img012

Kryterium E: trudności w opanowaniu poprawnej pisowni występowały od wczesnych etapów uczenia się jej.

Kryterium F: wyklucza się rozpoznanie powyższych trudności w przypadku ilorazu inteligencji poniżej 70.

Klasyfikacja ICD-10 odróżnia dwie formy występowania trudności w pisaniu:

1)    skojarzone z zaburzeniami w czytaniu - jako część tego syndromu zaburzeń (F81.0); mają podobny patomechanizm (m.in. zaburzenia przetwarzania informacji słuchowych - sprawności i świadomości fonologicznej, rzadziej informacji wzrokowych), stąd podobne błędy w czytaniu i pisaniu;

2)    izolowane - nienależące do tego syndromu (F81.1).

Kryteria rozpoznawania „zaburzeń komunikacji (ekspresji) za pomocą pisania” (Disorder ofWritten Expression; 315.2), a zatem wyrażania się, porozumiewania za pomocą pisma w DSM-IV

Kryterium A: poziom umiejętności pisania mierzony w przebiegu indywidualnego badania sprawdzonymi, standardowymi testami lub oceniany funkcjonalnie [np. na podstawie analizy wytworów - przyp. M. B.] znajduje się poniżej spodziewanego poziomu, zgodnego z wiekiem kalendarzowym dziecka, wynikami pomiaru inteligencji i poziomu edukacji.

Kryterium B: zaburzenia w pisaniu znacząco i niekorzystnie wpływają na osiągnięcia szkolne i codzienną aktywność dziecka, która wymaga umiejętności pisania.

Kryterium C: jeżeli występują deficyty narządów zmysłu, trudności w pisaniu są zazwyczaj niewspółmierne do zaburzeń, które są ich konsekwencją.

Zaburzenia w pisaniu dotyczą trudności w tworzeniu tekstu pisanego z powodu błędów gramatycznych, interpunkcyjnych, złego ustrukturyzowania pod względem kompozycji, licznych błędów w zapisie wyrazów oraz niskiego poziomu graficznego pisma. Jeżeli u dziecka występują deficyty narządów zmysłu, schorzenia neurologiczne i inne stany chorobowe, powinno być to odnotowane w diagnozie. Diagnozy zaburzeń w pisaniu nie można postawić, jeśli występuje tylko brzydkie pismo lub wyłącznie błędy ortograficzne, bez towarzyszących im innych charakterystycznych objawów.

W obydwu klasyfikacjach wskazuje się na mały zasób wiedzy na temat zaburzeń w pisaniu. „W porównaniu do innych zaburzeń w uczeniu się mniej wiemy o zaburzeniach w pisaniu i możliwościach ich korygowania, szczególnie gdy występują one bez zaburzeń czytania” (DSM-IV 1994, s. 52). Problematyczne jest też diagnozowanie tych trudności. Standardowe testy - nie licząc ortograficznych - ukierunkowane na badanie tych zaburzeń są gorzej przygotowane niż testy czytania.

Klasyfikacja ICD-10 wyróżnia zaburzenia w pisaniu występujące samodzielnie, bez zaburzeń czytania (F.81.1). W klasyfikacji DSM-IV stwierdza się, że

mało jest na razie danych na temat zaburzeń w pisaniu w „czystej formie” (1994, s. 248). W DSM-1Y powyższe rozróżnienie nie występuje. Podzielam ten pogląd. Na podstawie badań i obserwacji uważam, że najczęściej specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu występują jednocześnie na poziomie uczenia się elementarnego. W późniejszym okresie, szczególnie gdy dziecko ma dodatkową pomoc w domu, w szkole uczestniczy w zajęciach terapii pedagogicznej, trudności w czytaniu istotnie zmniejszają się, pozostają głównie trudności w pisaniu, które dopiero na tym etapie edukacji mają charakter izolowanych trudności. Z zaburzeniami w pisaniu współwystępują deficyty językowe i wzrokowo-motoryczne. Trudności dotyczące tylko ortografii (związane z brakiem opanowania zasad ortografii) lub dotyczące wyłącznie poziomu graficznego pisma, bez innych objawów, charakterystycznych dla zaburzeń w pisaniu, nie powinny być rozpoznawane jako specyficzne zaburzenia pisania. Często współwystępują zaburzenia poziomu poprawności i poziomu graficznego pisma.

Klasyfikacje DSM-IV i ICD-10 wyróżniają też kryteria rozpoznawania zaburzeń rozwoju funkcji ruchowych, których jednym z przejawów są trudności uczenia się czynności pisania, to znaczy opanowania pożądanego poziomu graficznego pisma.

Specyficzne trudności w nabywaniu kaligraficznego pisma (tzw. brzydkie pismo, nieczytelne) spowodowane obniżoną sprawnością motoryki rąk występują:

1)    w klasyfikacji ICD-10 jako objaw „specyficznego zaburzenia rozwoju funkcji motorycznych” (Specific Developmental Disorder of Motor Function; F82);

2)    w DSM IV jako „rozwojowe zaburzenia koordynacji” (Developmental Coor-dination Disorder, 315.4).

Końcowym i najważniejszym etapem diagnozowania jest sformułowanie opinii. Do dziś w poradniach stan wyposażenia w narzędzia diagnostyczne, poziom interpretacji uzyskanych wyników, a także przygotowania opinii nie jest zadowalający. Metody badań są przestarzałe, nie mają aktualnych norm i nie obejmują wszystkich obszarów rozwoju i funkcjonowania dziecka, które powinny być ocenione. Same opinie pozostawiają wiele do życzenia: ciągle jeszcze diagnozuje się ryzyko dysleksji (a więc zagrożenie dysleksją) w klasach powyżej trzeciej lub nie zezwala na postawienie takiej diagnozy wcześniej. Niektóre opinie nadal nie zawierają wniosków, czyli rozpoznania problemu, poprzestając na opisie deficytów rozwojowych. Zawierają zbyt mało informacji o mocnych stronach badanego dziecka. Opinie pozbawione są szczegółów i nie uwzględniają cech indywidualnych charakteryzowanego dziecka w takim stopniu, że stają się ogólnikowe, banalne i nieprzydatne, bo nie wnoszą informacji niezbędnych do budowania programu terapeutycznego. Omówienie opinii i sformułowanie planu naprawy oraz kontraktu pomiędzy rodzicami, uczniemf na-

V.,-    • 'I

29 /