1

CO TO JEST DYSKALKULIA ?

Każdy, lub prawie każdy związany w jakiś sposób ze szkołą słyszał o dysleksji,
dysgrafii, czy dysortografii. Co to jest wiedzą doskonale zarówno nauczyciele jak też
uczniowie i ich rodzice. Są to ostatnimi laty słowa bardzo modne i często używane, a może
nawet nadużywane. Niestety mało, kto słyszał, co to jest dyskalkulia czy akalkulia. Są to
problemy praktycznie niezauważane przez pedagogów i psychologów, a nawet przez samych
nauczycieli.
Uczniowie trafiający do szkoły z opinią o dysleksji, dysgrafii czy dysortografii mają
prawo do rozmaitych ulg zarówno na języku polskim jak i na innych przedmiotach. Dzieci
dyslektyczne mogą miedzy innymi popełniać pewnego rodzaju błędy, które nie
dyskwalifikują ich prac, czy też skorzystać z prawa do wydłużonego czasu pracy na
sprawdzianach oraz na egzaminie gimnazjalnym. W szerokiej gamie rozmaitych publikacji
można znaleźć sposoby diagnozowania takich uczniów oraz wskazówki dotyczące pracy
z nimi.
Niestety nie zdarzyło mi się dotychczas w mojej pracy zawodowej zetknąć się z opinią
z poradni psychologiczno - pedagogicznej, w której pojawiłoby się słowo dyskalkulia czy
akalkulia. Mało tego, szukając materiałów do tego referatu spotkałam się z totalną
nieznajomością tych zagadnień oraz bardzo znikomą literaturą. A niestety problem istnieje
i mam wrażenie, iż z roku na rok pojawia się coraz więcej uczniów z zaburzeniami zdolności
matematycznych. Szacuje się, że obecnie dyskalkulia dotyka od 3 do 6 % ludzi. A więc
szacunkowo można stwierdzić, że w każdej klasie znajdzie się co najmniej jedno dziecko z
tego typu zaburzeniami.
O dzieciach, które mają problemy z arytmetyką, algebrą czy geometrią zwykło się
mówić, że są leniwe, nie przykładają się do nauki, nie pracują systematycznie, a wielu
posądza o nieudolność nauczyciela. W niektórych przypadkach prawdopodobnie tak jest,
jednak wielu z tych uczniów jest dotkniętych dyskalkulią.
W mózgu są obszary odpowiedzialne za zdolności matematyczne. Ich istnienie
stwierdzono badając pacjentów z miejscowymi niezbyt rozległymi uszkodzeniami mózgu.
Pierwsze badania z tej dziedziny prowadził w latach 30 – tych i 40 – tych niemiecki
neuropsycholog J. Gerstmann. Rozpoznał on u niektórych pacjentów problemy
w wykonywaniu operacji arytmetycznych, niezwiązane z zaburzeniami innych wyższych
czynności nerwowych.

Czym jest więc dyskalkulia?

DYSKALKULIA

ROZWOJOWA

jest

to

strukturalne

zaburzenie

zdolności

matematycznych mające swe źródło w genetycznych lub wrodzonych nieprawidłowościach
tych części mózgu, które są bezpośrednim anatomiczno - fizjologicznym podłożem
dojrzewania zdolności matematycznych zgodnie z wiekiem; jest zburzeniem występującym
bez jednoczesnego zaburzenia funkcji umysłowych. Zaburzenie to może być wrodzone lub
nabyte. Dyskalkulia nabyta powstaje w wyniku popełnionych błędów dydaktycznych
we wczesnym dzieciństwie.

Dyskalkulia

rozwojowa

–

ujmowana

jako

zaburzenie

dojrzewania

zdolności

matematycznych, powinna być odróżniania od dyskalkulii pourazowej, polegającej na
obniżeniu poziomu prawidłowo rozwiniętych zdolności matematycznych.

