86856 Skanowanie 10 04 10 17 (29)

^r«..itliiiLi się ją ogólnikowo psychologicznie lub też społecznie stwierdzając, że realizacja nowej idei pedagogicznej jest zgodna z psychiką młodzieży lub też z potrzebami życia kulturalnego narodu albo z potrzebą zmienienia charakteru narodowego. Głębszych uzasadnień naukowych, filozoficznych lub światopoglądowych tutaj nie znajdujemy. Nie jest ich przeznaczeniem przekonywać w sposób racjonalny

0    ich słuszności i wartości. Wszystkie one są skierowane przeciwko intelektualizmowi i racjonalizmowi dotychczasowego systemu pedagogicznego.

Jakże więc zwalczając racjonalizm w kształceniu, mogłyby przy jego pomocy uzasadnić swoją słuszność. Ich główną funkcją jest polemika: mają być one ostrą krytyką dotychczasowego wychowania, przeciwstawić mu inny, nowy obraz procesu pedagogicznego, a zwłaszcza nowe cele. Toteż propaganda nowych idei łączy się z krytyką starych, często zabarwioną ironią i sarkazmem w stosunku do szkoły tradycyjnej. Ta też krytyka zasłania potrzebę głębszego uzasadniania nowych idei wychowania i stąd występują one jako dogmatyczne założenia nowego procesu pedagogicznego.

Idee te możemy ująć w następujący sposób:

1. Nowoczesne wychowanie winno być rozumiane jako „naturalne” w przeciwstawieniu do „sztucznego” wychowania szkoły tradycyjnej. Jednak w praktyce idea tego naturalizmu nie jest pojmowana jednakowo. W tym względzie występują wyraźnie trzy odmiany naturalizmu w wychowaniu.    _s

Pierwszą odmianę możemy określić jako „naturalizm środowiskowy”. Idzie w nim o to, aby wychowanie odbywało się w środowisku przyrody, a więc na wsi a nie w mieście. Życie bowiem młodzieży na wsi przybiera inny tryb niż życie w mieście; umożliwia ono ciągłe stykanie się z przyrodą, zapewnia młodzieży lepsze warunki zdrowia i rozwoju fizycznego, pozwala na naturalny rozwój psychiki. Zajęcia młodzieży skupione głównie dokoła prac gospodarstwa rolnego pozwalają lepiej poznawać pozycję człowieka na tle przyrody niż to jest w mieście chroniąc go od gwaru, szybkiego tempa życia

1    niepokoju.

Druga odmiana naturalizmu podchodzi do wychowania od strony psychologicznej. Główny jej postulat to zapewnienie młodzieży swobodnego rozwoju psychicznego. Przeciwstawia się to uniformizacji w wychowaniu uznawanej przez szkołę tradycyjną i traktowaniu przez nią procesu wychowania i nauczania według jednego schematu, stosowanego niezależnie od wieku ucznia i jednakowego programu treści nauczania dla wszystkich uczniów, bez liczenia się z ich indywidualnymi zamiłowaniami i talentami. Obok dydaktycznego pojmowania tego naturalizmu występuje on też w postaci obejmującej osobnicze różnice W dziedzinie uczuć i woli. W tym jego znaczeniu żąda się „wolności” ucznia od wszelkiego nacisku i przymusu zewnętrznego zwłaszcza w dziedzinie działania. Odrzucając przymus zewnętrzny pojmuje się jego wolność jako „wolność od czegoś”, ale jeszcze nie jest ona łączona z „wolnością do czegoś” np. jako wolność do rozwijania własnych talentów, własnej osobowości, trudu odnajdywania siebie i podnoszenia na wyższy poziom umysłowy i moralny — do spełniania indywidualnego powołania, jak tego później zażąda np. Kerschensteiner.

Trzecia odmiana naturalizmu, to naturalizm biogene-tyczny, który występuje w teorii „skróconej rekapitulacji” przeniesionej do dziedziny kultury. Ta postać naturalizmu zjawia się dość wcześnie, ale też wcześnie zanika i w dalszym rozwoju teorii pedagogicznych już jej nie spotykamy. W bardzo ubocznej roli spotykamy ją jeszcze w eksperymentalnej szkole Deweya, a także znacznie później w dziele Frederika Adama Van Scheltema Die geistige Wiecłerholung (1937) w odniesieniu do etapów rozwoju dziecka w dziedzinie sztuki.

2. Druga grupa idei występujących w tym okresie odnosi się do procesu nauczania. Występują tu postulaty, z których najistotniejsze są następujące.

Wysuwa się postulat ograniczenia ilości treści nauczania i zmian w ich jakości. W miejsce języków klasycznych i klasycznej kultury program nauki ma zawierać treści uwspółcześnione, ma on dać obraz życia współczesnego i współczesnej kultury. Tak więc w miejsce łaciny i greki żąda się więcej miejsca dla języków nowożytnych, współczesnej historii, nauk matematyczno-przyrodniczych. Przy tym treść nauki nie musi być jednakowa dla wszystkich, ale indywidualnie wybierana przez uczniów zależnie od ich zainteresowań i uzdolnień.

Wprowadza się przedmioty artystyczno-techniczne, a więć

67'