69 (239)

nowisk społeczno-politycznych. Obraz ten jest nieprawdziwy przede wszystkim dlatego, że charakterystyczna dla Jat 70., a częściowo także ,v>. ubiegłego stulecia silna polaryzacja stanowisk społeczno-politycznych względem kształcenia niesegregacyjnego wyraźnie słabnie, ustępując zarazem miejsca swoistemu zagubieniu.

Coraz więcej osób nie jest w stanie zająć jednoznacznego stanowiska w sprawie kształcenia niesegregacyjnego. Gdy osłabła siła wyraźnie skrystalizowanych postaw, którym badania ewaluacyjne miały jedynie dostarczać naukowej legitymacji oraz rozpierzchły się - nie znajdując potwierdzenia w wynikach studiów empirycznych - obawy co do następstw kształcenia niesegregacyjnego badaniom zabrakło sensownego i adekwatnego dyskursu. Zostaliśmy z całą masą liczb i poważnymi wątpliwościami odnośnie ich pedagogicznego i polityczno-oświatowego znaczenia. Droga do ponownego nadania tym wynikom sensu musi wieść przez pogłębienie refleksji na temat celów kształcenia osób niepełnosprawnych. Podobne stanowisko w tej kwestii zajęła Krystyna Baranowicz (1998, s. 13), pisząc w konkluzji swego artykułu, że „dopóki nie będzie badań nad rzeczywistymi funkcjami tak zwanego integracyjnego kształcenia, dopóty trudno nam będzie poznać i jednoznacznie ocenić dobre i słabe strony integracji edukacyjnej".

Wskazując słuszną drogę, K. Baranowicz być może zbyt wiele jednak obiecuje zagubionym podróżnym. 0 ile bowiem możemy żywić nadzieję, że teoretyczne badanie celów (funkcji) kształcenia niepełnosprawnych dostarczy kategorii pojęciowych umożliwiających analizę badań nad efektami kształcenia integracyjnego, o tyle nie sposób na ich podstawie „jednoznacznie ocenić”, czy kształcenie to jest dobre, czy nie. Ostateczna ocena działań praktycznych jest bowiem kwestią wyboru wartości.

Instrumentem służącym wyodrębnieniu wymiarów opisujących pożądane efekty kształcenia niepełnosprawnych, którego kształcenie niese-gregacyjnejest szczególną postacią, są wypracowane w pedagogice specjalnej teorie. Już na tym poziomie można obserwować wyraźne rozbieżności stanowisk. Jak bowiem zwraca uwagę J. Pańczyk (2002, s. 107), część pedagogów postrzega kształcenie niesegregacyjne jako drogę do normalizacji, podczas gdy inni wyrażają swoje oczekiwania za pomocą pojęcia integracji społecznej. Kontrowersja ta wymaga pogłębionej analizy, gdyż oba przywoływane terminy nie są jednoznaczne.

3.4.1. Normalizacja

Termin    został po raz pierwszy użyty w 1959 r.. w preambule

do duńskiej ^ustawy o opiece społecznej z inicjatywy Nicls Erik Hank--Mikkelsena (Schildmann. 1997, s. 91). W tekście, opublikowanym dziesięć lat później w Stanach Zjednoczonych. Bengt Nirje uszczegółowi! zasadę normalizacji przez wyszczególnienie jej ośmiu elementów składowych (za: Thimm, 1994, s. 19-21). Są one dzisiaj powszechnie znane i cytowane w prawie każdej pracy z zakresu normalizacji. Wystarczy zatem przypomnieć je w hasłowej postaci. Wyróżnione przez B. Nirje elementy zasady normalizacji to:

•    normalny rytm dnia,

•    normalny rytm tygodnia,

•    normalny rytm roku,

•    normalny bieg życia,

•    uznanie dla oczekiwań i preferencji jednostki (podmiotowość),

•    normalne kontakty heteroseksualne,

•    normalny standard ekonomiczny,

•    normalne warunki mieszkaniowe.

Tak sformułowane zasady były w istocie zaleceniami, którymi - w zamyślę ich twórców - powinny się kierować instytucjonalne systemy opieki nad niepełnosprawnymi. Stosowano je zatem przede wszystkim w procesie reformy instytucji opieki całodobowej (domów pomocy społecznej), by później podjąć także poszukiwania alternatyw dla tego rozwiązania, w postaci mieszkań zbiorowych, zwanych także grupami mieszkalnymi (por. Krause, 2000, rozdz. 8 i 9).

Głównym przesłaniem zasady normalizacji jest zatem dążenie do upodobnienia warunków życia osób niepełnosprawnych do warunków uznawanych za n«u malne w danym społeczeństwie.

Forma edukacji szkolnej może być oczywiście rozważana jako element tak rozumianej normalizacji. Można zatem zasadnie twierdzić, że uczęszczanie niepełnosprawnego dziecka do ogólnodostępnej szkoły rejonowej upodabnia w zakresie edukacji jego warunki życia do warunków. iakio posiadają jego zdrowi rówieśnicy.

Nie sposób jednak traktować kształcenia niesegregacyjnego jako ważnego środka osiągania normalizacji w ogolę. Trzeba by bowiem wtedy 139