2

Koncepcję dyskalkulii rozwojowej opracował słowacki neuropsycholog Ladislav
Košč, na podstawie badań przeprowadzonych w latach 60 – tych i 70 – tych dwudziestego
wieku, dotyczących trudności w uczeniu się matematyki.
Powstały dwie teorie odnośnie przyczyn tych trudności. Pierwsza akcentuje wrodzoną
wadę układu nerwowego, która nie pozwala na przyswajanie najprostszych działań. Te dzieci
po prostu nie widzą cyfr. Jedynka myli im się z szóstką, piątka z siódemką, nie potrafią
wyobrazić sobie liczb, ani ich zapamiętać. Druga teoria tłumaczy kłopoty z rachunkami,
nieprzystosowaniem systemu edukacyjnego do możliwości dzieci. Wśród 7-latków
zaczynających naukę matematyki, połowa z nich nie rozumie jeszcze w sposób wymagany na
lekcji wielu pojęć.
Z badań wynika, że pewne względnie niezależne zdolności matematyczne rozwijają
się niejednolicie u dzieci i dorosłych. Wpływają na to różne czynniki, np. stres, przebyte
choroby, warunki bytowe, brak zainteresowania przedmiotem czy nadmierne oglądanie
telewizji. Jeżeli dziecko nie jest w stanie wykazać swych potencjalnych zdolności
matematycznych wskutek zaburzenia emocjonalnego, choroby fizycznej, zmęczenia czy
braków w wiadomościach, należy traktować je jako pseudo-dyskalkulię. Taki rodzaj
zaburzenia jest zbliżony do trudności w czytaniu i pisaniu, znanych jako tzw. pseudo-
dysleksja, czy psychodysleksja. Zaburzenia zdolności matematycznych dotyczy systemu
nerwowego dziecka i są tak samo czystymi zaburzeniami jak inne, np. dysleksja czy
dysgrafia.

Obok pojęcia dyskalkulia możemy spotkać określenia bardziej precyzujące dany stopień
deficytu:

akalkulia - kompletny brak zdolności matematycznych,

oligokalkulia - zmniejszenie wszystkich cząstkowych zdolności matematycznych
mniej więcej w jednakowym stopniu,

parakalkulia - zaburzenie zdolności matematycznych, pojawiające się w większości
przypadków w związku z chorobą psychiczną

akalkulia wtórna – zaburzenie zdolności matematycznych z równoczesną oligofrenią
czy otępieniem.

PODSTAWOWE FORMY DYSKALKULII ROZWOJOWEJ

•

Dyskalkulia werbalna przejawia się zaburzeniem umiejętności słownego wyrażania
pojęć i uchwycenia zależności matematycznych, takich jak oznaczenie ilości
i kolejności przedmiotów, nazywanie cyfr i liczebników, symboli działań i dokonań
matematycznych. Zdarzają się przypadki uszkodzeń mózgowych, przy których
człowiek nie jest zdolny utożsamiać określonej ilości z odpowiadającą jej liczbą ( np.
pokazać określoną ilość palców), chociaż jest zdolny przeczytać i napisać daną liczbę,
czy policzyć ilość przedmiotów ( dyskalkulia sensoryczno – słowna ). W innych
przypadkach ludzie z werbalną dyskalkulią nie są w stanie pokazać ilości pokazanych
rzeczy czy wartości napisanych liczb, chociaż są w stanie odczytać i napisać dane
liczby ( dyskalkulia czynnościowo – słowna )

•

Dyskalkulia

praktognostyczna

przejawia

się

zaburzeniem

matematycznych

manipulacji konkretnymi czy narysowanymi przedmiotami ( np. palcami, piłkami,
patyczkami, kostkami itp. ). Manipulacje matematyczne obejmują liczenie
przedmiotów oraz porównywanie np. ich wielkości czy ilości. Osoba dotknięta

3

dyskalkulią praktognostyczną nie jest w stanie ułożyć przedmiotów według ich
wielkości, ani wskazać, który jest np. grubszy.

