'.li
LC
/V '55
.L
Jolanta Niklewska
Prywatne
szkoły średnie
w Warszawie
1905-1915
A
Biblioteka Uniwersytecka w Warszawie
i 11 ii i i ' * ----
1DDD1757DS
Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1987
Projekt okładki Ewa Łukasik ! Redaktor Danuta Rawska Redaktor techniczny Bożena Siedlecka
Korektor Bożena Frankowska-Berkowicz
577534
II m-
Dotacja Drzfdu Miasta Statecznego Wartzawy
Copyright by
Państwowe Wydawnictwo Naukowe Warszawa 1987
ISBN 83-01-07145-
Wstęp
Dzieje szkolnictwa w zaborze rosyjskim w końcu XIX w., a więc bezwzględna rusyfikacja, niszczenie wszystkiego, co polskie, kary dyscyplinarne za mówienie w języku ojczystym w murach szkolnych, za posiadanie polskich książek i tym podobne zarządzenia brzmiące egzotycznie w uszach ludzi urodzonych i wychowanych w wolnym państwie, stanowiły popularny temat tak wspomnień osobistych, jak i rozważań historycznych w okresie 20-lecia międzywojennego. Równie chętnie wspominano rok 1905 i burzliwe miesiące walki o szkołę polską. Mniej natomiast poświęcano uwagi dziejom tejże szkoły, czyli codziennej, nieefektownej pracy pedagogicznej systematycznie zakłócanej przez działalność miejscowej administracji szkolnej, wrogiej wobec nowej, polskiej instytucji oświatowej. Tym niemniej ostatnie dziesięciolecie szkolnictwa w zaborze rosyjskim stanowiło ważny etap w drodze do odrodzenia narodowej szkoły polskiej. Na skutek wypadków rewolucyjnych lat 1905 - 1907 zelżał ucisk rusyfikacyjny w szkołach rządowych, zaś średnie szkoły prywatne, uzyskawszy prawo wykładu większości przedmiotów w języku ojczystym, stały się w dużej mierze poletkiem doświadczalnym dla pedagogów i działaczy oświatowych, którzy nabyte doświadczenia wykorzystywali następnie w odrodzonym szkolnictwie polskim. Szczególną rolę odegrało pod tym względem szkolnictwo prywatne w Warszawie, skupiające w charakterze kadry nauczycielskiej czołówkę intelektualną Królestwa Polskiego. . '*
Po II wojnie światowej temat ten również nie wzbudził większego zainteresowania badaczy. Koncentrowano się głównie na wypadkach rewolucyjnych lat 1905 - 1907, zwłaszcza na ich robotniczym nurcie. Wyjątek stanowią prace Edmunda Staszyń-skiego, a zwłaszcza publikacja poświęcona polityce oświatowej caratu w Królestwie przed I wojną światową. W ostatnich latach ukazały się publikacje Janiny Schoenbrenner oraz autorki niniejszej pracy.
Interesująco natomiast przedstawia się bibliografia opracowań poświęconych inteligencji tego okresu, jak też dziejom ruchu nauczycielskiego oraz sporom o kierunek oświaty i wychowania. Należą tu głównie prace: Bohdana Cywińskiego, Haliny Kiepur-skiej, Józefa Miąso, Michała Szulkina i Ryszarda Wroczyńskiego.
Wobec szczupłości istniejących opracowań praca niniejsza oparta została głównie na źródłach. Wśród nich ważną grupę stanowią materiały znajdujące się w warszawskich archiwach i Bibliotece Narodowej. Na czoło wysuwają się zbiory Archiwum Państwowego m. st. Warszawy, grupujące pozostałości archiwów warszawskich szkół prywatnych. Najlepiej zachowały się akta męskiego gimnazjum im. Mikołaja Reja: dzienniki uczniowskie, protokoły zebrań Rady Pedagogicznej itp. Równie interesujące są materiały dotyczące pensji Jadwigi Kowalczykówny i Jadwigi Jawurkówny. Sięgnięto też do zasobów Archiwum Akt Nowych przechowujących zespół Towarzystwa Naukowego Szkół Średnich i Wyższych, zawierający materiały pozostałe po dwu korporacjach nauczycielskich: Stowarzyszeniu Nauczycielstwa Polskiego (SNP) i Polskim Związku Nauczycielskim (PZN). Szczególnie cennych informacji dostarczyły zwłaszcza akta komisji rozjemczych obu organizacji. Uzupełnieniem tego typu podstawy źródłowej były materiały zawarte w dwu zespołach znajdujących się w Archiwum Głównym Akt Dawnych w Warszawie: Kancelarii Generała-Gubernatora Warszawskiego oraz Warszawskim Okręgu Naukowym (WON), jak też materiały przechowywane w Bibliotece Narodowej, a zwłaszcza archiwum szkoły Anieli Hoene-Prze-smyckiej, zinwentaryzowane wraz z resztą spuścizny po Miriamie (Zenonie Przesmyckim).
