m3.indd

Wprowadzenie

Od lat w nauce trwa dyskusja nad tym, czy nauki o wychowaniu powinny wypra-
cować własny zestaw metod, różniących się od tych, które są stosowane w innych
naukach społecznych. I choć dyskurs trwa do dziś, to w pedagogice obserwuje się
coraz silniejszą obecność metod zaczerpniętych z psychologii i socjologii (Krüger,
2005: 140–141).

Ponieważ nadal w pedagogice mylone są pojęcia metodologia i metody badań pe-
dagogicznych, konieczne jest uporządkowanie ich i wskazanie dokładnego zakresu
ich znaczenia (rys. 1).

Rysunek 1

Schemat relacji między

dyscyplinami związanymi

z procesem badania

rzeczywistości pedagogicznej

Źródło: opracowanie własne na

podstawie Palka, 2006: 8.

1. Typologia badań pedagogicznych

Poważnie brzmiące pojęcie typologia oznacza jedynie fakt pewnego podziału ba-
dań, jakie można przeprowadzić w pedagogice. Podobnie możemy dzielić wiele
innych sfer aktywności człowieka, np. pracę, którą wykonujemy po coś, w jakiś
sposób, najczęściej w jakiejś kolejności/sekwencji, osiągając założony efekt. Dalej
w obrębie zagadnienia pracy możemy wyróżnić ludzi aktywnych zawodowo, pra-
cujących w

celu

zaspokojenia elementarnych potrzeb ludzkich (np. produkujących

szczoteczki do zębów, wypiekających pieczywo itp.), których praca została ściśle

zorganizowana

, co oznacza, że wyznaczono odpowiednie

miejsce

pracy — w fabry-

ce szczoteczek, piekarni, określono

czas

, w jakim pracują zatrudnione osoby — od

rana, po południu; wyznaczono

stanowiska

pracy i określono

rolę

, jaką ma do speł-

nienia każdy pracownik. By zapobiec niedoskonałości efektu pracy, wyraźnie okre-
ślono także

kolejność

i założoną

jakość

wykonywania czynności produkcyjnych.

Badania pedagogiczne są

pracą badacza

, u której podstaw leży jego ciekawość po-

znawcza, wywołana potrzebą lub chęcią zdobycia wiedzy o faktach (przeszłych, te-
raźniejszych) czy perspektywach jakiegoś stanu lub działania w sferze pedagogiki.
Praca badawcza ulega pewnym umownym podziałom, według kryterium

celu

, do

jakiego zmierzają badania, ich

organizacji

przedmiotu

lub

procedury

, choć, jak twier-

dzą Tadeusz Pilch i Teresa Bauman (2001: 35), próby klasyﬁkacji badań są działa-
niem ryzykownym i obarczonym błędami formalnymi i pozaformalnymi, aczkol-
wiek posiadają walor porządkujący i wyjaśniający.

1.1. Typy badań według kryterium celu

Przypomnĳmy, że pedagogika jest gałęzią nauk społecznych zajmującą się zarówno
teorią, jak i praktyką wychowania. Potrzeba zdobycia wiedzy i ciekawość poznaw-
cza badacza mogą dotyczyć obu sfer,

uogólnionym celem badań

staje się zatem budo-

wanie teorii pedagogicznej (orientacja teoretyczna) oraz służenie praktyce pedago-
gicznej (orientacja praktyczna) (Lisowska, 2003: 15). W praktyce badawczej obie
orientacje się uzupełniają.

Korzystając z typologii badań ze względu na kryterium

celu

, opracowanej przez

Janusza Sztumskiego (1999), a syntetycznie przedstawionej przez Pilcha i Bauman
(2001: 36), wyróżniamy:
1.

Badania teoretyczne

(nazywane także podstawowymi), polegające na wszelkim po-

znaniu w celu gromadzenia teoretycznej wiedzy, na bazie której powstają uogól-
nienia, opisane zostają prawa rozwoju i przemian rzeczywistości pedagogicznej.

Badania eksperymentalne

(weryﬁkacyjne), których celem jest określenie skutków,

jakie wywołał, wprowadzony świadomie i celowo w badaną sytuację, czynnik.

Badania diagnostyczne

z odmianami badań terapeutycznych i prognostycznych,

których celem jest wykrycie przyczyn lub uwarunkowań zastanego w rzeczy-
wistości pedagogicznej efektu (stanu); osiągnięcie celu (postawienie diagnozy)
może stać się przyczynkiem do pożądanej zmiany rzeczywistości. Oznacza to,
że badanie osiągnie wtedy cel terapeutyczny lub też ujawni tendencje rozwojowe
badanego zjawiska, osiągając cel prognostyczny.

Powyższa typologia odpowiada

celom badań

, zawartym w działach pedagogiki (Ku-

nowski, 2001: 38):
— praktycznej (empirycznej), której zadaniem jest badanie wszelkich doświadczeń

wychowawców,

— opisowej lub eksperymentalnej, uogólniającej badawcze doświadczenie i ekspe-

rymentalnie badającej prawa rządzące przebiegiem różnych zjawisk związanych
z wychowaniem,

— normatywnej, badającej (w związku z innymi naukami) naturę człowieka oraz

ustalającej na tym tle wartości i cele wychowania.

Opierając  się  na  typologii  kategorii  celów  pracy  badawczej  Janusza  Gniteckiego
(2003: 17–19), możemy spróbować sformułować  skrajnie  uproszczoną  typologię
badań, wyróżniając:
—

badania opisowe

, którym odpowiada kategoria celów poznawczych i które dążą

do opisu, wyjaśnienia lub przewidywania zjawisk pedagogicznych,

—

badania teoretyczne

, pojmowane zgodnie z kategorią celów Gniteckiego jako za-

dania zawierające cel teoretyczny, służące np. teoretycznemu opracowaniu mo-
delu zajęć dydaktyczno-wychowawczych, stanowiących „cząstkę” rzeczywisto-
ści pedagogicznej,

—

badania praktyczne

skierowane na kategorię celów o tej samej nazwie, a związa-

nych z realizacją zadań praktycznych, dążących do opracowania praktycznych
wskazówek dla nauczycieli, rodziców i uczniów.