•

Dyskalkulia leksykalna związana jest z brakiem lub znacznym ograniczeniem
umiejętności czytania symboli matematycznych ( cyfr, liczb, znaków działań
matematycznych i zapisanych operacji matematycznych). W ciężkich postaciach tej
dyskalkulii dziecko nie potrafi odczytywać pojedynczych cyfr czy prostych znaków
działań matematycznych. W lżejszej postaci nie umie ono odczytywać liczb
wielocyfrowych ( zwłaszcza, gdy ma więcej niż jedno zero w środku ), ułamków,
pierwiastków, kwadratów itp. W niektórych przypadkach zmienia podobne
w wyglądzie cyfry ( np. 3 zamiast 8, 6 zamiast 9 i odwrotnie ), odczytuje liczby
dwucyfrowe w odwrotnym kierunku ( np. 23 zamiast 32).

•

Dyskalkulia graficzna jest to niezdolność zapisywania symboli matematycznych,
podobna do dyskalkulii leksykalnej. Często współwystępuje z dysleksją i dysgrafią.
W poważnych przypadkach tego typu uczeń nie jest w stanie zapisać dyktowanych mu
liczb , napisać nazw liczb , ani nawet ich skopiować. W łagodniejszych przypadkach
uczeń nie jest w stanie zapisać liczb dwu czy trzycyfrowych, pisze je niezgodnie
z poleceniem, izoluje pojedyncze elementy ( np. 7654 pisze jako 7000, 600, 50, 4 lub
7000, 600, 54),lekceważy zera ( np. 20098 zapisuje 298 lub 20980) albo wymyśla
własne sposoby zapisu liczb. Człowiek taki może nie być zdolny do zapisania żadnego
symbolu matematycznego nawet wtedy, gdy potrafi napisać nazwę danej liczby.

Dyskalkulia leksykalna bywa nazywana dysleksją liczbową, a dyskalkulia graficzna bywa
nazywana dysgrafią liczbową. Obie bywają nazywane: dyssymbolia liczbowa.

•

Dyskalkulia ideognostyczna jest to niezdolność rozumienia pojęć i zależności
matematycznych oraz wykonywania obliczeń pamięciowych. W cięższych
przypadkach uczeń nie jest zdolny wykonać w pamięci nawet najprostszych działań.
Jest w stanie odczytywać i przepisywać liczby, ale nie jest w stanie zrozumieć, co
przeczytał, czy zapisał. Potrafi zapisać cyfrę, ale nie umie utożsamić z tą liczbą
ż

adnych jej własności. W tej odmianie dyskalkulii zaburzone jest formowanie pojęć

i funkcje poznawcze.

•

Dyskalkulia

operacyjna

to

zaburzenie

zdolności

wykonywania

operacji

matematycznych. Przypadkiem typowym jest zamienianie operacji np. wykonywanie
dodawania zamiast mnożenia, odejmowania zamiast dzielenia, czy zastępowanie
bardziej skomplikowanych czynności prostszymi ( np. 12+12 = (10+10)+(2+2),
3·7=7+7+7, lub w poważnych zaburzeniach 777). Typowym jest również
wykonywanie obliczeń pisemnych, kiedy można łatwo je obliczyć w pamięci, lub
liczenie na palcach, gdy zadanie łatwo można obliczyć pamięciowo lub pisemnie, bez
liczenia na konkretach.

W przypadku połączonych symptomów różnych rodzajów dyskalkulii szczególnie
w przypadku połączenia dyskalkulii ideognostycznej i operacyjnej prawie niemożliwe jest
ustalenie, kiedy i jak niewłaściwy rezultat uwarunkowany był przez jedno lub drugie
zaburzenie.

Wśród dzieci z trudnościami w uczeniu się matematyki wyróżnić można takie, których
problemy z wykonywaniem operacji matematycznych i rozwiązywaniem zadań wynikają
z współwystępujących trudności w czytaniu i pisaniu. Inną grupę stanowią dzieci, które nie
wykazują trudności o typie dysleksji, dobrze czytają, nie popełniają błędów przy pisaniu,
a ich niepowodzenia szkolne ograniczają się jedynie do liczenia i myślenia matematycznego.
Dysleksja pięć razy częściej dotyczy chłopców niż dziewcząt. Przypadki czystej
dyskalkulii, przy braku innych objawów dysleksji, są bardzo rzadkie, u ok.1% uczniów.

