93763882

8 Agnieszka Stopińska-Pająk

Z kolei, jak pisze Zygmunt Bauman, jesteśmy dzisiaj świadkami początku nowego procesu, unieważnienia przestrzeni, co jest konsekwencją unicestwienia czasu. Doświadczamy dzisiaj zmiany znaczenia końca i początku, narodzin i śmierci. Brak dystansu czasowego, trudność w określeniu, czy to jest początek czy koniec. Wprawdzie, jak zauważa Bauman, dzisiaj nie nastąpiło jeszcze pełne unieważnienie przestrzeni, jako następstwo unicestwienia czasu, ale proces nabiera wyraźnego przyspieszenia, który „przenika i wypełnia każdy organ, każdą tkankę i komórkę organizmu społecznego” (Bauman 2006, s. 185). W tym kontekście uczenie się jest, a nawet należałoby powiedzieć - musi być równoczesne z zapominaniem. Można zatem postawić prowokacyjne pytanie, czy należy podejmować trud uczenia się, skoro niemalże natychmiast musimy uruchomić proces zapominania wobec nieprzydatności efektów uczenia się do podejmowania i realizowania kolejny ch epizodów swojej biografii? Aczkolwiek zapominanie jest także niezbędne i potrzebne, aby można było doświadczać teraźniejszości. „Trzeba zapominać, aby być obecnym, zapominać, by nie umrzeć, zapominać, by pozostać wiernym” (Auge 2009, s. 91). Powiedzenie „spotkamy się jutro”, jak pisze Bauman, nie daje nam tej gwarancji, bo „ci, którzy spotkają się jutro, nie będą tymi, którzy spotkali się przed chwilą” (Bauman 2006, s. 199).

Przestrzeń społeczno-kulturowa jest postrzegana najczęściej w kategoriach fizycznych, realnie obserwowanych i doświadczanych bezpośrednio w życiu: dom, przedszkole, szkoła, szpital, zakład pracy, instytucje kulturalne etc. Są one możliwe do określenia, opisania i tak też postrzegane, przypisujemy im określone funkcje. Uczenie się nie ma takiego jednoznacznego przypisania przestrzennego. Z tego faktu m.in. wynika problem jego opisu, z tego też powodu - paradoksalnie - bywa ograniczane do postrzegania uczenia się tylko w instytucjach edukacyjnych, jako przestrzeni celowo organizowanych dla możliwości realizowania uczenia się człowieka. Abstrahując od tego, czy spełniają one swą rolę i stają się przestrzeniami, w których się uczymy, instytucje edukacyjne w dużej mierze zawłaszczyły definiowanie uczenia się tylko dla swojej przestrzeni. W efekcie dorośli - choć nie tylko oni - uczenie się niejednokrotnie utożsamiają właśnie jedynie ze szkolą, uczelnią.

Rozwiązywanie sprzeczności systemowych ponowoczesności, które jednak zawsze pozostaną, wymagają od nas ponownego uczenia się. Możliwości, w równym stopniu, jak jej przeciwności, nie jesteśmy już w' stanie realizow ać w pojedynkę, zatem znaczenia nabywa ponowne zagospodarowanie zanikającej przestrzeni publicznej, aby znowu stała się przestrzenią publiczną (a nie ekranem, na którym obnażamy własne, prywatne sprawy). Jak pisze Z. Bauman: „(...) chodzi o ponowne zaprojektowanie i zaludnienie opustoszałej w większości agory - miejsca spotkań, sporów i uzgodnień między indywidualnym a wspólnym, między dobrem prywatnym a publicznym” (Bauman 2006, s. 64). W tym kontekście nowy wymiar uzyskują instytucje edukacyjne dorosłych, a w każdym razie mogą uzyskać.

Przestrzeń, a zwłaszcza przestrzeń społeczno-kulturowa, jest zawsze wytworem, może być postrzegana jak tekst, który zawiera różne znaczenia, sensy, symbole. Uczenie się przestrzeni jest więc, jak pisze Paul Lengrand, stałym dialogiem pomiędzy wyobraźnią a przestrzenią, równocześnie ową przestrzeń prze-