43442 P1120007

osobowości: emocjonalność, wrażliwość muzyczną, zainteresowania i preferencje muzyczne, wiek i doświadczenia muzyczne odbiorcy, wiedza o muzyce, umiejętności muzyczne,

• historia i okrąg kulturowyrTChodkowski A. (red.) 1995].

Ze schematu [s. 13] oraz z powyższych uwarunkowań wnioskować można, że poziom, jakość percepcji muzyki wynika z wcześniejszych doświadczeń jednostki. Nie ma podstaw, aby sądzić, że proces ten odbywa się inaczej u ludzi dorosłych niż u dzieci. To tylko doświadczenia i poziom myślenia jest inny Nasuwa się więc wniosek, aby w analizach teoretycznych oraz edukacyjnych działaniach muzycznych uwzględniać tylko te różnice, tym bardziej że „me jesteśmy biernymi odbiorcami danego nam świata” [Ross M. s. 85], Dzieci i dorośli interpretują to co postrzegają, a sposób i jakość tej interpretacji stanowi o tym jakie będą nasze relacje ze światem, światem muzyki także.

Inny aspekt percepcji muzyki przedstawia Ehrenforth K. H. [1992] wskazując na konieczność powiązania w jedność „świata muzyki” i „świata życia” tak, aby muzyka, będąc zawsze przekazywaniem stała się współuczestniczeniem poprzez „budowanie światowo-źyciowych pomostów między słuchaczem a muzyką”

[s. 34]. Współuczestniczenie to określane jest jako „nie tylko estetyczna realność recepcji”, lecz jej uświadomienie i pogłębianie.

W świetle różnych stanowisk teorii psychologii należy uwzględnić jeszcze problem granic możliwości percepcji muzyki. Proces ten jest procesem wywołującym stany emocjonalne, te zaś uwarunkowane są genetycznie i środowiskowo [Nęcki Z 1996]. A więc decydują o możliwości percepcji emocjonalnej muzyki, lecz równocześnie mogą podlegać wyuczeniu, w toku edukacji i socjalizacji dzieci. Richard Davidson i Paul Ekman analizując wypowiedzi wielu psychologów stwierdzają, że emocje ulęgają zmianom w trakcie rozwoju, dorastania i „w istotny sposób kształtują trajektorię, po której dziecko porusza się ku dorosłości.” [1998, s. 315].

/ Zatem istotnym elementem edukacji może być nauka słuchania; wsłuchiwania się w dźwięki mowy, potem melodii, rytmu i innych elementów muzycznych. Jednak jest to sfera działań dydaktycznych niezbyt doceniana. W szkole „najczęściej „stosowane” jest słuchanie, które z kolei jest najrzadziej kształcone” [Rostańska E. 1995, s. 8], Zadaniem edukacji jest też umożliwienie procesu akulturacji (Klimas-Kuchtowa E. 1993], będącego kompromisem pomiędzy oddziaływaniem fizycznych stymulacji (tzn. dźwięków) a doświadczeniem, myśleniem i sferą motywacyjną. Toteż nauka słuchania z wplataniem się w system wcześniejszych doświadczeń muzycznych dziecka jest możliwa i pożądana w toku edukacji muzycznej w przedszkolu i szkole^

1.1. Muzyka jako element środowiska dziecka

Działania edukacyjne w szkole często mają cechy „obcości” dla dziecka, gdyż nie są elementem jego środowiska, nie odnoszą się do jego nabytych wcześniej doświadczeń, a więc nie są elementem jego nabytych kompetencji, j

Spróbujmy przyjrzeć się temu środowisku w jakim rozwija się kompetencja muzyczna dziecka. W powszechnej praktyce rzadko spotykamy się ze stymulacją rozwoju muzycznego poprzez bezpośredni kontakt z muzyką — to jest poprzez śpiew i grę na instrumentach w domu rodzinnym. Dawne tradycje mieszczańskiej kultury sprzyjające tym kontaktom chociażby poprzez fakt posiadania instrumentów i uwzględniania w wychowaniu nauki muzyki należą do przeszłości. Wyparły je środki masowego przekazu, a syntezatory, które dość często są w posiadaniu rodzin nie po to zostały zakupione aby uczyć się na nich systematycznie grać, lecz raczej dla podążania za modą, nowością. Zatem rzadko dzieciom śpiewa się kołysanki, piosenki, rzadko któreś z rodziców potrafi grać na instrumencie. Zastępują je bajki telewizyjne i nagrania kasetowe opowiadań i piosenek ^Zdarza się więc dość często, że dopiero w przedszkolu lub szkole dziecko ma szansę na kontakt z muzyką żywą słuchając śpiewającego i grającego nauczyciela oraz poprzez własny śpiew i grę na prostych instrumentach] Jest to jednak nie tylko szansa ale również rodzaj zagrożenia, gdyż odmienność oddziaływania muzyki odtwarzanej i wykonywanej samodzielnie jest bezsporna.

LMożliwe jest jednak przejście od jednego rodzaju jakości kompetencji muzycznej do tego drugiego. Przejście to winno odbywać się w formie zabawy, a więc w tej najbardziej naturalnej formie aktywności dziecka. Nie dziwić będzie zatem fakt, że w zabawach muzycznych dziecko będzie najpierw wykorzystywać i spostrzegać jej elementy pozamuzyczne (słowa, treści inscenizacyjne) a potem dopiero podstawowe elementy muzyki — rytm i melodięTj

Nie można na podstawie dotychczasowych badań orzec w jaki sposób z całości postrzeganych zjawisk dziecko wyróżnia dźwięki: czy wrażenia słuchowe są budulcem rozumienia obrazów lub funkcji przedmiotów, czy też dominującym „kanałem” postrzegania jest widzenie lub dotykanie. Jednak obserwacje i badania dowiodły, że reakcje na dźwięki są wyraźne już u niemowląt [Lewandowska K. 1979].

IW otaczającym dziecko w świecie przedszkolnym środowisku muzycznym są sytuacje sprzyjające kierowaniu uwagi na muzykę. Odnosi się to szczególnie do motoiyczności dziecka. Rytmiczność muzyki w sposób naturalny pobudza je do ruchu. I

Trudno w tej chwili, kiedy dokonują się szybkie zmiany nie tylko globalne ale również w funkcjonowaniu rodzin, ocenić jakość, celowość czy w ogóle istnienie

15