DSCN2038 (2)

Czy można porównywać wyniki nauczania fizyki w klasach mi-turalnych. gdy proporcja młodzieży uczącej się fizyki jest całkowy różna, na przykład w jednym kraju 30% uczniów, a w drugim 2°/« Podobnie z wiekiem - czy można porównywać dzieci dziewięcioletnie z czternastoletnimi w różnych systemach?

5 Definicje też są sprawą niejasną, na przykład wagarowameje, rozumiane w Wielkiej Brytanii w ujęciu prawnym jako nieobecno^ dzieci w szkole z milczącą zgodą rodziców. W innych krajach oznacza nieobecność (powtarzającą się lub dłuższą) bez wiedzy cz. zgody rodziców i nauczycieli. W takich przypadkach w międzynarodowych badaniach porównawczych operacjonalizacja jest możliwi pod warunkiem, że w niektórych krajach przyjmie się definicję rózm od tej. która tradycyjnie obowiązuje. A jest przecież wiele zjawisk w obrębie oświaty, które niełatwo poddają się operacjonah-zacji do celów porównawczych, choćby takie jak: pochodzeń,; społeczne dzieci, poziom i typ kształcenia nauczycieli, dochód naucz>cieli (w pieniądzach i w naturze), programy nauczania, jak również osiągnięcia szkolne. Weźmy np. pod uwagę kształceni nauczycieli Międzynarodowy kod wyróżnia trzy poziomy:

-    niepełna szkoła średnia (mała matura) plus 1 rok seminarium nauczycielskiego;

pełna szkoła średnia (duża matura) plus trzy letni kurs kształcenia na poziomie wyższym;

-    dyplom uniwersytecki plus roczny lub dwuletni kurs przygotowania do zawodu nauczycielskiego. Wiele krajów stosuje różne kombinacje dotyczące długości i typu kształcenia nauczycieli. A więc w każdym kraju trzeba dokładnie zbadać typ i zakres kształcenia nauczycieli. by można było objąć ich międzynarodową klasyfikacja (por. Postlethwaite 1987a. s. 3-4)

3.4. Wybrane wnioski z badań IEA

1. Występuje korelacja między brakiem podręczników i materiałów nauczania a gorszymi wynikami nauki (jeśli dziecko posiada podręcznik wzrasta skuteczność nauki).

2 Skuteczność nauczania nie tylko zależy od tego, ze każde dziecko ma podręcznik, ale również od jakości treści podręczników

3. Istnieje związek między pracą nauczycieli o wysokich umicjęt nościach. mających lepsze (dłuższe) przygotowanie zawodowe a wy/szymi osiągnięciami szkolnymi uczniów.

4 Ciągle nie w iadomo, do jakiego stopnia doświadczenie życiowe pomaga nauczycielowi w' osiąganiu przez uczniów lepszych rezultatów nauki.

5.    Nauczyciele, którzy są bardziej wymagający, stosują zasady dyscypliny ściślej, mają lepsze osiągnięcia mz nauczyciele, którzy nie wy magają w iele itp.

6.    Słabe zawodowe przygotowanie nauczycieli ma ujemny wpływ na przyrost w iedzy i umiejętności dzieci.

7.    Istnieją, choć niezbyt mocne, dowody, by sądzić zc kursy dokształcania i doskonalenia nauczycieli mają pewien dodatni wpływ na uzy skiw anie lepszych w yników u ich uczniów , ograniczają sic one jednak, jak z dotychczasowych badań wynika, do kształcenia określonych umiejętności przygotowywania materiałów programów nauczania czy też konstruow ania testów . Zbyt mało jest badań na ten temat.

8.    Liczebność klas szkolnych nie ma związku z uzyskiwaniem lepszych rezultatów nauki. W niektóry ch krajach klasy czterdziestoosobowe uzy skują lepsze wy niki niż w innych dwudziesto- lub trzydziestoosobowe.

9.    Zmianowość w szkole (2-3) nie ma wpły wu na uzy skiwanie gorszych wyników' pod w arunkiem, że uczą inni nauczyciele na każdej zmianie.

10.    Nie ma jednoznacznych dowodów na to. ze szkoły koedukacyjne uzyskują lepsze wyniki niż oddzielne dla chłopców i dziewcząt. Pewne różnice uw idoczniają się dopiero w klasach zaawansowanych.

11 Czas nauki i zadania domowe mają wpływ na lepsze osiągnięcia szkolne. W w iększości krajów nauka w szkole trw a do dwustu dni w roku nauki i sześciu godzin dziennie - co uznaje się za optymalne rozwiązanie w przypadku szkoły średniej. Nauczyciele powinni właściwiej wykorzystywać czas nauki w klasie. Zadania domowe stano-

105