałów nie różnicuje systemów wykorzystujących wyłącznie rozwiązania segra-gacyjne do kształcenia uczniów niepełnosprawnych. Pedagodzy specjalni zdają się lekceważyć to, jak znaczący jest odsetek uczniów uznawanych za niepełnosprawnych i z tej racji kierowanych do szkół i klas specjalnych. Tymczasem w świetle systemowych teorii niepełnosprawności i zasady normalizacji różnice te należy uznać za istotne. One bowiem wyznaczają jeden z parametrów jakości systemów kształcenia niepełnosprawnych.

W systemach asymilacyjnych nie widzi się potrzeby łączenia dróg edukacyjnych wszystkich dzieci w jednej szkole ogólnodostępnej, choć dokłada się starań, aby jak najwięcej dzieci mogło w niej pozostać. Do szkół i/lub klas specjalnych kierowani są wszyscy uczniowie, którzy bez specjalnego kształcenia nie są w stanie uczyć się na tyle efektywnie, aby sprostać minimalnym wymogom szkoły normalnej. W charakteryzowanych systemach nie tworzy się zatem infrastruktury, która pozwalałaby na reintegrację uczniów przy użyciu specjalnych środków. Uczniowie szkół normalnych nie posiadają ani orzeczeń o niepełnosprawności, ani indywidualnych programów kształcenia, które są kombinacją specyficznych treści i odrębnych metod pracy. Można zatem powiedzieć, że normalna szkoła stosuje dość jednolity zestaw celów i sposobów postępowania względem 174 wszystkich uczniów. Jest ona wolna od, charakterystycznego dla systemów

wspólnego nurtu, wewnętrznego pęknięcia na dwa, równoległe i nierówno-ważne ciągi edukacyjne.

Zarazem systemy asymilacyjne odznaczają się zdolnością do zachowa -nia wysokiego poziomu integracji pierwotnej, co niewątpliwie sprzyja adaptacyjnemu przystosowaniu się objętych nią uczniów. Szkoła ogólnodostępna radzi sobie z zaburzeniami i zagrożeniami bez sięgania po orzeczenia o niepełnosprawności i specjalne kształcenie. Nie jest oczywiście obojętne, czy w tym radzeniu sobie znaczącą rolę odgrywają skuteczne mechanizmy zapobiegania niewielkim zakłóceniom lub ich przezwyciężania, czy też wysoka tolerancja szkoły na niskie osiągnięcia. Jakość systemów asymilacyjnych wyznaczają jednak nie tylko ich wysokie zdolności do pierwotnej integracji, ale i segregacyjne praktyki stosowane wobec uczniów niepełnosprawnych. Placówki specjalne zapewniają tym uczniom edukację w sposób, który daleko odbiega od rozwiązań uznawanych za normalne i izolują ich od udziału w normalnym życiu społecznym.

Ponadto, charakterystyczną cechą tych systemów jest wyraźna, ostra granica między specjalnym a normalnym kształceniem. Nie wytwarzają one pośrednich form, pogranicza, które sprzyja budowaniu wzajemnej tolerancji i akceptacji. Jak powiedziała by Helga Deppe-Wolfinger (2004), systemy tego typu nie wnoszą wkładu w budowę kultury integracji.

4.4.4. Typ inkluzyjny

Ostatni spośród wyróżnionych przez nas typów systemów kształcenia niepełnosprawnych można określić mianem inkluzyjnego lub, jak proponują niektórzy polscy badacze, włączającego (np. Firkowska-Mankiewicz, 2004). Systemy tego rodzaju kierują się zasadą maksymalnej redukcji zakresu pomocy specjalnej. Dyrektywa ta nakazuje wszelkie niewielkie zakłócenia równowagi między wymaganiami szkoły a osiągnięciami uczniów przezwyciężać za pomocą normalnych, standardowych środków. Po kształcenie specjalne sięga się zatem w ostateczności, dzięki czemu w systemie bardzo niewielu uczniów traktowanych jest jako niepełnosprawni.

Podobnie jak w poprzednio charakteryzowanym typie, także tutaj nie jest oczywiście bez znaczenia, czy asymilacja edukacyjna uczniów z zaburzeniami i zagrożeniami osiągana jest przede wszystkim dzięki pedagogicznej efektywności szkoły, czy też dzięki wysokiej tolerancji systemu na odchylenia od edukacyjnego standardu w zakresie osiągnięć. Pierwsza z tych sytuacji jest bez wątpienia korzystniejsza dla uczniów, gdyż wydatnie zwiększa ich szanse na adaptacyjne przystosowanie w życiu społecznym. 17 b