34 (505)

74 Pojęcia i ich rozwój

Ad 3. Problem relacji pomiędzy rzeczywistością a percepcją wydaje się być częścią szerszego problemu przyjmowania różnych perspektyw. Zgodnie z niekwestionowanym do lat 80. poglądem Piageta, dziecko w stadium przedopera-cyjnym jest egocentryczne w tym sensie, że nie jest w stanie uwzględnić, że ta sama rzecz widziana z innej perspektywy może wyglądać inaczej, albo, że percepcja może być błędna ze względu na różnego rodzaju złudzenia. J. Flavell wraz ze współpracownikami (patrz np. 1988; Flavell, Flavell i Green, 1989; Pla-vell, Green i Flavell, 1989) w wyniku wieloletniego programu badań pokazali, że hipoteza egocentryzmu i fenomenalizmu dziecięcego jest błędna. W rozwoju rozumienia złudzenia i możliwości przybierania innej perspektywy u dzieci w wieku przedszkolnym można wyróżnić trzy etapy. Trzyletnie dzieci z reguły popełniają błędy ulegając złudzeniu. Jednocześnie jednak rzadziej, ale systematycznie, zdarzają się błędy, których nie można przewidzieć na podstawie hipotezy fenomenalizmu. W niektórych sytuacjach trzyletnie dziecko ignoruje złudzenie, utrzymując, że widzi rzecz taką, jaką jest w rzeczywistości. Oba rodzaje błędów dziecko popełnia konsekwentnie, to natomiast, w jakiej sytuacji dziecko ulegnie złudzeniu, a w jakiej popełni błąd odwrotny, zależy od zadania (rodzaju złudzenia) oraz od różnic indywidualnych. W tym samym wieku, tylko w najprostszych warunkach dzieci są w stanie zrozumieć, że inna osoba może nie widzieć tego co one. Dzieci cztero- i pięcioletnie stopniowo poznają mechanizmy różnych złudzeń percepcyjnych oraz uczą się rozpoznawać, czy inna osoba ma dostęp percepcyjny do spostrzeganej przez siebie sceny również w niestandardowych sytuacjach. W wieku ok. 6 lat dzieci wydają się mieć już ogólną zdolność różnicowania rzeczywistości i pozoru, bez względu na zadanie (nie znaczy to oczywiście, że nie popełniają błędów - niektórym złudzeniom ulegają przecież również dorośli). Podobnie rzecz ma się z przybieraniem perspektywy innej osoby - sześciolatki potrafią zrozumieć, że ta sama scena widziana przez nią może wyglądać inaczej niż z ich własnej perspektywy.

W kontekście rozumienia przez dzieci relacji między rzeczywistością, a percepcją i umysłem, można pytać także, na ile dzieci rozumieją, skąd bierze się ich wiedza. Wydaje się, że nie później niż w wieku 3 lat rozumieją związek miedzy wiedzą a percepcją, a rok później miedzy wiedzą, a przekazem językowym (Pil-low, 1989; Wimmer, Hogrefe i Perner, 1988). Najpóźniej, bo dopiero w siódmym roku życia pojawia się rozumienie wnioskowania, jako źródła wiedzy (So-dian i Wimmer, 1987). Praktyczną konsekwencją tego wymiaru dziecięcej teorii umysłu jest zdolność do monitorowania źródła posiadanych informacji.

Rozwój dziecięcej teorii umysłu w wieku szkolnym wydaje się polegać na tworzeniu wielu specyficznych teorii, w których podstawowe pojęcia wzbogacane są o różne czynniki ewaluatywne, społeczne i sytuacyjne. Tak np. w wieku ok. 7 lat powstaje teoria kłamstwa jako celowego wprowadzenia w błąd. Świadome stosowanie strategii pamięciowych (metapamięć), językowych i rozwiązywania problemów, również stanowią późniejsze produkty teorii umysłu, (por. Mazzoni i Nelson, 1998; Mitchell i Riggs, 2000), choć pierwsze przejawy myślenia kontrfaktycznego, wymagającego przeciwstawienia rzeczywistości i możliwego stanu rzeczy, pojawiają się już u dzieci trzyletnich (Riggs i Peterson, 2000), a więc w czasie, kiedy wyodrębnia się pojęcie przekonania. Zagadnienia te są w ostatnich latach przedmiotem intensywnych badań.

Na naiwnej teorii umysłu oparte jest uczenie się kulturowe (w tym, w dużym stopniu, nabywanie języka; Bioom, 2000; Tomasello, 1999), a także spora część pojęciowej reprezentacji narzędzi i innych przedmiotów - wytworów człowieka. Niejako na bazie dziecięcych teorii umysłu rozwija się teoria wymiany społecznej, mająca, zdaniem Cosmides i Tobby’ego (1992; Cosmides, 1989), również wrodzone podstawy. Jest ona źródłem rozumienia pewnej ekwiwalencji wzajemnych działań („wymiany korzyści”) i może mieć krytyczne znaczenie dla tworzenia się wiedzy o relacjach społecznych i ekonomicznych.

Choć naiwna teoria umysłu w naturalny sposób stanowi podstawę wielu form zachowań społecznych, nie wyczerpuje jednak całości wiedzy społecznej. Można przypuszczać, że znaczna część reprezentacji otoczenia społecznego ma charakter „ateoretycznych” skryptów i stereotypów.

Dziecięca biologia

Najwięcej kontrowersji wzbudza rozwój dziecięcej wiedzy biologicznej. Z jednej strony można zauważyć, że umiejętność rozpoznawania i klasyfikacji rodzajów obiektów żywych, a także zrozumienie najbardziej podstawowych procesów życiowych (oddychania, odżywiania, rozmnażania, narodzin i śmierci), mogły mieć istotne znaczenie przystosowawcze w rozwoju gatunku ludzkiego. Można by więc oczekiwać, że początki takiej wiedzy pojawią się wcześnie i, być może, ma ona specyficzne, wrodzone podstawy. Z drugiej strony, można argumentować, że wiedzę biologiczną bardzo trudno oddzielić od dwóch poprzednio omawianych dziedzin pojęciowych: „naiwnej mechaniki” i dziecięcych