Możliwość wyodrębniania wielu typów badań pedagogicznych, z zachowaniem
kryterium celu, uświadamia symboliczność (konwencjonalność) podziałów oraz
złożoność badań pedagogicznych w ogóle. Pierwsza z wymienionych typologii,
powszechnie uznana i często cytowana w literaturze naukowej, nie neguje innych.
Podobnie jest w przypadku określania typów badań według kryterium ich orga-
nizacji.

1.2. Typy badań według kryterium organizacji ich przebiegu

Zanim zajmiemy się formułowaniem typów badań, zastanówmy się przez chwilę
nad pojęciem organizacja. W potocznym rozumieniu, posługując się tym pojęciem,
mamy na myśli co najmniej kilka cech (w języku metod badań pedagogicznych po-
wiemy: zmiennych), które identyﬁkują (opisują) to pojęcie. Każdy z pewnością wy-
mieni:
—

czas

, w jakim badania będą przebiegać (Kiedy przeprowadzimy badania? Jak

długo będą trwać?),

—

miejsce

ich przeprowadzenia (Gdzie przeprowadzimy badania?),

—

organizatorów-badaczy

(Kto jest/będzie odpowiedzialny za przeprowadzenie

badań?),

—

częstotliwość

ich przeprowadzenia (Ile razy badania będą prowadzone według

tego samego schematu?).

Podobnie jak w opisanym wcześniej procesie wytwarzania szczoteczek do zębów
czy wypieku chleba, jakość organizacji badań stanowi o jakości ich efektu. Podczas
gdy w produkcji przedmiotów materialnych mówimy o jakości wyrobu, w meto-
dach badań pedagogicznych będziemy mówić o i ich rzetelności. Organizując ba-
dania pedagogiczne, należy zatem odpowiedzieć na kilka kluczowych pytań, co zo-
stało przedstawione na rysunku 2.

Naukową konsekwencją symbolicznego schematu organizacji badań jest zapropo-
nowana przez Pilcha i Bauman (2001: 38) typologia badań, w której wyróżniono:
1. Badania zespołowe lub indywidualne.
2. Badania terenowe.
3. Badania powtarzalne (panelowe), (wersja poprzeczna i podłużna).
4. Badania eksperymentalne.

Należy zaznaczyć, że typologia ta nie wyczerpuje listy odpowiedzi, jakich moż-
na udzielić na pytania dotyczące organizacji badań. O ile w punkcie 1 wymienio-
no wszystkie możliwe warianty liczby badaczy (zespół oznacza grupę co najmniej
dwuosobową), to punkty 2 i 3 można rozwinąć.

Obszarem

badań terenowych

mogą być, po pierwsze, szkoła, przedszkole, „ulica”,

rodzina, dom pomocy społecznej itp., czyli badania prowadzone są poza „siedzi-
bą” badacza (badacz wychodzi w teren, poza własną siedzibę), po drugie, bada-
nia terenowe mogą być prowadzone w laboratorium, pracowni, instytucie itp.,
czyli w „siedzibie” badacza (badacz zaprasza badanych do miejsca, w którym zwy-
kle pracuje).

Przykładem badań pedagogicznych organizowanych w miejscu stałej pracy badacza
są badania focus group (należące do grupy badań jakościowych, popularnie zwa-
ne badaniami fokusowymi). Badacz zaprasza do udziału w badaniach np. grupę
ekspertów do spraw proﬁlaktyki pedagogicznej, reprezentujących różne placówki
pedagogiczne i prosi ich o swobodne wypowiedzi, udział w dyskusji na związany
z ich profesją temat. Badanymi mogą być także uczniowie np. z tego samego rocz-
nika, ale nie z tej samej szkoły, uczestniczący w badaniu na temat ich oczekiwań
związanych z następnym etapem edukacji. Ten typ badań możemy umownie na-
zwać

badaniami laboratoryjnymi

Badania powtarzalne

można z kolei podzielić na poprzeczne, np. prowadzone w kil-

ku grupach w tym samym czasie, i podłużne — powtórzone w innym czasie z za-
chowaniem tego samego algorytmu, z założeniem identyczności badanego układu
lub zdarzenia w dwu punktach czasowych (Pilch, Bauman, 2001: 39). Przykładem
tego typu badań w pedagogice są badania osiągnięć szkolnych uczniów, które wie-
lokrotnie przeprowadza się, powtarzając tę samą koncepcję badań. Możemy np.
przeprowadzić test z zakresu opanowania treści humanistycznych w kilku szkołach
w tym samym czasie (egzamin maturalny) lub też badać tę samą grupę uczniów
w kolejnych etapach edukacji (klasa VI szkoły podstawowej, klasa III gimnazjum
i egzamin maturalny).

W obrębie punktu 3 typologii Pilcha i Bauman można wyróżnić

badania jednora-

zowe

utworzone przez kontrast (dychotomię), w których zakłada się

wyjątkowość

badanego układu, swoistość cech badania. Cechują je niepowtarzalność oraz po-

Rysunek 2

Uproszczony schemat

organizacji badań

pedagogicznych

ważne ograniczenia w zastosowaniu (powtórzeniu) określonego algorytmu ba-
dań. Przykładem badań jednorazowych w obszarze pedagogiki są jakościowe ba-
dania indywidualnych przypadków (case studies) uczniów, wychowanków, pro-
wadzone metodą indywidualnych przypadków lub opracowane w formie studium
przypadku.

