Hejnicka Bezwinska ped og 42

Zaistniała zatem sytuacja paradoksalna. Z jednej strony kryzys „pedagogiki socjalistycznej” rozumiany jako załamanie stał się faktem, bowiem po roku 1989 uchylone zostały założenia i przesłanki ideologiczne tę pedagogikę sankcjonujące, a mianowicie wizja człowieka i świata, która miała być zrealizowana przez człowieka ukształtowanego wedle projektu edukacyjnego tej pedagogiki. Jako dziedzictwo ideologiczne i ustrojowe pozostała jednak kłopotliwa spuścizna w postaci aprobaty i uznania dla racjonalności technologicznej w ogóle, fiindamentalistycz-nego myślenia o edukacji i oczekiwań, że pedagogika dysponuje ofertą uniwersalnego projektu edukacyjnego dla realizacji określonych celów. Z drugiej strony — w tym samym nieomal czasie — zmieniła się w sposób zasadniczy oferta pedagogiki. Na nową ofertę pedagogiki składają się między innymi:

1)    tłumaczenia znaczących dla humanistyki i nauk społecznych prac, szczególnie z obszaru anglojęzycznego,

2)    na nowo odczytywane są i interpretowane prace pedagogów, których wkład w rozwój pedagogiki nie może być kwestionowany, a jednak przez dziesięciolecia nie istnieli w programach kształcenia i zostali zapomniani,

3)    bez kłopotów wydawane są i uobecniane również prace pedagogów z dotychczasowego marginesu,

4)    toczą się spory w pedagogice o pedagogikę i edukację,

5)    nie tylko tłumaczone są prace z nurtu pedagogiki krytycznej, ale pojawiają się prace polskich pedagogów w tej konwencji pisane,

6)    antypedagogika stawia pytanie: „Czy człowiek musi być wychowywany?’ ’

7)    badania empiryczne bywają wyraźnie osadzone w teorii i w kontekście różnych teorii interpretowane, wychodząc tym samym poza aspekt statystyczny uzyskanych wyników badań empirycznych,

8)    w dyskurs o edukacji i pedagogice włączają się przedstawiciele innych dyscyplin naukowych (psychologowie, socjologowie, filozofowie) wzbogacając go swoim zapleczem filozoficznym, teoretycznym, metodologicznym i światopoglądowym,

88 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA

9) powstają wydawnictwa oferujące szybki druk napisanym książkom.

Wyliczanie korzystnych zmian można by jeszcze mnożyć.

0    szybkim wypełnianiu „pustki” powstałej po zakwestionowaniu prawomocności dotychczas dominującego paradygmatu „pedagogiki socjalistycznej” może świadczyć również fakt, że na pierwszym Zjeździe Polskiego Towarzystwa Pedagogicznego w lutym 1993 roku podjęto już problem „Ewolucji tożsamości pedagogiki” (na taki temat Zjazd obradował), a skonkretyzowany on został w postaci następujących kwestii:

—    o kondycją pedagogiki na tle radykalnej zmiany perspektywy poznawczej współczesnej nauki;

—    o zależność między rodzajem refleksji poznawczej w pedagogice a modelem oprawiania” pedagogiki;

—    o samowiedzę pedagogiki w sytuacji rezygnacji z perspektywy pozytywistycznej strategii myślenia na rzecz krytycznego, filozoficznego horyzontu myśli;

—    o stopień i typ zapóźnień pedagogiki polskiej w porównaniu z zaawansowaną myślą poznawczą pedagogiki światowej;

Sn o drogi rozwoju nauk społecznych, o kierunki i zmiany paradygmaty czne pedagogiki polskiej;

—    o silę sprawczą pedagogiki w kształtowaniu nowej rzeczywistości edukacyjnej. (Kwiatkowska, 1994, s. 10).

Podsumowując, można powiedzieć, że polska pedagogika współczesna ma już za sobą kryzys-załamanie, ale jej udziałem jeszcze pozostał kryzys-przełom. Pojęcie kryzysu-przelomu odnosi się do cywilizacji Zachodniej i wiąże się z zakwestionowaniem idei postępu, która organizowała myślenie i działanie właściwe epoce nowoczesnej, trwającej w Europie od przełomu XVI

1    XVII wieku do połowy naszego stulecia. Dzisiejszy stosunek do oświeceniowej idei postępu oddaje następujący cytat:

„ Wierzenie w ciągły postąp ludzkości ku coraz wyższym

celom, lepszym stanom, ku rajowi na ziemi, ku ,fwiatlu” i tym

podobnym, jest jednym z najszkodliwszych zabobonów, jakie

EDUKACIA - KSZTAŁCENIE _ PEDAGOGIKA 89