4

Z reguły dotyka ona dzieci dyslektycznych.

W każdej klasie szkolnej możemy spodziewać się

2-3 dyslektyków, przeważnie chłopców, z których jeden może być wybitnie uzdolniony
matematycznie, a jeden wręcz przeciwnie.

W początkowym okresie badań sądzono, że dysleksja i trudności w uczeniu się
matematyki są ściśle ze sobą związane, choć nie wykluczano innej możliwości. W wyniku
późniejszych badań stwierdzono, że :

•

10% dyslektyków jest na wyższym poziomie z matematyki niż można byłoby
oczekiwać dla ich wieku i inteligencji;

•

30% dyslektyków jest na tym samym poziomie z matematyki jaki jest oczekiwany dla
ich wieku i inteligencji;

•

10% dyslektyków jest poniżej średniej z matematyki z powodu problemów z pamięcią
krótkotrwałą;

•

25% dyslektyków jest poniżej średniej z matematyki i to jest spowodowane kłopotami
z czytaniem i zapisywaniem;

•

25% dyslektyków jest poniżej średniej z matematyki i podłożem tych kłopotów jest
dyskalkulia.

Dyskalkulia powoduje zaburzenia poszczególnych funkcji poznawczych. Zaburzenie to
objawia się w kilku strefach:

Objawy zaburzeń percepcji wzrokowej:

•

niepełne odczytywanie informacji przekazanych rysunkiem, grafem, schematem,
tabelką, wykresem itp.

•

gubienie cyfr i znaków działań, gubienie fragmentów przy odczytywaniu
i zapisywaniu wzorów

•

błędne odczytywanie zapisów i wzorów matematycznych

•

kłopoty z porównywaniem figur i ich cech: położenia, proporcji, wielkości, odległości

•

mylenie cyfr i liczb o podobnym kształcie np. 6-9

Objawy zaburzeń w orientacji schematu ciała i przestrzeni:

•

zapisywanie cyfr w odbiciu lustrzanym

•

przestawianie cyfr w liczbach np.56-65

•

odczytywanie liczb od prawej do lewej strony np. 345 - pięćset czterdzieści trzy

•

mylenie znaków : "<",">"

•

trudności w orientacji na kartce papieru (uczeń ma kłopoty z poleceniami typu:
narysuj kwadrat po prawej stronie, rozwiąż zadanie znajdujące się na dole kartki)

•

trudności ze znalezieniem strony

•

trudności z prawidłowym umieszczaniem liczb w kolumnach

•

problemy z przeprowadzaniem operacji w odmiennych kierunkach np. zaczynanie od
prawej strony w dodawaniu, odejmowaniu, mnożeniu, a od lewej w dzieleniu

•

zakłócenia w wyobraźni przestrzennej, stąd trudności w nauce geometrii

•

kłopoty w rozumieniu pojęć związanych z czasem i przestrzenią, nieumiejętne
przeliczanie i porównywanie jednostek czasu

5

Objawy zaburzeń funkcji słuchowej oraz sprawności językowej

•

trudności w zapamiętywaniu wzorów i definicji, w uczeniu się nazw dni tygodnia,
miesięcy, tabliczki mnożenia

•

wolne tempo lub częste błędy w wykonywaniu prostych operacji rachunkowych
w pamięci

•

problemy z zapamiętaniem procedury "krok po kroku"

•

problemy ze zrozumieniem poleceń i objaśnień nauczyciela

•

kłopoty z rozwiązaniem nawet niezbyt złożonych zadań tekstowych wynikające
z niskiej sprawności czytania oraz rozumienia samodzielnie czytanych tekstów

•

trudności w werbalizowaniu swoich myśli - uczeń rozwiąże zadanie, ale nie potrafi
opisać sposobu w jaki to zrobił

•

trudności w skupieniu uwagi na bodźcach słuchowych, w różnicowaniu wyrazów o
podobnym brzmieniu np.: przyprostokątna i przeciwprostokątna