1.3. Typy badań według kryterium przedmiotu poznania

naukowego i procedury badawczej

Wykorzystując możliwość klasyﬁkowania badań według klucza, jakim jest zadawa-
nie pytań o istotę badań oraz udzielanie na nie odpowiedzi, dochodzimy do nastę-
pujących wniosków (Palka, 2006: 16):
1. Badania dążą do opisu rzeczywistości pedagogicznej: faktów, zdarzeń wycho-

wawczych, stanowiących pojedyncze zmienne.

2. Badania mają na celu wyjaśnienie relacji i związków pomiędzy zdarzeniami czy

faktami pedagogicznymi (zależności między zmiennymi).

W związku z tym wyróżnia się (Pilch, Bauman, 2001: 40):
1.

Badania opisowe

, konkludowane opisem sprawozdawczym np. z sondaży, staty-

stycznych uogólnień dotyczących określonych zbiorowości, odwzorowujących
jednoznaczny stan (opinię uczniów na jakiś temat; formy spędzania czasu wol-
nego przez rodziny itp.).

Badania wyjaśniające

, ﬁnalizowane jako wskazanie przyczyn głównych i wtór-

nych, dominujących i uzupełniających jakiś stan rzeczywistości pedagogicznej,
na który złożyła się zależność między pojedynczymi zmiennymi. W tym typie
badań poszukuje się np. wielozmiennowych rodzinnych uwarunkowań poziomu
motywacji uczniów do nauki.

Warto zauważyć, że planując przeprowadzenie badań wyjaśniających, zwykle naj-
pierw wykonuje się badania opisowe (ustala się stan pojedynczej zmiennej), co po
raz kolejny dowodzi umowności dokonywania podziałów typologicznych badań.

Pytanie o to, do czego prowadzą badania, dotyka także kwestii, co lub kogo chce-
my poddać procedurom badawczym. Według Pilcha i Bauman (2002: 41) wska-
zuje to na przyjęcie w dokonywanym podziale badań kryterium zarówno czyn-
ników organizacyjnych, jak i zróżnicowania przedmiotowego. Autorzy wyodręb-
niają więc:
—

badania instytucji

(np. szkoły, jej struktury, funkcji, efektywności działania; dane

uzyskuje się głównie za pomocą analizy dokumentów),

—

badania zbiorowości

(np. uczniów, ich opinii na jakiś temat, oczekiwań wobec

szkoły; dane uzyskuje się za pomocą testów, skal, kwestionariuszy),

—

badania zjawisk i procesów

(np. rozpowszechnienia i nasilenia zjawiska; dane gro-

madzi się za pomocą sondaży i zabiegów statystycznych).

Przedstawione typologie badań są wynikiem przyjęcia określonych konwencji,
a ich rola sprowadza się do uświadomienia różnych możliwości badawczych w sfe-
rze pedagogiki. Walor porządkujący, zawarty w typologiach, odnosi się bardziej
do umiejętności świadomego zadawania pytań z perspektywy badacza, co sprzy-
ja zarówno dobrej organizacji przebiegu badań, jak i uzyskaniu na nie najbardziej
obiektywnej odpowiedzi.

2. Organizacja procesu badawczego

Wszelkie

badania

(medyczne, techniczne, społeczne, pedagogiczne) są

zorganizowa-

nym procesem

, dlatego powinny podlegać określonym zasadom planowania, prze-

prowadzania i korzystania z uzyskanych wyników.

Załóżmy, że treści omawiane w tym podręczniku mają posłużyć studentowi do
napisania pracy dyplomowej, której część będzie poświęcona badaniom własnym.
Formułując zasady badań, bierzemy pod uwagę kolejne

etapy

działań studenta,

zmierzających do opracowania wyników badań. Mieczysław Łobocki (2003: 37)
proces uzyskiwania wyników badań porządkuje następująco:
1. Zaistnienie sytuacji problemowej.
2. Formułowanie problemów badawczych.
3. Projektowanie narzędzi badawczych.
4. Dobór osób badanych.
5. Przeprowadzenie badań.
6. Opracowanie wyników badań.

Etapy 1–4 odnoszą się do przygotowania (mentalnego, instrumentalnego) badacza
do przeprowadzenia badań (etap 5), czego wynikiem będzie etap 6, tj. ostatni etap
całościowo pojmowanego procesu badawczego.

2.1. Przygotowanie (planowanie) badań

2.1.1. Zaistnienie sytuacji problemowej

Istotą etapu 1 — zaistnienia sytuacji problemowej — jest uzyskanie przekonania
o celowości przeprowadzenia badań, co Łobocki (2003: 38) utożsamia z pojawie-
niem się osobistych motywów badacza, takich jak sprawdzenie własnych możliwo-
ści (także względy ambicjonalne) lub ciekawość wywołana jakimś ogólnym pyta-
niem dotyczącym obszaru pedagogiki, które spotyka się z niewiedzą.

Albert Maszke (2010: 155) wyróżnia następujące motywy wyboru problematyki
badań:
—

motywy społeczne

(np. coś przysparza nam „kłopotów wychowawczych” i po-

szukujemy odpowiedzi na pytanie o genezę niepożądanych zjawisk pedagogicz-
nych, by osłabić w praktyce niekorzystne tendencje lub wzmocnić pożądane),

—

osobiste preferencje

(np. chcemy usprawnić własny pedagogiczny warsztat pracy,

zatem szukamy obiektywnej wiedzy o stanie zdarzeń wychowawczych),

—

zamiar doskonalenia praktyki pedagogicznej

(szukamy w badaniach odpowiedzi na

pytanie o przydatność pewnych naszych pomysłów w percepcji ich odbiorców),

—

chęć zweryﬁkowania teorii

pod kątem jej słuszności lub przydatności dla praktyki

pedagogicznej.

Sytuacja problemowa powstaje wtedy, gdy rodzi się pytanie, na które nie znamy od-
powiedzi lub nie możemy udzielić jej od razu. Aby lepiej zrozumieć to zagadnienie,

posłużmy się przytoczonym wcześniej przykładem sytuacji, w której student planu-
je przeprowadzenie badań na użytek własnej pracy dyplomowej.

