Hejnicka Bezwinska ped og 46

co polityczne, etyczne, normatywne — jest zawsze obszarem kontestacji i walki, tak więc walka w tym sensie staje się wręcz zasadnicza dla takiego pojmowania pedagogiki. Pedagogika nie jest czymś co po prostu ma być przyjęte, jest to zawsze coś, o co toczy się walka” (Giroux, 1992).

Uznanie pedagogiki krytycznej jako uprawomocnionego głosu w społecznym dyskursie o edukacji (pedagogiach) wymaga również uznania, że — jak mówi Zbyszko Melosik — „edukacja staje się terenem walki o „wersję” rzeczywistości, która ma być „aktualna” i „przeważająca” w danym społeczeństwie. Edukacja jest miejscem walki o kształt wiedzy i prawdy” (Melosik, 1994b, s. 211).

Obrona pedagogiki zredukowanej do pedagogiki instrumentalnej może być zatem interpretowana jako zaangażowanie po stronie określonej — kształtowanej przez minione dziesięciolecia — nie znajdującej dzisiaj uzasadnienia wersji rzeczywistości. Podstawowo ważne w tej sytuacji wydają się następujące pytania:

—    Jak wyjść z jedności przedstawień odpowiadających „tamtej” wersji rzeczywistości, kształtujących „tamtą” doktrynę edukacyjną (również w kształceniu pedagogów), w warunkach umacniania tej jedności powodowanego dominowaniem pedagogiki instrumentalnej?

—    Czy współczesna polska pedagogika może być pedagogiką krytyczną, nie czyniąc przedmiotem badań narracji (opowieści) różnych pedagogii, w tym również „pedagogiki socjalistycznej”! a także potocznych mniemań o edukacji, szkole i pedagogice?

—    Czy pedagogie muszą poszukiwać swojej utopii w określonej wizji człowieka i świata (jeżeli podstawową cechą tego świata jest „niepewność — jak mówi Bauman, czy też „nowa nieprzejrzystość świata — jak mówi Habermas)?

—    Jak sprawjć, aby pedagodzy i studiujący pedagogikę zwątpili w marksowską tezę o wyższości praktyki nad teorią i słuszność podporządkowania teorii praktyce (uzasadniającego wyższość działania nad myśleniem)?

96 TERESA HEJNICKA-BEZWIŃSKA

Szczególnie znaczące wydaje się pytanie ostatnie, a wagę jego można jeszcze podkreślić cytując wypowiedź Jacka Bocheńskiego, który mniemanie o wyższości praktyki nad teorią i działania nad myśleniem zalicza do wielce szkodliwych zabobonów i mówi:

„...jest to barbarzyński zabobon, który przy tym grozi sparaliżowaniem przyszłej praktyki.

Pochodzenie tego zabobonu można zrozumieć, jeśli myśli sic o okresach, w których człowiekowi brak najważniejszych dóbr, jadła, broni itp., a więc o czasach pierwotnych i o wojnach Wówczas teoria musi oczywiście ustąpić praktyce. Ale taki okresy na szczęście mijają i wtedy podporządkowanie teoń praktyce staje się niebezpiecznym i niegodnym zabobonem’ (Bocheński, 1988, s. 107-108).

Kształtowana przez marksistowską ideologię i komunistyczna praktykę wiara w wyższość praktyki nad teorią nit ustąpiła wraz ze zmianą ustroju i zakwestionowaniem ideologii „tamten” ustrój sankcjonującej. Zmiany w świadomości społecznej dokonują się bardzo wolno. O kontynuacji swoistej tyranii racjonalności technologicznej mówi następujący cytat:

„W naszym czasie ZERO, który przypadł na lata 1989-1990, nie wierzono nauce, lecz jedynie prostej technologii. Mieliśmy tego liczne dowody” (Mikulowski-Pomorski, 1994, s. 51).

Stąd też zasadne wydaje się pytanie zadane przez tego samego autora: „Kto wykształci społeczeństwo, by podołało zmianom?”

Niepokój wywołany taką definicją stanu ujawnia się szczególnie w dyskusji o uniwersytetach i akademickości. W tej dyskusji nie mogą być pomijane też problemy wyższych szkół zawodowych, w tym również Wyższych Szkół Pedagogicznych, dla których racją sankcjonującą ich powołanie i istnienie było kształcenie w zakresie pedagogiki. Być może dla niektórych uczelni tego typu pancerz „zawodowego” kształcenia okazuje się

EDUKACJA - KSZTAŁCENIE - PEDAGOGIKA 97