Inną grupę źródeł stanowi ówczesna prasa. Przeprowadzono kwerendę obejmującą tytuły: "Kurier Warszawski", "Nową Ga-
zetę", "Tygodnik Ilustrowany", oraz organy prasowe obu organizacji nauczycielskich: "Nowe Tory", "Szkoła Polska", "Sprawy Szkolne" i "Wychowanie w Domu i w Szkole". Z pomocą Bibliografii Warszawy (wydawnictwa ciągłe, 1904-1918) wykorzystano także wiele innych tytułów zarówno warszawskich, jak i zakordonowych, a także wychodzący w Petersburgu "Kraj". Prasa codzienna i tygodniowa informowała na bieżąco o stanie polskiego szkolnictwa i jego problemach, zamieszczała sprawozdania, artykuły krytyczne i dyskusje. Szczególnie bogatego materiału dostarczyły pisma obu organizacji nauczycielskich.
Inne cenne źródło stanowią ówczesne wydawnictwa związane z funkcjonowaniem szkół: programy, druki informacyjne, sprawozdania roczne itp. Wiele informacji dostarczyły zwłaszcza sprawozdania żeńskiej szkoły handlowej Anieli Wereckiej oraz męskiej szkoły realnej im. S. Staszica.
Ostatnią grupę stanowią wspomnienia pisane przez uczniów oraz nauczycieli szkół polskich. Wiele z nich ukazało się drukiem, inne przechowywane są w rękopisach, m", iri. w zbiorach Archiwum PAN. Do grupy tej zaliczyć należy też księgi pamiątkowe szkół warszawskich, oparte w dużej mierze na materiale wspomnieniowym, w których ponadto wykorzystano nie istniejące często już dziś archiwalia, a także materiały pozostające w rękach prywatnych.
W pracy niniejszej starano się ukazać kształt polskiej szkoły średniej jako instytucji oświatowo-wychowawczej oraz przedstawić całą różnorodność uwarunkowań, jakie zadecydowały o obliczu tej szkoły. Z konieczności pominęliśmy więc wiele interesujących zagadnień nie związanych ściśle z funkcjonowaniem szkoły polskiej, jak np. organizacje i działalność polityczna nauczycieli i uczniów tych szkół. Do inwentaryzacji szkół warszawskich posłużyły spisy szkół zamieszczane rokrocznie przez warszawskie kalendarze, jak też informacje prasowe o otwarciu lub zamknięciu zakładu w trakcie roku szkolnego, uruchomieniu kolejnych klas itp. Badaniami objęto szkoły co najmniej 4-klasowe o programie niższych klas szkół średnich (w świetle obowiązującego ustawodawstwa dopiero ukończenie czterech klas średniej szkoły rządowej dawało tzw. prawa II rzędu, zapewniające m. in. skro-
cenie czasu służby wojskowej). Nie zostały ponadto objęte badaniami szkoły średnie prowadzone przez osoby wyznania mojżeszowego, a to ze względu na ograniczenia, jakim te szkoły podlegały. Uczęszczać do nich mogła jedynie młodzież żydowska1, a w 1908 r. wyszło rozporządzenie ministra oświaty, mocą którego Żydom i Żydówkom wolno było odtąd zakładać szkoły wyłącznie z językiem wykładowym rosyjskim lub jidysz. Jednocześnie istniejące już szkoły żydowskie miały zostać przekształcone zgodnie z rozporządzeniem 2.
Praca niniejsza jest skróconą wersją rozprawy doktorskiej powstałej w Instytucie Historycznym Uniwersytetu Warszawskiego pod kierunkiem doc. dr. hab. Jerzego Holzera, któremu tą drogą pragnę złożyć serdeczne podziękowania za pomoc i radę. Podziękowania składam też recenzentom: prof. dr. Ireneuszowi Ihnato-wiczowi, prof. dr. Ryszardowi Wroczyńskiemu i doc. dr. hab. Elżbiecie Kaczyńskiej, których cenne uwagi starałam się uwzględnić przy przygotowywaniu maszynopisu do druku.
1 "Życie Żydowskie" 1907, nr 40.
2 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 663.
