3568785022

Warto w tym miejscu zwrócić uwagę na fakt, iż niebezpieczeństwa związane z wieloprzedmiotowością, rozkawałkowaniem treści nauczania na poszczególne dyscypliny wiedzy dostrzegali już Pestalozzi i Herbart. Pierwszy z nich nauczanie podzielone na oddzielne przedmioty nazywał gmatwaniną, która nie wyjaśnia prawdy o świecie, a ponadto uważał, że podawane uczniom okruchy prawdy rozdzielone w postaci elementów wiedzy na godziny poszczególnych przedmiotów tłumią ich samodzielność (za: Maćkowiak 1970, s. 16-17). Herbart z kolei pisał: „Dwie godziny w tygodniu na jeden przedmiot, dwie godziny na inny, przy czym jedna następuje po drugiej dopiero po dwu albo trzech dniach - stare to i zakorzenione znieprawienie" (za: Kowalik-Olubińska i Świętek 1999, s. 14). Pomni tej opinii herbartyści, zachowując w zasadzie nauczanie przedmiotowe ze względu na konieczność budzenia wielostronnych zainteresowań wiedzą stanowiących fundament pod silny i jednolity charakter moralno-religijny, skupiali jednocześnie wyobrażenia i wiadomości z zakresu różnych przedmiotów wokół treści umoralniają-cych. Zabieg ten nazywali koncentracją, owe zaś treści usposabiające moralnie -koncentrycznym punktem środkowym (Maćkowiak 1970, s. 25).

Pojęcie „nauki całościowej" wprowadził do dydaktyki niemiecki pedagog Berthold Otto (1859-1933), który twierdził, że „(...) świat stoi przed nami jako całość i my jako całość próbujemy go ogarnąć" (za: Balcerek 1990, s. 196). Prowadzone przez niego i jego zwolenników eksperymenty pedagogiczne zmierzające do reformy systemu przedmiotowego z czasem zaczęły przyjmować nazwę Cesamt-unterricht. Termin ten bywa u nas tłumaczony również jako „nauczanie łączne". Uczyniła tak m.in. Krahelska, która w Encyklopedii wychowania wydanej w 1934 roku napisała, iż nazwa ta oznacza te metody, które dążą do zniesienia specjalizacji przedmiotowej w nauczaniu, przynajmniej na niższym jego stopniu, skupiając natomiast wiedzę dookoła opracowywanych przez uczniów zagadnień czerpanych z bezpośrednich przeżyć dziecka (za: Maćkowiak 1970). Takiej samej nazwy w stosunku do rozwiązań dydaktycznych, u podstaw których leży całościowe traktowanie treści kształcenia używa Okoń. W Słowniku pedagogicznym autor ten określił „nauczanie łączne" jako „(...) kierunek dydaktyczny traktujący treści i metody pracy w klasach początkowych jako określone całości tematyczne, które obejmują różne treści, zgodnie z tym jak występują one w życiu, a nie jako odrębne przedmioty nauczania. Te złożone kompleksy treściowe stanowią roczne, miesięczne lub dzienne «ośrodki» nauczania" (Okoń 1981, s. 195).

Z kolei Maćkowiak (1970), po dokonaniu przeglądu wielu opinii na temat istoty „nauczania łącznego", przypisał temu terminowi o wiele szerszy zakres znaczeniowy. Dotyczy on - zdaniem autora - łączenia celów dziecka z celami szkoły, mowy i myślenia sytuacyjnego oraz konkretno-obrazowego z myśleniem pojęciowym, a przede wszystkim łączenia w sposób ścisły wychowania z nauczaniem, określa ponadto przejściową formę prowadzącą od wychowania i nauczania globalnego w przedszkolu do nauczania podzielonego na przedmioty. Pogląd taki zdaje się podzielać Więckowski. Obaj autorzy traktują nauczanie łączne jako jedną z postaci czy odmian nauki całościowej. Zdaniem ostatniego z nich, nauczanie łączne ma przede wszystkim postać psychologiczną nauki całościowej, bowiem opiera się na wspomnianej wcześniej tezie o synkretycznym, globalnym, niezróżni-cowanym sposobie poznawania świata przez dzieci (Więckowski 1995, s. 196).