4307685856

Praktyki pedagogiczne dla studentów przygotowujących się do zawodu nauczyciela edukacji przedszkolnej i wczesnoszkolnej

powtarzalne, stąd i kwalifikacje nauczycielskie nie mogą mieć postaci finalnej, one ustawicznie się stają. Ich tworzenie umożliwia refleksja nad własną praktyką nauczyciela. Konsekwencją tego stanu jest konieczność nieustannego tworzenia programów kształcenia nauczycieli, bo skoro kwalifikacje nauczycielskie nie mogą być “domknięte", muszą być ciągle “pulsujące", ciągle rekonstruowane. Nauczyciel w trakcie pełnienia swojej roli musi tworzyć coraz to nową "nadbudowę teoretyczną" i poszukiwać coraz to nowych sposobów pracy z uczniami". Zastanawianie się nad własną wiedzą jako własnym depozytem, w rozumieniu związku między praktyką a teorią akademicką jest wartością koncepcji refleksyjnej praktyki.

Wspomniana koncepcja "refleksyjnej praktyki" jest jedną z koncepcji kształcenia nauczycieli. Pojęcie “refleksyjny praktyk" zostało wprowadzone przez Donalda A. Schona¹². Autor, kwestionując racjonalność techniczną, zwrócił uwagę na właściwości poznania artystycznego, do których praktycy odwołują się w sytuacjach niepewności, niestałości, unikatowości pracy. Schón zwrócił uwagę , że o sukcesie działania profesjonalnego jednostki decyduje samoświadomość działania, a ściślej podtrzymanie umysłow ego osądu nad nim i “konwersacji z bieżącą sytuacją" pracy Działanie refleksyjne to takie, któremu towarzyszy namysł i analiza wykonywanych czynności i ich skutków. Działanie to nie ma w sparcia w wiedzy pew nej i niezaw odnej, charakteryzuje je bardziej brak podstaw do jednoznaczności ocen niż pewność przeświadczeń. Myślenie i działanie refleksyjne wyznaczają określone właściwości. Pierwszą z nich jest otwartość, objaw iająca się potrzebą słuchania wielu interpretacji tego samego zdarzenia, uwzględniania wielu rozwiązań i argumentów . Drugą cechą jest odpowiedzialność łącząca się z potrzebą przewidywania i analizowania konsekwencji własnych działań. Trzecią cechą jest szczerość rozumiana jako rodzaj postawy która zakłada, że dwie pierwsze cechy są fundamentem profesjonalnego działania refleksyjnego praktyka. Umożliwia to naturalny proces porozumiewania się nauczyciela z uczniem. Koncepcja D.A Schona znajduje się na pograniczu dwóch skrajnych stanowisk dotyczących ujęcia roli teorii i praktyki. Pierwsze nazywane przez Schona “tradycyjną epistemologią", sprowadza praktykę do wdrożenia teorii. Schón stoi na stanowisku, że profesjonalista nie tyle stosuje teorię w działaniu praktycznym, ile uczy się rozpoznawać, definiować czy redefiniow ać konkretne sytuacje pracy. Sprawdza różne interpretacje problemów i na tej podstawie modyfikuje działania. Drugie stanowisko zakłada, że wiedza teoretyczna nie jest konieczna w działaniu profesjonalnym. Schón kwestionuje “techniczną racjonalność" jako podstawę przygotowania zawodowego. Racjonalność ta zakłada, że jeśli istnieje jasność w sprawie celów, to problem ich realizacji staje się kwestią instrumentalną. Rzecz w tym, że możliwość precyzowania celów jest różna dla różnych typów działań. W typach pracy o relacjach międzypodmiotowych problem nie tkwi w instrumental-ności, a więc w doborze odpowiednich środków dla realizacji podjęty ch celów, lecz we wzajemnej komunikacji. W takiej sytuacji podstawą, tym co nadaje sens każdemu działaniu jest porozumienie się partnerów bez którego działania nauczyciela nie są konstruktyw ne. Te działania, w odróżnieniu od

11    H. Kwiatkowska, Pedeutologia, Warszawa 2008, s. 70.

12    Autor wielu publikacji z zakresu teorii i praktyki kształcenia zawodowego, m. in.: D. A. Schón, The Reflective Practitioner. How professionals think in action, London: Tempie Smith, 1983; D. A. Schón, The Reflective Tum: Case Studies In and On Educational Practice, New York: Teachers Press, Columbia University, 1991; C. Argyris, A.D. Schón, Organizational learning: A theory of action perspective, Reading, Mass: Addison Wesley, 1978.

13 H. Kwiatkowska, Pedeutologia, dz. cyt., s. 66.