.0 .'.'l
Walka o szkołę polską i JeJ przetrwanie
Zmagania z władzą
Gdy w 1903 r., jak wspominała Iza Moszczeńska, na jednym ze spotkań przedstawicieli ówczesnej postępowej inteligencji rozpatrywano szansę zmian w istniejącej sytuacji politycznej, jedni "opierali swe nadzieje na rewolucji w Rosji, inni na wojnie europejskiej lecz wszyscy zgodni byli w tym, że na wschód nowej ery trzeba będzie jeszcze poczekać ze dwadzieścia pięć lat"1. Nikt też wówczas nie przypuszczał, że bliska w czasie wojna rosyjsko-japońska przyśpieszy kryzys wewnętrzny państwa carów, który z kolei stworzy szansę na realizację aspiracji narodów wchodzących w skład Cesarstwa. Mimo podniecenia nastrojów społecznych wywołanych wojną, strajków i manifestacji ulicznych oraz nieśmiałych prób wykorzystania zmienionej sytuacji dla uzyskania choćby minimalnych koncesji od Petersburga 2 nadal nikt z ówczesnej inteligencji nie przewidywał zapewne ani formy, ani siły i rozmiarów protestu społecznego, jaki wkrótce miał ogarnąć ziemie Królestwa. W Liście otwartym Polaka do ministra rosyjskiego Sienkiewicz pisał: "Zajęcie wojną jest ogromne, ale wrzenia nie było, nie ma i nie będzie. Byłoby ono może dla niektórych osobistości pożądane, ponieważ mogłoby wykazać prawdziwość ich przewidywań i utwierdzić ich władzę,
1 I. Moszczeńska, Moje wspomnienia o J. WŁ Dawidzie, "Wiadomości Literackie" 1934, nr 17, s. 3.
* H. Kiepurska, Warszawa w rewolucji 1905 -1907, Warszawa 1974, s. 65-66.
9
1. Plac Teatralny w pierwszych latach XX w.
ale my nie myślimy wygarniać dla nikogo kasztanów z ognia, choćby nas drażniono jeszcze dokuczliwie j i choćby na czele kraju stanęli ludzie, budzący jeszcze większą publiczną nienawiść i jeszcze mniejszy szacunek prywatny"3. Tego charakterystycznego dla Ligi Narodowej i Stronnictwa Narodowo-Demokratycz-nego stanowiska nie podzielały ugrupowania inteligenckie związane z Polską Partią Socjalistyczną (PPS) oraz Postępową Demokracją, które pod naciskiem wydarzeń zdecydowały się zdyskontować wystąpienia robotnicze i ogólny zamęt wewnętrzny, w jaki pogrążyło się Cesarstwo, do wymuszenia na władzach koncesji w sferze życia publicznego.
Jedną z dziedzin przeznaczonych do gruntownej odnowy i reformy była oświata. Działające od grudnia 1904 r. Koło Wychowawców, skupiające radykalnych, postępowych pedagogów, zorganizowało 22 I 1905 r. wiec, na którym wysunięto postulaty: szkoła polska z polskim językiem wykładowym, szkoła ludowa obowiązkowa i bezpłatna pod kontrolą społeczeństwa, swoboda zakładania szkół średnich, szkoła wyższa niezależna od władzy administracyjnej4. Realizację tych dążeń Koło upatrywało jedynie w drodze walki, toteż jego członkowie przystąpili do czynnego współdziałania w podtrzymaniu strajku szkolnego, jaki wybuchł żywiołowo w Warszawie 28 stycznia. Młodzież szkół pań-
3 Ibidem, s. 66.
4 Ibidem, s. 73.
stwowych i prywatnych z prawami rządowymi zerwała wyKłady i wyległa na ulicę. W tej sytuacji chcąc nie chcąc poparła wystąpienie młodzieży i Narodowa Demokracja za pośrednictwem Związku Unarodowienia Szkół (ZUS), organizacji nauczycielskiej powstałej w końcu stycznia. Jednakże ZUS rychło wysunął hasło bojkotu jedynie rosyjskiej szkoły państwowej, chroniąc przed zerwaniem zajęć szkoły prywatne bez praw, a głównie żeńskie pensje "ostoje polskości", za jakie je uważano. Z czasem jego stanowisko zaciąży nad rozbiciem ruchu na rzecz unarodowienia całego szkolnictwa w Królestwie i ograniczy walkę jedynie do polskości szkół prywatnych.
Dnia 19 lutego na słynnym wiecu w Muzeum Przemysłu i Rolnictwa rodzice poparli dążenia młodzieży i uchwalili bojkot szkoły rosyjskiej. W ten sposób zdecydowana postawa młodzieży i solidaryzujących się z nią postępowych pedagogów przyniosła pierwszy sukces. Na skutek poparcia "dorosłej" części społeczeństwa strajk przestał być dla władz jedynie wystąpieniem nieodpowiedzialnej, zanarchizowanej garstki młodzieży, a przerodził się
2. Satyra na łamistrajków, 1905 r.
10
11
w poważny konflikt społeczny. Pozostawało teraz jedynie czekać na prawne uregulowanie tego konfliktu, które mimo upływu miesięcy jednak nie następowało. Władze zwlekały z podjęciem decyzji metodą "na przeczekanie", licząc na zmęczenie i spadek nastrojów. A przeciwników przedłużającego się bojkotu szkolnego nie brakowało. Zaliczali się do nich wybitni uczeni, pedagodzy, pisarze, osobistości życia publicznego. W swych wypowiedziach eksponowali jako ujemne strony bojkotu szkoły w sferze pedagogicznej, nie zauważając jego jednoznacznie politycznego charakteru 5.
