316 317

innowacyjnej hierarchizacji idei czy koncepcji edukacyjnych urzeczywistnianych już w mniejszym lub szerszym zakresie w przeszłości historycznej.

Analiza współczesnych koncepcji człowieka, a także systemów pracy edukacyjnej wskazuje na to, że „...powstawały one dzięki nowemu uporządkowaniu dotychczasowej wiedzy naukowej. Ich twórcy dokonywali decentralizacji istniejących założeń teocentrycznych, twierdzeń i kategorii. Tezom drugoplanowym i peryferyjnym nadawali status nadrzędnych założeń ontologicznych i epistemologicznych, jednocześnie kwestionując doniosłość dotychczasowych założeń i pojęć. Zmieniali więc — mówiąc językiem psychologów postaci — relacje istniejące między figurą a tłem. Dokonywali rekonstrukcji całego systemu teoretycznego. Rekonstrukcje takie są częste w nauce. Zjawiska nieświadomej motywacji i nieświadomego myślenia były znane w filozofii i medycynie na długo przed ukazaniem się dzieł Freuda. Twórca psychoanalizy uczynił jednak z niego fundamentalne założenia swojej koncepcji człowieka. Jednocześnie pomniejszył rolę świadomości w regulacji zachowania. Spowodowało to... prawdziwą rewolucję w pojmowaniu natury ludzkiej. Powstały nowe perspektywy badawcze i rozwinęła się praktyka terapeutyczna. Decentralizacja dotychczasowej wiedzy staje się przejawem twórczości i — często — aktem odwagi”¹.

Wiele tzw. współczesnych koncepcji edukacyjnych ma charakter ahistoryczny. Każda bowiem koncepcja edukacyjna, mniej lub bardziej klarownie sformułowana, musi mieć, używając konwencjonalnego nazewnictwa, „atrybuty historyczności”. Musi więc wskazywać na genezę danej koncepcji, wskazywać na jej historyczny rozwój, musi wreszcie wskazywać na jej elementy funkcjonalne i niefunkcjonalne, a także musi określać w sposób ewidentny wkład twórczy we współczesnym kształcie merytorycznym i werbalnym danej koncepcji. Tak więc każda koncepcja edukacyjna, nosząca znamiona oryginalności i nowoczesności, musi być swoistą formą reorganizacji naszej dotychczasowej wiedzy, mającej swoje „historyczne korzenie”.

Weźmy pod uwagę chociażby jeden przykład z tego tekstu. Ważnym elementem współcześnie formułowanych założeń edukacyjnych jest zagadnienie podmiotowości dziecka, nauczyciela, szkoły itp. w pracy pedagogicznej. Zagadnienie podmiotowości ma swęyą długą historię.

Już bowiem Arystoteles zauważył, że człowiek w kontakcie ze światem zewnętrznym występuje nie tylko w postaci przedmiotu sterowanego dopływająceymi doń bodźcami, ale występuje także w postaci podmiotu wywierającego wpływ na przebieg zdarzeń. Arystoteles pisał, że człowiek „...tak jak nawigator, niesiony przez prądy i wiatry potrafi wykorzystać ich siłę, aby dopłynąć do wyznaczonego przez siebie punktu”².

Wiele współczesnych haseł czy mniej lub bardziej klarownych założeń edukacyjnych funkcjonuje dość często w „historycznej próżni”, nie uwzględniając „historycznych korzeni” danej koncepcji. Jednym słowem ma niejednokrotnie charakter quasi naukowy, gdyż ma charakter ahistoryczny. Tymczasem ciągłość i zmiana jest podstawowym warunkiem postępu w dalszym rozwoju pedagogiki wczesnoszkolnej.

5. Jednym z podstawowych warunków dalszego rozwoju systemu edukacji wczesnoszkolnej jest oparcie jej na pedagogice, używając konwencjonalnego nazewnictwa, oczekiwań dziecięcych. W związku z tym istotą pracy edukacyjnej jest jej stymulowanie, inicjowanie, wspieranie potrzeb, dążeń, aspiracji poznawczych i działaniowych dzieci. W konsekwencji tego zmienia się funkcja programu edukacji — z funkcji realizacyjnej („przerabianie” kolejnych haseł programowych) na funkcję interpretacyjną (wykorzystywania programu w interesie rozwijającego się dziecka). I dalej: przechodzą do historii metody nauczania, a mamy do czynienia — z metodami wspierania aktywności edukacyjnej dziecka. W tym kontekście koncentrujemy uwagę na poznawaniu procesu rozwoju dziecka, a to jest możliwe przy wykorzystaniu metod obserwacyjnych. Tak więc metody zewnętrznego testowania, kontrolowania w tej sytuacji mają charakter historyczny. Dziecko w tym kontekście osiąga samodyscyplinę w poznawaniu świata czy tzw. „przymus wewnętrzny” ponieważ jego aktywność jest kierowana zainteresowaniami i potrzebami, a nie presją dorosłych. Urzeczywistnienie przedstawionych tu w dużym skrócie przesłanek oznacza, moim zdaniem, jakościową przemianę edukacji wczesnoszkolnej.

317

1

J. ICozielccki Koncepcja transgresyjna człowieka. Warszawa 1987, PWN, s. 9-10.

2

Cyt. za: T. Tomaszewski Główne idee współczesnej psychologii. Warszawa 1986, Wiedza Powszechna, s. 11.