Student zastanawia się, jaki fragment

rzeczywistości

pedagogicznej

go interesuje.

Może to być:
1. Przebieg i efekty procesu wychowania/kształcenia konkretnej grupy dzieci (wy-

bitnie zdolnych, autystycznych, pochodzących z rodzin dysfunkcyjnych itp.).

2. Rozwój lub funkcjonowanie konkretnej grupy ludzi (np. przedszkolaków,

uczniów, narkomanów, ludzi samotnych, osób po odbyciu kary pozbawienia
wolności itp.).

3. Funkcjonowanie jakiejś konkretnej organizacji (np. placówki opiekuńczej, przed-

szkola, szkoły, ośrodka socjoterapii itp.).

Posiada on wiedzę (zdobytą na podstawie przeczytanej literatury, treści zajęć z in-
nych przedmiotów kształcenia pedagogicznego) o ogólnych schematach rzeczywi-
stości pedagogicznej. Stwierdza jednak, że nie wszystko zostało wyjaśnione. Od-
krył zatem pewną

sytuację problemową

, która określi temat jego pracy dyplomo-

wej. W temacie (traktowanym roboczo) student zawiera paradoksalnie to, czego
nie wie. Jak będzie brzmiał temat pracy? Jak student nazwie sytuację problemową,
z którą się spotkał? Aby odpowiedzieć na te pytania, skorzystajmy z wymienio-
nych wcześniej opisów fragmentów rzeczywistości pedagogicznej. Na tej podstawie
spróbujemy określić

przedmiot badań

W ramach punktu 1 możemy sformułować np. następujące tematy:
a) kształcenie dzieci wybitnie zdolnych w szkole podstawowej,
b) postawy rodziców wobec dzieci autystycznych,
c) styl wychowywania dzieci przez samotnych ojców.

W ramach punktu 2 możemy sformułować takie tematy, jak:
a) poziom rozwoju językowego dzieci pięcioletnich w środowisku wiejskim,
b) szkolne funkcjonowanie uczniów z zespołem Aspergera,
c) społeczna readaptacja narkomanów po leczeniu w warunkach izolacji,
d) społeczne funkcjonowanie kobiet po odbyciu kary pozbawienia wolności.

W ramach punktu 3 możemy sformułować m.in. takie tematy, jak:
a) funkcjonowanie Domu Dziecka w Grotnikach,
b) funkcjonowanie szkół integracyjnych.

Wybierając jedną z propozycji, student pokonał etap uświadomienia sobie i nazwa-
nia sytuacji problemowej, ponadto sformułował roboczy temat pracy dyplomowej.
Należy zwrócić przy tym uwagę, że w sformułowanym temacie zawarte są pewne
pojęcia, co nadal ściśle wiąże się z określaniem sytuacji problemowej jako etapu
przygotowania badań, np. w punkcie 1:
— dzieci wybitnie zdolne oraz kształcenie w szkole podstawowej,
— postawy rodziców oraz dziecko autystyczne,
— style wychowania oraz samotny ojciec.

Zanim student przystąpi do następnego etapu przygotowania badań, musi jedno-
znacznie zdeﬁniować znaczenie owych pojęć. W tym celu korzysta z dostępnej lite-
ratury przedmiotu, na bazie której tworzy aparat pojęciowy swoich badań.

Pora się zastanowić, jakie

fakty

trzeba

ustalić

, by na ich podstawie wyciągnąć wnio-

ski wiążące się z wybranym tematem pracy. Należy również zdać sobie sprawę z te-
go, co już wiemy (np. przeczytaliśmy w literaturze, zanotowaliśmy na wykładach,
ćwiczeniach) i czego

nadal nie wiemy, a chcemy wykryć/zbadać

. Innymi słowy, przy-

stępujemy do określenia

celów badań

Mówiąc najprościej, określenie celów badań polega na podzieleniu tematu pracy
(obszaru zjawisk zawartych w temacie pracy) na pewne odcinki, bardziej szczegó-

łowe. Ten etap nie polega na wymyślaniu celów, tylko na konfrontowaniu zdobytej
w trakcie lektury wiedzy (umiejętności posługiwania się systemem pojęć) z niewie-
dzą, która zainspirowała poszukiwania.

Jak formułować cele badań?

Język formułowania celów badań przedstawia tabela 1.

Określ czynność poznawczą, jaką chcesz wykonać

Określ przedmiot tej czynności

W formie bezokolicznika, np.: ustalić, zbadać,
wykryć, opisać, rozpoznać, porównać

Napisz, co ma zostać zbadane, ustalone, opisane itp.

W formie rzeczownika odczasownikowego,
np.: ustalenie, wykrycie, opisanie, rozpoznanie

Poglądy, opinie, zainteresowania, reakcje, zachowania,
style postępowania, strategie, stan zjawiska, stan funk-
cjonowania, przebieg kariery, przebieg usamodzielniania
się, stopień adaptacji itp.

Spróbujmy zaadaptować powyższe wskazówki do konkretnego przykładu (punkt
1 a, b, c).

Dla tematu pracy Kształcenie dzieci wybitnie zdolnych w szkole podstawowej okre-
ślamy np. następującą czynność poznawczą:

opisać system kształcenia

dzieci zdol-

nych w szkole podstawowej.

Dla tematu pracy Postawy rodziców wobec dzieci autystycznych określamy np. na-
stępującą czynność poznawczą:

rozpoznać postawy rodziców

wobec dziecka auty-

stycznego.

Dla tematu pracy Styl wychowywania dzieci przez samotnych ojców określamy np.
następującą czynność poznawczą:

wykryć i opisać style wychowania

dzieci przez sa-

motnych ojców.

Sformułowane powyżej cele prawie pokrywają się z tematami pracy, jednak nie wy-
czerpuje to naszych zainteresowań badawczych. W określonych czynnościach po-
znawczych pojawiają się pojęcia ogólne (np. system kształcenia, postawy rodziców),
które

należy uszczegółowić

, ponieważ zawierają się w nich inne pojęcia.

