5 (2272)

pedagodzy specjalni zdawali się podzielać pogląd Karla Josefa Klauera i Wolfganga Mittera (1987a, s. 3), że mają w końcu ważniejsze problemy njj badania porównawcze.

Niski poziom zainteresowania międzynarodowymi i międzykulturowymi ? porównaniami kształcenia specjalnego w przeszłości można tłumaczyć specyfiką orientacji teoretycznej pedagogiki specjalnej. Dyscyplina ta bowiem kształtowała się i pozostawała przez długi czas pod wpływem medycyny, co znalazło zresztą odzwierciedlenie w jej historycznych nazwach, takich jak: Heilpadagogik (niemieckie), iducation curatm (francuskie) czy Orthopódagogik (niderlandzkie). Z medycyny zapożyczono zarówno obraz człowieka, jak i cele jego kształcenia. Pedagogika specjalna zatem koncentrowała się przede wszystkim na diagnozie zaburzeń jednostki oraz poszukiwaniu pedagogicznych sposobów ich usunięcia (leczenia za pomocą pedagogicznych środków) bądź kompensowania, gdy przywrócenie stanu normalnego okazywało się niemożliwe. Marginalizowanie społeczno-kulturowego i politycznego kontekstu niepełnosprawności i edukacji niepełnosprawnych powodowało, że badania porównawcze traciły na znaczeniu. Dopiero uświadomienie sobie przez badaczy, źe niektóre metody kształcenia niepełnosprawnych różnią się nie efektywnością w osiąganiu celów, lecz prowadzą do jakościowo odmiennych skutków otworzyło przestrzeń dla badań komparatystycznych.

Najgłośniejszy przypadek wyjścia poza instrumentalny sposób uprawiania pedagogiki specjalnej miał miejsce już w XVIII w. na gruncie 8urdopedagogiki. W roku 1770 Charles Michel de 1’Epśe założył w Paryżu szkołę dla niesłyszących (wówczas nazywanych głuchoniemymi), w której używano języka migowego. Metodę tę nazwano z czasem francuską. Osiem lat później Samuel Heinicke zapoczątkował w Lipsku nauczanie dzieci niesłyszących porozumiewania się za pomocą mowy naturalnej, czyli artykulacji dźwięków, a metodę tę nazwano niemiecką.

Różnice między francuską a niemiecką metodą kształcenia językowego niesłyszących legły u podstaw przywoływanych wyżej badań porównawczych, przeprowadzonych przez Jana Panońskiego. Rezultatem tych badań było stwierdzenie, że porównywane praktyki edukacyjne wiodą do zróżnicowanych jakościowo efektów, a wybór między nimi oznacza konieczność opowiedzenia się za jedną z wykluczających się wizji miejsca osób niepełnosprawnych w społeczeństwie. Jak pisał Papłoński: w „metodzie fran-12 cuskiej" cel wychowania głuchoniemych polega na nadaniu im cechy ludz*

kiej wyłącznie przez rozbudowanie i rozwinięcie ich władz umysłowych. Ten system kształci człowieka, ale stwarza dla niego osobny świat, pozbawiając go środków do łatwiejszego porozumiewania się ze słyszącymi Natomiast „metoda niemiecka” „podtrzymuje i zaostrza słuch (...), naucza mówić (...) i takim sposobem wprowadza głuchoniemego do ogólnej rodziny ludzkości” (za: Gasik, 1990, s. 79).

1.1.1. Eksplozja badań porównawczych w pedagogice specjalnej

Prawdziwa eksplozja zainteresowania praktyką kształcenia niepełnosprawnych na świecie, a w konsekwencji intensyfikacja badań porównawczych w tym obszarze, miała miejsce dopiero w minionych dwóch dekadach. Najważniejszą przyczyną tego ożywienia był rozwój idei i praktyki kształcenia niesegregacyjnego.

Pedagodzy specjalni dość wcześnie dostrzegli, że kształcenie niese-gregacyne nie jest - używając języka polskiej dydaktyki - metodą, a zatem sposobem osiągania założonych celów, lecz nowym systemem dydaktycznym.

----- -4,-------— —1------^r-----1

Przez system dydaktyczny rozumie się zespól elementów, obejmujący cele ksztal- | cenią i odpowiadające im treści, metody i środki nauczania-uczenia się, a także | formy organizacyjne (por. Okoń, 1996, s. 272; Kupisiewicz, 1982, s. 30).

Kształcenie niesegregacyjne, jako tak rozumiany system, od początku budziło liczne kontrowersje. O ich sile i charakterze świadczyć może wydarzenie, które miało miejsce podczas zjazdu wykładowców pedagogiki specjalnej niemieckiego obszaru językowego w 1981 r. W trakcie prowadzonej na zjeździe dyskusji na temat likwidacji szkół specjalnych przeciwnicy tego rozwiązania użyli określenia „włoska zaraza” (Schróder, 1998, s. 328), co wskazuje nie tylko na wysoki poziom zaangażowania emocjonalnego uczestników, ale i na niewłaściwy dla naukowych debat sposób postawienia problemu. Wszak pytanie - czy dzieci niepełnosprawne powinny być kształcone w szkołach specjalnych, czy ogólnodostępnych -ma charakter praktyczny i znaleźć na nie odpowiedź za pomocą naukowych metod nie sposób. Jednak powszechny błąd pedagogów akademickich, polegający na przekonaniu, że jest to możliwe, zaowocował serią badań o bardzo ograniczonej jakości. Wiele spośród nich miało komparatystyczny charakter. Nadzieje bowiem na rozstrzygnięcie kontrowersji wokół