IMG"12 (5)

Podsumowując: sclekcyjność placówki nie jest jednoznaczna z prcuiftn Ten w arunkowany jest również przez wyżej wspomniane czynniki, ztaóoti nic wszystkie są lak samo ważne, choć zapewne wywierają nań »płya W myśl ułożeń reformy z 1999 r, każdy nauczyciel wykładający okiciJotr. przedmiot czy realizujący zajęcia w obrębie bloku przedmiotowego jen-, nien być magistrem z przygotowaniem pedagogicznym uzupełnionym pm? ewentualne kursy dokształcające, prowadzone prze/ Wojewódzkie Ośrodc Doskonalenia Nauczycieli czy studia podyplomowe¹¹*. Na jego wywbt kwalifikacje składają się jednak mc tylko kompetencje wyjściowe, do jakiż zalicza się wiedzę i techniki jej przekazywania, ale też refleksyjność i ciągła* kształcenia. Nauczyciel jako refleksyjny praktyk potrafi stmktuiyzowaćtrcld dokonywać w sposób zgodny z kryteriami kontroli i oceny postępów iicznkw cwaluować swoją pracę i stosowane w niej rozwiązania, nie stroni w $ey§ działaniu od innowacji, indywidualizuje wymagania wobec uczniów, a także dzieli się wiedzą z młodszymi, mniej doświadczonymi kolegami czy koleżankami¹⁷*. Powiększającym się kwalifikacjom i doświadczeniu nauczyoch odpowiadają stopnie awansu zawodowego i tytuły: nauczyciela stażysty, kontraktowego, mianowanego i dyplomowanego. Zatem przyjąć należy, k wysokie kwalifikacje zdobywa się i czasem, nie są one czymś gotoajm nabytym w trakcie studiów.

Nie zawsze jednak posiadanie wysokich kwalifikacji zawodowych jca zbieżne z uzyskiwaniem kolejnych stopni awansu zawodowego. Formalni wymogi powodują, ie te ostatnie uzyskują wcale nie najlepsi nauczyeiek oddający się z pasją pedagogicznemu działaniu i samokształceniu, ko d którzy mają wielki zapas energii potrzebny do żmudnego gromadzenia nikomu niepotrzebnej dokumentacji, spoczywającej w tak zwanych teczkach, pobieżnie analizowanych (lub nie) przez komisje kwalifikacyjne. W ocenie mistrzostwa zawodowego nauczyciela bazować należy raczej na obserwuj jego poczynań pedagogicznych, opinii uczniów i rodziców, a także uspóhri-cowników i dyrektora niż tylko na posiadanych aktach mianowania, dypłonad czy certyfikatach MEN.

ⁿ Pauz Biblioteczka Reformy, zawył 23. O ksztaktnm mmayntii, MfcNiS, Wtouwt 1999.

" Taazc. s. 34-4S.

Ciwty czynnik iwurgący pwttiż «xko»y to w> |i l    ■ dydaktycaie.

i tu sprawa jest prosta im ono lepsze, tym łarvw «ej pracować, ro/wijająi toMchmam uczniów. Warto jednak pamiętać. *m często ckipnamwaaa ar mcprefcajooatoych rankingach szkół basen, korty tenisowe, pracownic multimedialne nie sąjcdynym ani najw ażniejszym elementem prestiżu szkoły. Popnwtafąjakoić i efektywność edukacji, ale o mej nie decydują.

Ostatni element konstytuujący prestiż to tradycja, swoista legenda szkoły, jej przeszłość, składające się na nią sukcesy i osiągnięcia wychowanków, opinia o pedagogach wszystko to. co przy czynia się do faktu, ze et. którzy do szkoły chodzą, chodzili czy chcieliby chodzić, mają w św iadomości jej pozytywny obraz.

Podsumowując. stwierdzić wypada, te szkoła z prestiżem to pojęcie złożone. Jest on pochodną tak wielu i tak złożonych czynników, modyfikowanych przez warunki lokalne, te nic można sprowadzać go do ..miejsca w rankingu'* wydrukow anego w porannej gazecie. Warto pamiętać o pewnych zależnościach, m in. takich, te o ile każda szkoła z prestiżem jest w jakimś stopniu selekcyjna, nic każda szkoła stosująca selekcję posiada prestiż Nic wszyscy nauczyciele, mimo potwierdzonych kw alifikacji, są i będą mistrzami w zawodzie. O ile wyposażenie szkoły właściwie zagospodarowane » użytkowane pracownie są czynnikiem obiektywnym, choć nie przesądzającym

0    prestiżu szkoły', o tyle jej tradycja to czynnik raczej subiektywny. Wreszcie, nic każda szkoła z prestiżem rozumianym w sposób opisany powyżej to dobra szkoła dbająca o dobro i wszechstronny rozwój uczniów.

Kolejną cechą szkoły, obok prestiżu, oddziałującą na proces wychowania

1    socjalizacji uczniów jest jej wielkość. Chodzi tu tak o ilość uczniów, jak i o liczebność klas. Im szkoła czy klasa większa, tym większe poczucie anonimowości uczniów, słabiej rozwinięte relacje interpersonalne z rówieśnikami, gorszy kontakt z wychowawcą, a także niższe możliwości właściwej diagnostyki potrzeb poznawczych czy środowiskowych uczniów oraz profilaktyki i terapii deficytów rozwojowych. Mniejsze szkoły i klasy, jak podają badania (ra.m. Arends. Szymański. Kozakiewicz, Janowski)¹*⁰, lepiej stymulują rozwój uczniów i zapewniają lepsze warunki do zdobywania wiedzy czy rozwijania

zainteresowań uczniów.

■ birlwis m in. M S^tnatekt. Selekcyjne funkcje szkolnictwa a struktura społeczno. Wydawnictwo IBE. Wtnawa 1996; M. Kozakiewicz. Bariery anonsu poprze* wykształcana, Instytut Wydawniczy CRZZ. Warszawa 1976; A. Janowalo. Poznawanie uczmt*m ZMrjwwu# i^ommar/t w pracy wychowawczej. Fraszka Edukacyjna. Warszawa 2002.