Praktyka formułowania celów

Student sformułował sytuację problemową pracy (temat roboczy) jako Kształcenie
dzieci wybitnie zdolnych w szkole podstawowej. Cel ogólny tej pracy to np. opisać
system kształcenia dzieci zdolnych w szkole podstawowej. W obrębie celu ogólnego
można sformułować następujące cele szczegółowe:

—

wykryć metody rozpoznawania zdolności

dzieci w szkole podstawowej (chcemy się

dowiedzieć, kto i w jaki sposób w szkole klasyﬁkuje uczniów według zdolności),

—

zbadać szkolne kryteria klasyﬁkowania

uczniów do grupy wybitnie zdolnych (intere-

suje nas, jakie cechy w danej szkole charakteryzują ucznia wybitnie zdolnego),

—

ustalić metody i formy pracy

z uczniem wybitnie zdolnym w szkole (chcemy spraw-

dzić, czy ucznia wybitnie zdolnego kształci się w sposób „typowy”, czy też w in-
ny sposób),

—

rozpoznać

system oceniania

postępów dydaktycznych ucznia wybitnie zdolnego

przyjęty w szkole (chcemy sprawdzić, w jaki sposób ocenia się ucznia wybitnie
zdolnego za postępy w nauce) itp.

Student określił już cele badań swojej pracy. Wie już zatem, do czego zmierza w po-
stępowaniu badawczym. Pora zastanowić się, na jakie szczegółowe pytania mają
odpowiedzieć wyniki jego badań. Przystępujemy więc do kolejnego etapu planowa-
nia badań, jakim jest sformułowanie problemów badawczych.

Tabela 1

Język formułowania

celów badań

Źródło: opracowanie własne na

podstawie nieopublikowanego rę-

kopisu Jak pisać pracę magister-

ską z pedagogiki. Poradnik dla stu-

dentów, 1996, oprac. prof. H. Mu-

szyński.

2.1.2. Formułowanie problemów badawczych

i związanych z nimi hipotez roboczych

Problem badawczy

to pytanie, na które będziemy poszukiwać odpowiedzi w prowa-

dzonych badaniach naukowych (Palka, 2006: 12), natomiast

hipoteza

jest najbar-

dziej prawdopodobną odpowiedzią lub też spodziewanym przez badacza rezulta-
tem/wynikiem zaplanowanych badań (Łobocki, 2003: 26).

Problemy badawcze (pytania) muszą spełnić pewne istotne warunki (Łobocki,
2003: 23–26):
1. Muszą zostać osadzone na tle dotychczasowych osiągnięć naukowych (co wyma-

ga znajomości literatury pedagogicznej).

2. Muszą zostać wyrażone językiem naukowym (co oznacza, że każda próba sfor-

mułowania problemu bez „oczytania się” z literaturą może być próbą nieudaną).

3. Muszą być sformułowane w sposób gwarantujący możliwość uzyskania na nie

odpowiedzi w drodze badań (co oznacza, że trzeba zastanowić się, w jakim stop-
niu to, o co pytamy w problemie badawczym, jest możliwe do określenia, opisa-
nia, zdiagnozowania).

4. Muszą przyjąć postać pytań dopełnienia, nie rozstrzygnięcia (co oznacza, że nie

mogą zaczynać się od czy, ale np. od jak, które, jak często, w jakim stopniu).

Poprawnie sformułowane

hipotezy

powinny (Łobocki, 2003: 26):

1. Być wysoce prawdopodobnym przypuszczeniem, znajdującym poparcie w do-

tychczasowym dorobku naukowym pedagogiki.

2. Wyrażać związek tylko pomiędzy zmiennymi dającymi się zbadać.
3. Stanowić twierdzenia wyrażone jednoznacznie i możliwie szczegółowo.

Uogólniając, odpowiedzi na pytania, jakie sformułuje student w swojej pracy, mogą
(por. klasyﬁkacja celów badań, Palka, 2006: 20):
a) opisać, zdiagnozować, wykryć

jakiś stan

, co oznacza, że zostały sformułowane

problemy opisowe

, wobec których

nie trzeba określać hipotez

b) wykryć i wyjaśnić

związki

pomiędzy badanymi stanami a innymi zjawiskami, co

oznacza, że zostały sformułowane

problemy wyjaśniające

c) ustalić

sposoby skutecznej zmiany

badanego stanu lub zjawiska, co oznacza, że zo-

stały sformułowane

problemy praktyczne

Wróćmy do naszego przykładu. Student wybrał temat Kształcenie dzieci wybitnie
zdolnych w szkole podstawowej. Cel ogólny badań to wykryć i

opisać system kształ-

cenia

dzieci zdolnych w szkole podstawowej na przykładzie konkretnej szkoły (np.

SP X w Metodykowie).

Student wie już, że cele szczegółowe badań wyznaczają następujące zadania:
1. Wykryć metody rozpoznawania zdolności dzieci w szkole podstawowej (dowie-

dzieć się, kto i w jaki sposób w szkole klasyﬁkuje uczniów według zdolności).

2. Zbadać szkolne kryteria klasyﬁkowania uczniów do grupy wybitnie zdolnych

(ustalić, jakie cechy w szkole charakteryzują ucznia wybitnie zdolnego).

3. Ustalić metody i formy pracy z uczniem wybitnie zdolnym w szkole (sprawdzić,

czy ucznia wybitnie zdolnego kształci się w sposób „typowy”, czy inaczej).

4. Rozpoznać przyjęty w szkole system oceniania postępów dydaktycznych ucznia

wybitnie zdolnego (sprawdzić, w jaki sposób ocenia się ucznia wybitnie zdolne-
go za postępy w nauce).

Odpowiednio do ustalonych celów formułujemy

opisowe problemy badawcze

, co

przedstawia tabela 2.