Objawy zaburzeń funkcji motorycznych

•

nieczytelny zapis, brzydkie pismo utrudniające precyzyjny zapis a co za tym idzie
wykonywanie działań

•

nienadążanie z przepisywaniem z tablicy, wolne tempo wykonywania obliczeń,
dłuższy czas pisania sprawdzianów

Dzieci z dyskalkulią w wieku szkolnym charakteryzują się następującymi brakami
i trudnościami:

•

brak zdolności do rozróżniania cyfr, co reprezentuje dany symbol w postaci cyfry
(dziecko pisząc np. cyfrę 8 nie zdaje sobie sprawy, że jest to cyfra, która występuje
przed 9),

•

brak zdolności do układania cyfr w odpowiednim porządku (trudności z nauką
tabliczki mnożenia),

•

trudności z rozróżnianiem lub grupowaniem pewnych liczb czy przedmiotów (dziecko
liczy przedmioty pojedynczo),

•

brak zdolności do rozumienia symboli graficznych, które reprezentują cyfry (dziecko
ma trudności z oderwaniem się od konkretów i posługiwaniem się reprezentantami
symbolicznymi w zakresie pojęć liczbowych, działań matematycznych oraz
schematów graficznych),

•

trudności w wykonywaniu prostych operacji arytmetycznych (dziecko wykonuje
obliczenia na palcach),

•

trudności z doborem odpowiedniej operacji matematycznej w celu rozwiązania
zadania (dziecko wykonuje operację tylko wtedy, kiedy jest ona wyraźnie określona),

•

trudności z zapamiętaniem operacji potrzebnych do wykonania zadania,

•

brak umiejętności posługiwania się pojęciami matematycznymi,

•

obniżona zdolność identyfikowania liczb z pisemnymi symbolami (dzieci mogą
dobrze liczyć, ale nie potrafią odczytać liczb),

•

trudności z zapamiętaniem i zapisaniem cyfr,

•

trudności z odczytaniem i zrozumieniem takich symboli arytmetycznych jak "plus",
"minus" dzieci nie potrafią odczytać tych symboli albo je mylą)

•

trudności z wyobrażeniem sobie treści zadań tekstowych.

W nauce geometrii dzieci z dyskalkulią borykają się z następującymi trudnościami:

•

mylenie stron i kierunków,

•

pomijanie drobnych elementów graficznych figur,

6

•

błędy lokalizacyjne,

•

trudności z umiejscowieniem znaków i figur w przestrzeni,

•

trudności z zadaniami geometrycznymi,

•

trudności z wykonywaniem rysunków wspomagających wykonanie zadań.

Uczeń z dyskalkulią może mieć bardzo ciekawe, oryginalne propozycje rozwiązań
zadań, ale jednocześnie popełniać podstawowe błędy rachunkowe lub zapisu. Jest w stanie
wykonywać szybko i bezbłędnie działania w pamięci, ale pisemnie popełniać błędy z powodu
np. przestawienia cyfr.

Każdy z uczniów z zaburzeniami ma nieco inny sposób na radzenie sobie z tekstami
i zadaniami. W klasie pierwszej gimnazjum możemy mieć uczniów z niechęcią do
matematyki, do klasówek i testów. Pomocne dla nauczyciela może być rozpoznanie stylów
poznawczych uczniów. Obserwując rozumienie problemów przez uczniów można odróżnić
dwa przeciwstawne style postępowania: styl stonogi i skoczka. Te dwa style prawie nigdy nie
występują w czystej postaci. Każdy konkretny przypadek to styl mieszany.

Styl stonogi:

•

Analizując zadanie rozkłada je na małe kawałki i próbuje każdy kawałek atakować
z osobna;

•

Przystępując do działania, szuka jakiejś gotowej formułki, chce postawić najpierw
jedną nogę, potem drugą, potem trzecią ...lubi pewny grunt;

•

Używa danych dokładnie jak w tekście zadania;

•

Chętnie dodaje i mnoży. Działania wykonuje pisemnie. Nie lubi odejmować i dzielić;

•

Niechętnie sprawdza jeszcze raz wyniki, jeżeli już to robi, to zwykle tą samą metodą .

