44 45 (7)

1)    badanie i analiza języka pedagogicznego ze szczególnym uwzględnić niem roli filozofii wychowania, która ma pośredniczyć zwłaszcza w relacji między nauką, filozofią i konkretną praktyką¹;

2)    badanie interpretacyjne (fenomenologiczne lub hermeneutyczne), które dąży zwłaszcza do przezwyciężenia ograniczeń tradycyjnej metodologii badań;

3)    badanie technologiczno-projektujące zainteresowane swoistą inżynierią procesu wychowania i nauczania.

Oczywiście zajęcie jakiegoś stanowiska w kwestii miejsca pedagogiki w ogólnej strukturze wiedzy (wyrażające się najczęściej w postaci formalnego przypisania pedagogiki do któregoś z wydziałów uczelni) jest uzależnione od szeregu czynników i najczęściej właśnie kwestie formalne (często praktyczne, organizacyjne i nawet ekonomiczne) decydują o zapadających rozstrzygnięciach. Jedno jest na ogół jasne, że nie decydują tutaj najczęściej jakieś racje teoretyczne lub metodologiczne².

Wydaje się w tym względzie bardzo logiczne stanowisko reprezentowane m.in. przez C. Nanniego, który podkreśla, że w sytuacji, w której pedagogika jest tylko przedmiotem nauczania uniwersyteckiego, lub gdzie istnieje jedynie katedra pedagogiki lub zakład pedagogiki, raczej trudno mówić o tworzeniu „zespołu nauk o wychowaniu”. Tam natomiast, gdzie można liczyć na stworzenie instytutu lub wręcz wydziału z odpowiednimi kierunkami, można podejmować inicjatywy zorganizowania zwłaszcza „wydziału pedagogiki” jako „wydziału nauk wychowania” (lub „wydziału nauk o wychowaniu”), który opierałby się na wielu katedrach (lub nawet instytutach) reprezentujących poszczególne nauki o wychowaniu i złączonych w dialogu i stałej współpracy na wielu płaszczyznach³.

Wydaje się też, że np. bardziej wskazaną formą kształcenia i formowania badaczy i wykładowców pedagogiki na poziomie akademickim byłaby forma kształcenia w systemie złączonym z „naukami o wychowaniu”. Kształcenie natomiast ukierunkowane na praktykę i przygotowujące do praktycznej działalności wychowawczej i dydaktycznej oraz do specyficznych zawodów pedagogicznych i ról wychowawczych mogłoby się odbywać pod nazwą kierunku studiów jako „pedagogika”⁴.

Również w tej kwestii należałoby podkreślić istniejące tradycje poszczególnych szkół, wpływ, jaki wywarli poszczególni pedagodzy na swoje ośrodki pe-

dugogiczne i na ich formację naukową i intelektualną, tradycje naukowe, fakty n| mleczne, kulturalne, ekonomiczne, polityczne, religijne, w które im bardziej potrafimy wchodzić, tym bardziej można będzie odkryć na czym polega specy-liku pedagogiki akademickiej danej uczelni.

Ponadto poznanie w pedagogice często pojawia się na linii oscylowania pomiędzy dialektyką a retoryką i w zależności od potrzeb raz używamy logiki opisowej, ilustrującej, innym razem logiki argumentującej⁵.

We wszelkich wysiłkach reformy studiów akademickich w zakresie pedagogiki podkreśla się nade wszystko problem złożoności teoretyczno-metodolo-gii /.nego statusu pedagogiki jako nauki zajmującej się wychowaniem. Mamy więc umiejscowienie się pedagogiki jako nauki humanistycznej, ale jednocześnie mówi się często o potrzebie technik i technologii wychowawczych, a więc może także należałoby ją widzieć jako naukę o technikach i strategiach - a więc juko naukę stosowaną lub wręcz techniczną?

W istniejących sporach i propozycjach zdają się wyłaniać dwa podstawowe aspekty zarówno dla programu studiów pedagogicznych, jak i dla organizacji oraz typu badań w zakresie wychowania:

1)    jedna linia poszukiwań zmierza do znalezienia odpowiedzi na pytanie: t 7,ym jest wychowanie? (Chodziłoby tutaj zwłaszcza o podstawy);

2)    druga linia poszukiwań zmierza do udzielenia odpowiedzi na problem działania wychowawczego: Co i jak robić w wychowaniu? Jak postępować? (techniki).

Ale są i tacy, którzy dołączają jeszcze trzecią linię dyscyplin humanistycznych: biologia, psychologia, socjologia, antropologia kulturalna, oraz nauki historyczne. Często mówią oni: „My chcemy odpowiedzieć, jakie jest (było) wychowanie”.

Biorąc pod uwagę te wielorakie tendencje i propozycje oraz odkrywając wyraźne zapędy ku upolitycznianiu procesu wychowania, obserwując fenomen szkół alternatywnych czy też całkowitą negację szkoły, dochodzono do idei zakładania „wydziału nauk wychowania”, w ramach którego proces wychowania byłby badany przez szereg dyscyplin. Tego rodzaju sytuacja i cały jej kontekst ma również wiele niewątpliwych korzyści:

I) ukazuje lepiej złożoność procesu wychowania (i to nie tylko w sensie np. wychowania rodzinnego, szkolnego, narodowego, czy kościelnego, ale również biologicznego, psychologicznego, moralnego, religijnego, społecznego itd., chroniąc się przed różnego rodzaju redukcjonizmami. Ponadto można to widzieć w odniesieniu do środowiska, do pojedynczych wychowawców, czy też do grup o znaczeniu wychowawczym;

¹¹³ Zob. trzy artykuły A. Granese, R. Mass a, C. Scaglioso, o tym samym tytule De-

1

^lo; Zob. W. B r e z i n k a, Metatheorie der Erziehung. Eine Einfuhrung in die Grundlagen der Erziehungswissenschaft, der Philosophie der Erziehung und der Praktischen Padagogik, Miinchen-Basel, Ernst Reinhardt Verlag, 1978.

2

   Zob. C. N a n n i, Educazione e pedagogia in una cultura che cambia, s. 31-36.

3

   Zob. C. N a n n i, Educazione e scienze dell’educazione, s. 57-59; tenże, Pedagogia in discussione, s. 901-905.

4

   Zob. M. S o e t a r d, De la science aux Sciences de 1’education: France, ou est ta pedagogie?, w: W. Boehm (ed.), 11 concetto di pedagogia ed educazione nelle diverse aree cuturali, Pisa, Giardini, 1988, s. 46nn; C. Nanni, Educazione e pedagogia in una cultura che cambia, s. 29-36.

5

snitiiyita e prescrittiyita in pedagogia, „II Quadrante Scolastico”, n. 40, XI (marżo), IbOT, s. 14-62,