Cele

Problemy badawcze

Wykryć metody
rozpoznawania
zdolności

Kto

w szkole zajmuje się rozpoznawaniem zdolności u uczniów?

Jakie metody

stosowane są w szkole do wykrywania językowych

zdolności uczniów (również zdolności matematycznych, plastycz-
nych, muzycznych, ruchowych, organizacyjnych)?

3. Jaki

poziom zdolności

uczniów ustala się za pomocą wykrytych metod?

Zbadać szkolne
kryteria
klasyﬁkowania

Jakie kryteria klasyﬁkowania uczniów do grupy wybitnie zdolnych
przyjęto w danej szkole?
a) Jaki poziom

wyników w nauce

przyjęto jako charakteryzujący ucznia

wybitnie zdolnego?

b) Jaki poziom

uspołecznienia

przyjęto jako charakteryzujący ucznia

wybitnie zdolnego?

c) Jakie

zachowania pozaszkolne

uznaje się w szkole za charakteryzujące

ucznia wybitnie zdolnego?

Ustalić metody
i formy pracy

1. Jak często prowadzi się pozalekcyjne zajęcia z uczniem wybitnie

zdolnym w szkole?

2. Jak często stosuje się w kształceniu ucznia wybitnie zdolnego nowa-

torskie (autorskie) metody nauczania?

Chcąc jednak dowiedzieć się, jaki związek mają poszczególne sytuacje szkolne do-
tyczące ucznia wybitnie zdolnego z innymi zdarzeniami, możemy sformułować

pro-

blemy wyjaśniające

, pytając np.:

1. W jakim stopniu metody i formy pracy z uczniem wybitnie zdolnym w czasie

lekcji różnią się od metod przyjętych wobec innych uczniów? (Pytając o zwią-
zek, możesz zadać również pytanie o jego brak, stąd pojęcie różnią się). Kierując
się ustaleniami z dotychczasowych badań pedagogicznych, można sformułować
następującą hipotezę roboczą: W toku lekcji nauczyciele indywidualizują metody
pracy z uczniem wybitnie zdolnym, powierzając mu wykonywanie dodatkowych
zadań, czego nie czynią wobec pozostałych uczniów w klasie.

2. W jaki sposób szkolne metody wykrywania zdolności językowych uczniów wią-

żą się z metodami pracy z uczniem na lekcji? Stawiamy hipotezę: Powierzanie
uczniom wybitnie zdolnym dodatkowych zadań na lekcji języka angielskiego
przez nauczycieli oraz bieżące kontrolowanie jakości ich wykonania jest w szkole
również metodą wykrywania zdolności językowych uczniów.

Można także, planując osiągnięcie celu praktycznego w badaniach, sformułować
problem o tym samym charakterze, pytając, jak aktywizuje się uczniów wybitnie
zdolnych na lekcjach języka angielskiego.

Reasumując, „badacz to ktoś, kto potraﬁ się zatrzymać przy zjawiskach, które inni
mĳają obojętnie” (Konarzewski, 2000: 8). Oznacza to, że ramy formułowania pro-
blemów badawczych wyznacza jedynie granica ciekawości, jaką wyzwolił w sobie
planujący badania.

2.1.3. Wyłanianie zmiennych i wskaźników

jako element planowania badań

Choć szczegółowe omawianie kolejnych czynności planowania badań pedagogicz-
nych kojarzy się bardziej z metodologią badań pedagogicznych, ich konceptualiza-
cją, operacjonalizacją zmiennych itp., z czym można zapoznać się, sięgając do lite-

Tabela 2

Formułowanie opisowych

problemów badawczych

ratury przedmiotu (m.in. Rubacha, 2008; Babbie, 2008), niż z metodami badań
pedagogicznych, to z punktu widzenia studenta planującego przeprowadzenie ba-
dań w swojej pracy dyplomowej zasadne będzie skrótowe przedstawienie etapów
przygotowania badań.

Dowiedzmy się zatem, co to są zmienne. Zauważmy, że zadając konkretne pyta-
nia (formułując problemy badawcze), określiliśmy w nich jakieś zjawiska, osoby,
rzeczy. Mówiąc najprościej,

zmienne to pojedyncze cechy lub stany

(właściwości) zja-

wisk, osób, rzeczy, o które pytaliśmy (por. Rubacha, 2008: 42–43).

Jeden ze sformułowanych wcześniej problemów badawczych brzmi:

Kto

w (kon-

kretnej) szkole zajmuje się rozpoznawaniem zdolności u uczniów?

Pytanie o osoby zajmujące się wykrywaniem zdolności u uczniów może dotyczyć
zarówno poziomu wykształcenia tych osób, jak i wykonywanej przez nie profesji,
zatem zmiennymi będą w tym przypadku:
—

profesja

osób zajmujących się w konkretnej szkole rozpoznawaniem zdolności

uczniów (np. nauczyciel przedmiotu, pedagog szkolny, psycholog szkolny),

—

poziom wykształcenia

osób zajmujących się w konkretnej szkole rozpoznawa-

niem zdolności uczniów (np. w SP X w Metodykowie zajmuje się tym łącznie
Y osób).

Jeśli zapytamy, jaki poziom wyników w nauce przyjęto jako charakteryzujący
ucznia wybitnie zdolnego w danej szkole, zmienną będzie ów poziom w warian-
tach: wysoki, przeciętny, niski.

Planując badania, możemy przewidzieć, że niektóre zmienne istnieją w rzeczywi-
stości pedagogicznej jako stany, w jakich znajduje się badany podmiot (np. uczeń
— płeć, nauczyciel — płeć, poziom wykształcenia). Zmienne te nazywamy

nieza-

leżnymi

. Na ich tle (albo w związku z nimi) poszukiwać będziemy stanów innych

zjawisk, określanych jako

zmienne zależne

(np. liczba chłopców i dziewcząt o wy-

bitnych zdolnościach językowych w SP X, osiągających wysoki poziom ocen z ję-
zyków obcych).