Styl skoczka:

•

Stara się spojrzeć na całość i np.: zrobić jakieś uproszczenie, które pozwoliłoby może
od razu zobaczyć rozwiązanie;

•

Rozpoczyna jednym sposobem, cofa się, próbuje drugim, skacze często na oślep
wokół zagadnienia;

•

Zmienia dane i patrzy na wyniki, upraszcza dane, żeby ułatwić sobie rachunki;

•

Traktuje wszystkie działania arytmetyczne jednakowo, chętnie rachuje w głowie
i w przybliżeniu;

•

Lubi wszystko sprawdzać po kilka razy, rzadko tą samą metodą. Metody może nie
umieć opisać lub nie zapamiętać.

Każdy z nas jest pewną mieszanką stonogi i skoczka, zwykle z przewagą jednego
z nich. Jest to zupełnie normalne. Ważne jest, żeby uczeń nauczył się pewnej elastyczności
w podejściu do matematyki oraz ( w tym stopniu, jaki jest możliwy ) świadomego wyboru
stylu działania. Wiadomo, ze jest to trudne zarówno dla ucznia, jak i dla nauczyciela.
Dla nauczyciela musi być oczywiste, że jeżeli jego styl nauczania nie odpowiada stylowi
uczenia się podopiecznego, to on - nauczyciel ma dostosować się do ucznia. Uczeń
z dyskalkulią tego zrobić nie potrafi. Upomnienia w rodzaju: "uważaj , co piszesz", są
zupełnie nie na miejscu. To tak jakby kulawemu powiedzieć: " Przestań mi tu powłóczyć
nogą". Również stwierdzenie typu: " Nie mogę dobrze ocenić Twojej pracy, bo nie wiem,
skąd masz ten wynik", może być tylko na pozór sensowne. Może nie zrozumieliśmy jego
postępowania i z powodu wadliwie ustalonych kryteriów może odrzuciliśmy takich, którzy są
na dużo wyższym poziomie kompetencji, niż nam się wydaje. Wynikiem bywa postępująca
alienacja ucznia i konfliktowe nastawienie wobec szkoły. Jeśli mamy w klasie uczniów
z zaburzeniami typu dysleksja czy dyskalkulia, musimy wiedzieć, że niezwykle ważne jest

7

budowanie w nich poczucia wartości własnej, zaufania do siebie, a w relacjach z nami
poczucia bezpieczeństwa. W gimnazjum możemy mieć uczniów dyslektycznych z trwałymi
urazami psychicznymi, ze wstrętem do pisania i do matematyki. Pokonanie takiego
nastawienia jest bardzo trudne, ale w wielu przypadkach możliwe. Dyslektykom nie można
zbyt często wytykać błędów, a już na pewno nie wolno czynić tego publicznie ( to najprostsza
metoda obrzydzenia im matematyki, i pisania w ogóle, na stałe). Trzeba stwarzać sytuacje,
w których sami korygują swoje błędy. Można to zrobić w sposób dyskretny i przyjazny. Przy
słabej

pamięci

przydatne

jest

rozwijanie

metod

ułatwiających

zapamiętywanie

i przypominanie sobie przyswojonych wiadomości na zasadzie skojarzeń.

Ogólna zasada postępowania jest następująca: budować na tym, co uczeń potrafi i robi
dobrze, oraz szukać dla niego takich pól działania, nawet poza matematyką, na których
miałby szanse na osiągnięcie sukcesu i rozwijanie zaufania do samego siebie.
Z drugiej strony niezbędne jest, żeby uczeń sam umiał dobrze ocenić swoje możliwości.

Wskazówki postępowania z takimi uczniami:

•

Nie traktuj ucznia jak chorego, kalekiego, niezdolnego, złego lub leniwego.

•

Nie karz, nie wyśmiewaj w nadziei, że zmobilizujesz go do pracy.

•

Nie łudź się, że "sam z tego wyrośnie", "weźmie się w garść", lub że ktoś go z tego
"wyleczy".

