60 (297)

do uczenia się różni od właściwego uczenia się w szkole tylko funkcja i czas, czy takie metoda. Obserwowany, zwłaszcza w ostatnich latach, transfer rozwiązań metodycznych wypracowanych na gruncie terapii pedagogiczną do normalnej praktyki klas szkolnych z jednej strony oraz wyraźne zapożyczenia twórców programów terapeutycznych z doświadczeń wielu szkól alternatywnych z drugiej strony skłaniają raczej do odpowiedzi przeczącą.

Za wyraźną, bezdyskusyjną odrębnością metodyczną treningu zaburzonych funkcji nie przemawia także ogólna wiedza na temat prawidłowości uczenia się. Wszak każda, zwłaszcza złożona kompetencja kształtowana jest w wielu etapach na bazie posiadanej już wiedzy i umiejętności (gotowości struktur poznawczych). Być może zatem przygotowanie do uczenia się szkolnego od uczenia się samego różni raczej to, że proces budowania ciągłości wiedzy zaczyna się na wcześniejszych etapach.

Gdy niemożliwe jest usunięcie uszkodzeń indywidualnych dyspozycji jednostki, pojawia się potrzeba korygowania obciążeń. Jeśli czynnikiem obciążającym w szkole są wymagania programowe, to jasnym jest, że korekcja obciążeń jest równoważna z minimalizacją programu nauczania. W tym wypadku czynnikiem wyraźnie różnicującym kształcenie specjalne od regularnego jest treść nauczania.

Jak wynika z przeprowadzonych wyżej analiz kształcenie specjalne nie daje się zdefiniować ani w kategoriach personalnych, jako kształcenie grupy osób posiadających określone cechy, ani metodycznych, jako kształcenie w określony sposób, przy użyciu specjalnych metod i środków. Czynnikiem wyróżniającym nie jest także specyficzny materiał edukacyjny, treść kształcenia. Charakterystyczną cechą kształcenia specjalnego jest tylko to, że jest ono różne od kształcenia regularnego. Różnice te zaś mogą ujawniać się w odrębnej treści, metodzie i czasie. Przede wszystkim jednak różnice między kształceniem regularnym a specjalnym ujawniają się w odrębnych funkcjach. Kształcenie specjalne jest pomocnicze względem kształcenia regularnego.

3.2.3. Kształcenie specjalne a kształcenie integracyjne

Zróżnicowanie postaci kształcenia specjalnego oraz jego zrelatywizowanie względem kształcenia regularnego, które z kolei także nie jest fenomenem o określonej, niezmiennej postaci, implikuje trudności z definiowaniem kształcenia integracyjnego. W literaturze przedmiotu spotyka się dwa przeciwstawne ujęcia relacji między kształceniem specjalnym a integra-120 cyjnym:

• relacja wykluczenia, e relacja zawierania.

W pierwszym rozumieniu te dwie formy praktyki traktuje się jako alternatywne. Zwolennicy tego stanowiska twierdzą zatem, że tam, gdzie mamy do czynienia z kształceniem integracyjnym nie można mówić o kształceniu specjalnym (por. Begemann, 1992, 2000; Eberwein. 1988.

1996; Ossowski, 1999). Łatwo jest oczywiście wykazać, te zdanie to nie opisuje zastanej rzeczywistości oświatowej i wobec języka współczesnej pedagogiki specjalnej ma charakter kontekstowej definicji projektującej.

Wszak w wielu szkołach ogólnodostępnych na świecie są dzisiaj kształceni uczniowie, którzy poddawani są także kształceniu specjalnemu, a pedagodzy określają te przypadki właśnie kształceniem integracyjnym.

Z kolei zwolennicy drugiego stanowiska głoszą, że kształcenie specjalne jest koniecznym elementem kształcenia integracyjnego.

„Chodzi przecież nadal - piszą Norbert Myschker i Monika Ortmann (1999. s. 5)

- o kształcenie dzieci i młodzieży niepełnosprawnej. Integracyjne nauczanie może być odpowiedzialnie wprowadzone przy użyciu zasobów, które pozwalają dostosować do różnorodnych form i przyczyn niepełnosprawności odpowiednio szeroki repertuar możliwości wsparcia. Te zasoby zapewnia pedagogika specjalna w postaci specjalnego kształcenia”.

Jednak i ta wypowiedź nie jest zgodna z rzeczywistością. Jak bowiem określić edukację dzieci, które mimo posiadanych orzeczeń o niepełnosprawności lub potrzebie kształcenia specjalnego uczęszczają do szkół ogólnodostępnych i nauczane są w sposób analogiczny jak ich klasowi koledzy?

Przywołany powyżej spór, co wyraźnie widać, jest w większym stopniu wynikiem językowych nieporozumień niż faktycznych różnic w teoretycznych podejściach.

Zwolennicy drugiego stanowiska posługują się pojęciem niepełnosprawności, rozumianym jako szczególne cechy jednostek. Uznają, że na podstawie tychże cech można wyodrębnić szczególną grupę dzieci, wyraźnie różniącą się od pozostałych. Co więcej, cechy które dla grupy tej są konstytutywne implikują konieczność stosowania szczególnych metod nauczania, różnych od metod stosowanych w procesie kształcenia pozostałej grupy uczniów. Tym sposobem powstąje, znana w pedagogice specjalnej teoria dwóch grup uczniów, która jest jednak nie do utrzymania w świetle aktualnej wiedzy na temat prawidłowości procesów uczenia się.    121