Ważniejsze niż podział zmiennych jest przestrzeganie zasad ich poprawnego wy-
łaniania:
1. Wartości zmiennej muszą być

rozłączne

(nauczyciel posiada w momencie badań

wykształcenie wyższe zawodowe albo wyższe magisterskie, bez znaczenia jest
np. fakt uzyskania dyplomu licencjata przed dyplomem magisterskim).

2. Wartości zmiennej muszą

wyczerpywać wszystkie jej warianty

(np. należy przewi-

dzieć wszystkie poziomy wykształcenia nauczycieli).

W przypadku gdy badaną zmienną jest poziom wykształcenia nauczycieli lub po-
ziom inteligencji uczniów uznanych za wybitnie zdolnych, stan badanych nie jest
dla nas „widoczny”, musimy więc określić wskaźniki zmiennych. Chcąc uzyskać
informację o poziomie wykształcenia, możemy skontrolować akta osobowe na-
uczycieli (wskaźnikiem będzie zatem lista dokumentów w aktach osobowych, pod-
dana analizie) lub też zapytać o stan zmiennej badanych nauczycieli, co oznacza,
że wskaźnikiem staną się odpowiedzi badanych. Natomiast wskaźnikiem poziomu
inteligencji uczniów może być np. wynik testu inteligencji. Uogólniając, możemy
stwierdzić, że

wskaźnikiem

zmiennej jest określony, obserwowalny fakt empiryczny

pozostający w związku ze zmienną (Maszke, 2010: 167).

Ostatnim etapem planowania badań jest zastanowienie się, w jaki sposób (jaką
metodą) wybierzemy badanych. Możemy w tym celu wykorzystać

dobór celowy

—

w przypadku badania np. wyników w nauce wybitnie uzdolnionych uczniów SP X
w Metodykowie, celowo wybierzemy wszystkich, którzy uznani są (prawdopodob-
nie przez nauczycieli) za wybitnie zdolnych. Jeśli chcielibyśmy zbadać wyniki w na-

uce w szerokiej populacji uczniów szkół gimnazjalnych w województwie łódzkim,
prawdopodobnie posłużylibyśmy się

wyborem losowym

, szukając pewnej reprezen-

tacji badanych, tzw.

próbki badawczej

(por. Rubacha, 2008: 116–118).

Projektowanie badań wymaga szerszej niż tu przedstawiona wiedzy na temat me-
todologii — m.in. znajomości zmiennych, typologii wskaźników. Wskazane jest
uważne prześledzenie literatury z zakresu metodologii badań pedagogicznych,
omawiającej zasady konstruowania narzędzi badawczych oraz metody doboru ba-
danych. Jeżeli nie poznamy np. kategorii zmiennych, w konsekwencji opracujemy
kiepskie narzędzia (ankiety, kwestionariusze wywiadu itp.), co z kolei zniekształ-
ci uzyskane wyniki i spowoduje nadużycia w ich interpretacji. Cel badań może nie
zostać osiągnięty.

2.2. Realizacja badań

Realizacja badań pedagogicznych, mówiąc najprościej, polega na zebraniu danych
o stanie zmiennych z wykorzystaniem określonych metod. Każda z metod jest re-
alizowana według określonych reguł.

W przebiegu badań oraz w trakcie konstruowania narzędzi badawczych popełnia-
ne są niekiedy pewne błędy. Do typowych błędów popełnianych przez początkują-
cych badaczy zalicza się (Lisowska, 2003):
— błędy wynikające z wadliwej budowy narzędzi diagnostycznych,
— błędy zawarte w sytuacji badawczej,
— błędy wynikające z cech osobowościowych badanego oraz badacza.

Zdarza się w badaniach pedagogicznych, że interesuje nas stan wielu zmiennych,
na które składa się jeszcze większa liczba wskaźników, stanowiących np. odpowie-
dzi badanych na pytania zawarte w przygotowanym narzędziu badawczym (np. an-
kieta sondażowa). „Przeciążenie” narzędzia wielością pytań wyzwala w badanym
poczucie zmęczenia i zniechęcenia, co oznacza w praktyce, że uczeń, udzielając od-
powiedzi na 40 pytań ankiety (zwykle w krótkim czasie), odruchowo wybiera jed-
ną z podanych odpowiedzi, co istotnie zniekształca istotne dla celów badań war-
tości stanu zmiennych, a w konsekwencji dezobiektywizuje końcowy, uogólniony
wynik badań.

Kolejnym błędem zawartym w budowie narzędzia badawczego, a typowym także
dla narzędzi diagnostyki pedagogicznej (Baranowska, 2009) jest budowa samego
pytania, która albo nadmiernie sugeruje odpowiedzi zawarte w kafeterii, albo też
skłania do dychotomicznych odpowiedzi „tak” lub „nie”, co nie daje żadnych prze-
słanek do interpretacji wyników, a jedynie szczelnie wypełnia narzędzie.

Najczęstszym błędem występującym w sytuacji badawczej jest wytwarzanie poczu-
cia przymusu udziału w badaniu oraz żądanie informacji w sytuacji poczucia za-
grożenia u badanego lub niezrozumienia celu i sensu badań (Lisowska, 2003: 49).
Na przykład prowadzenie wywiadu z „uczniem niedostosowanym” w gabinecie
pedagoga szkolnego powoduje u dziecka poczucie kolejnego rozliczania ze szkol-
nych grzechów (to przecież zwykle w tym samym gabinecie mają miejsce rozmowy
„umoralniające”).

Uogólniając, źródłem błędów zawartych w sytuacji badawczej jest zwykle postępo-
wanie badacza, które na etapie planowania procesu badawczego nie spełniło kryte-
rium poprawności merytorycznej, organizacyjnej i technicznej.