•

Nie ograniczaj uczniowi zajęć pozalekcyjnych, aby miał więcej czasu na naukę, ale
i nie zwalniaj go z systematycznych ćwiczeń i pracy nad sobą.

•

Staraj się zrozumieć swojego ucznia, jego potrzeby, możliwości i ograniczenia, aby
zapobiec pogłębieniu się jego trudności szkolnych i wystąpieniu wtórnych zaburzeń
nerwicowych.

•

Zaobserwuj podczas lekcji, co najskuteczniej pomaga uczniowi.

•

Opracuj program indywidualnych wymagań wobec ucznia dostosowany do jego
możliwości i wkładu pracy. Oceniaj go na podstawie odpowiedzi ustnych i treści prac
pisemnych.

•

Nagradzaj za wysiłek i pracę, a nie za jej efekty.

•

Ogranicz uczniowi listę zadań do prostych i typowych.

•

Nagradzaj za wytrwałość i cierpliwość w korygowaniu błędów.

•

Okazuj cierpliwość przy ciągłym powtarzaniu tych samych partii materiału.

•

Pozwól pracować więcej z kalkulatorem.

•

Pozwól korzystać (w razie potrzeby) z tabliczki mnożenia.

Do gimnazjum przychodzą dzieci mające po13 lat, a więc z pewnym bagażem
doświadczeń związanych z matematyką. Uczniowie ci mają pierwsze sukcesy, ale i porażki
oraz rozczarowania matematyczne za sobą. Niektórzy z nich przychodzą na matematykę pełni
rezygnacji, a nawet obaw. Wielu z nich w początkach edukacji nie zrozumiało matematyki, co
stopniowo doprowadziło do niższych osiągnięć oraz ogólnej niechęci do przedmiotu i do
podejmowania kolejnych prób.

Obserwując sześciolatki widzimy, z jakim zapałem, zaciekawieniem i ogromną
potrzebą zdobywania wiedzy większość z nich idzie do przedszkola, a później do szkoły.
Jednak przeważnie zapał ten z różnych przyczyn dosyć szybko mija, często przeradzając się
wręcz

w

zniechęcenie

i

brak

zainteresowania

przedmiotem.

W naturze ludzkiej leży chęć unikania rzeczy trudnych i odrzucania niezrozumiałych.
A niektóre dzieci zaczynając szkołę nie są dojrzałe do rozpoczęcia nauki matematyki.
Od początku słyszą o sprawach dla nich abstrakcyjnych, których w żaden sposób nie mogą
zrozumieć, a później nawet już nie próbują. Są często na lekcji tylko biernymi obserwatorami,

8

bezmyślnie spisują z tablicy, przepisują od kolegów prace domowe, zaczynają unikać
przedmiotu. W ten sposób braki w wiadomościach z roku na rok rosną i powodują coraz
większe obniżanie rozumienia problemów matematycznych. Jeżeli w porę dziecko takie nie
otrzyma pomocy z zewnątrz ruszy lawina niewiedzy matematycznej, którą ciężko zatrzymać.
Trudno jest raptem w gimnazjum przezwyciężyć wszystkie lęki i nastawienia, z jakimi
uczniowie przychodzą. Przełamać i pokonać wszelkie fobie matematyczne, które
ugruntowywały się przez wiele lat nauki w szkole. Powinniśmy jednak podejmować
wyzwania i starać się, pomimo wszelkich przeciwności ( zbyt liczne klasy, mała ilość godzin
matematyki przy obszernym programie nauczania), rozpoznać dzieci te z dyskalkulią i te,
które mają tylko niewielkie zaległości i postarać się, aby matematyka wywoływała emocje
pozytywne.

Naukowcy twierdzą, że zdolności matematycznych nie należy wiązać ze strukturą mózgu,
ale z jego plastycznością i możliwością wytwarzania połączeń między neuronami
( komórkami nerwowymi ), a pod wpływem procesów uczenia się mózg dokonuje ciągłych
zmian w swojej strukturze.

mgr Iwona Sójkowska