Elżbieta Lisowska (2003: 48), zwraca uwagę na źródła błędów tkwiące w subiekty-
wizmie, skrajnym empiryzmie oraz postawie etycznej i kulturze pedagogicznej ba-
dacza. Pod pojęciem subiektywizmu kryją się najczęściej nawykowe oceny, uprze-
dzenia oraz rutynowość dokonywanych badań. Skrajny empiryzm polega na me-
chanicznym uogólnianiu wyników badań w oparciu o uzyskane informacje o sta-
nie zmiennych, bez rozumowej ich analizy. Kultura pedagogiczna badacza oraz jego
postawa  etyczna,  choć  trudna  do  ostatecznego  zdeﬁniowania, powinna sprowa-
dzać się do moralnej odpowiedzialności za poprawny wynik badań i jego użytko-
wanie w praktyce (Mazurkiewicz, 2003: 66). Oznacza to, że merytoryczne i etycz-
ne  przygotowanie  badacza  do  spełniania  zadań  polegających  na  rozpoznawaniu
rzeczywistości  pedagogicznej  powinno  prowadzić  do  osiągnięcia  obiektywizmu
badawczego.

2.3. Opracowanie wyników badań

Opracowanie wyników badań jest w dużej mierze uzależnione od charakteru ze-
branych danych. Wśród typów badań występują, poza omówionymi wcześniej,

ba-

dania ilościowe

jakościowe

W badaniach ilościowych, wykorzystujących pomiar matematyczny, statystyczny
(Krüger, 2007: 174), pytamy o to:
— jak często (np. Jak często coś się dzieje w rzeczywistości pedagogicznej?),
— ile (np. Ile błędów popełnia uczeń?, Ile wynosi iloraz inteligencji poznawczej

ucznia?, Ile czasu uczeń poświęca nauce własnej?).

W badaniach ilościowych badacz nie przeprowadza interpretacji, a jedynie zlicza
fakty i je podsumowuje. Wyniki opracowuje się za pomocą metod opisu lub wnio-
skowania statystycznego (Rubacha, 2008: 203–205).

Poprzez badania jakościowe poszukiwać będziemy odpowiedzi na pytania o kom-
pleksowe właściwości podmiotu i sytuacji pedagogicznej (Krüger, 2005: 156). Isto-
tą jakościowych badań pedagogicznych staje się niematematyczne analizowanie ba-
danej rzeczywistości/podmiotu w celu:
— zrozumienia „fenomenu” konkretnej sytuacji (O co tu chodzi? Na czym to pole-

ga? Dlaczego tak się dzieje?),

— oceny (wartościowania, osądzania) sytuacji w odniesieniu do założonych efek-

tów, kontekstów (życia społecznego, kulturowego) (Czy to dobrze, czy źle? Czy
zaspokaja to oczekiwania…?),

— wykrycia znaczeń sytuacji dla uczestników sytuacji pedagogicznych (W jaki spo-

sób tę sytuację postrzegają inni? Jak ważna jest ona dla nich?).

Analiza danych jakościowych, jak twierdzi Krzysztof Rubacha (2008: 259–283),
jest procesem przekształcania tekstu (rozumianego także jako wynik obserwacji
czy wywiadu), któremu towarzyszą w założeniu „etapy”, a w praktyce pewne „po-
toki” czynności:
1. Redukcja danych (kodowanie danych — wyszukiwanie i etykietowanie wskaźni-

ków zmiennych oraz nadawanie im znaczenia).

2. Reprezentacja danych (zestawienie kodów w celu zbudowania teorii ugruntowa-

nej w danych, stanowiącej silnie uporządkowany zbiór informacji o terenie ba-
dań — por. Rubacha, 2008: 21–25).

3. Weryﬁkacja teorii ugruntowanej (patrz literatura przedmiotu).

Bibliograﬁa

1. Babbie E., 2008: Podstawy badań społecznych, PWN, Warszawa.
2. Baranowska W., 2009: Diagnostyka pedagogiczna, podręcznik elektroniczny,

Polski Uniwersytet Wirtualny, Łódź.

3. Gnitecki J., 2003: Wstęp do metod i przetwarzania wyników badań w naukach

pedagogicznych, Wydawnictwo Naukowe PTP, Poznań.

4. Konarzewski K., 2000: Jak uprawiać badania oświatowe. Metodologia prak-

tyczna, WSiP, Warszawa.

5. Krüger H. H., 2005: Wprowadzenie w teorie i metody badawcze nauk o wycho-

waniu, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

6. Kunowski S., 2001: Podstawy współczesnej pedagogiki, Wydawnictwo Sale-

zjańskie, Warszawa.

7. Lisowska E., 2003: Wprowadzenie do diagnozowania pedagogicznego, Wszech-

nica Świętokrzyska, Kielce.

8. Łobocki M., 2003: Metody i techniki badań pedagogicznych, Impuls, Kraków.
9. Maszke A. W., 2010: Tok przygotowania badań, [w:] Podstawy metodologii

badań w pedagogice, (red.) S. Palka, Gdańskie Wydawnictwo Psychologiczne,
Gdańsk.

10. Mazurkiewicz E., 2003: Diagnostyka w pedagogice społecznej, [w:] Pedagogi-

ka społeczna, (red.) T. Pilch, I. Lepalczyk, Wydawnictwo Akademickie „Żak”,
Warszawa.

11. Palka S., 2006: Metodologia, badania, praktyka pedagogiczna, Gdańskie Wy-

dawnictwo Psychologiczne, Gdańsk.

12. Pilch T., Bauman T., 2001: Zasady badań pedagogicznych. Strategie ilościowe

i jakościowe, Wydawnictwo Akademickie „Żak”, Warszawa.

13. Rubacha K., 2008: Metodologia badań nad edukacją, Wydawnictwa Akademic-

kie i Profesjonalne, Warszawa.

14. Sztumski J., 1999: Wstęp do metod i technik badań społecznych, Wydawnictwo

Śląsk, Katowice.

Document Outline