Wreszcie w czerwcu ogłoszone zostały kwietniowe uchwały organu opiniodawczego, jakim był Komitet Ministrów, który uznał za możliwe zezwolenie szkołom prywatnym na ograniczony wykład w języku ojczystym uczniów. Uchwały te kierowały tym samym niezadowolenie i protest społeczny w z góry przygotowany kanał: usiłowały ograniczyć walkę do polskości szkół prywatnych. Sposób "chwycił". Od czerwca poczęły napływać do Petersburga liczne prośby od przełożonych prywatnych zakładów, zaniepokojonych przedłużającym się "bezrobociem" i obawiających się przedłużenia tego stanu rzeczy na następny rok szkolny, o zezwolenie na otwarcie szkoły z wykładem w języku polskim.
Mimo wyraźnego wykluczenia z przyszłej reformy szkolnictwa państwowego oraz prywatnego z prawami właściciele szkół z prawami również postanowili walczyć (tym razem w pojedynkę) o spolszczenie swych zakładów. Generał Paweł Chrzanowski, właściciel pierwszego w Królestwie 8-klasowego gimnazjum męskiego z prawami szkół państwowych, wystosował 13 lipca memoriał do władz petersburskich, w którym żądał przyznania swej szkole prawa do polskiego wykładu6. Na kilku stronach maszynopisu Chrzanowski usiłował przekonać władze o braku szans na "nauczenie społeczeństwa mówienia po rosyjsku" [czytaj: na rusyfikację JN] za pomocą państwowego systemu oświaty w Królestwie Polskim z powodu przeciwdziałania domu rodzinnego uczniów. Strajk natomiast "nie powinien być rozpatrywany jako produkt wrogiej propagandy, jako że jest on bez
5 Głosy w sprawie bezrobocia szkolnego, Warszawa 1905. 8 Archiwum Główne Akt Dawnych (dalej AGAD), Kancelaria Generała Gubernatora Warszawskiego. Sygn. 2621, k. 23-34.
12
wątpienia rzeczywistym wybuchem nagromadzonego w ciągu lat czterdziestu i skrywanego poczucia niezadowolenia i upokorzenia, wybuchem, którego już nie sposób stłumić bez usunięcia zasadniczych przyczyn. Polskie dzieci nie chcą tutejszej szkoły rosyjskiej nie tyle dlatego, że jest rosyjska [sic], a głównie dlatego, że jest sztuczna, narzucona na siłę [...] Nie pomogą tu nawet żadne ulepszenia w programie i w składzie osobowym personelu, jako że sam zamysł szkoły rosyjskiej dla polskich dzieci w Królestwie Polskim jest z samej zasady błędny". Wniosek z tego jest następujący: szkoły WON powinny zostać spolszczone. Jeśli okazałoby się to nierealne należy spolszczyć przynajmniej szkoły prywatne, także te z prawami. Prawny precedens już istnieje: niemieckie szkoły z prawami w Moskwie i Petersburgu (wkrótce niemieckie szkoły państwowe powstały także w Rydze, Dorpacie, Libawie i Mitawie). On sam, Paweł Chrzanowski, podejmuje się taką szkołę poprowadzić. Nie można posądzić go przy tym o nacjonalizm, jako że wychowy wał, się w Rosji i służył trzem cesarzom (a z Aleksandrem III bawili się razem jako dzieci), co jest dostateczną gwarancją, że w jego polskiej szkole wszystko będzie "błagonadiożnoje", wszyscy będą znać język rosyjski i będą wiernymi sługami państwa i cesarza. Memoriał, jak się zdaje, nie doczekał się odpowiedzi, a sam generał najprawdopodobniej uznany został za "takuju samuju swołocz, kak wsie Polaki" 7.
Przeciągającą się "wojnę nerwów" zakończyło wreszcie ogłoszenie 14 X 1905 r., a więc w dwa miesiące po rozpoczęciu nowego roku szkolnego, Ukazu Najwyższego zatwierdzającego główne postanowienia Komitetu Ministrów. Najważniejsze z nich to możliwość prowadzenia lekcji w szkołach prywatnych w języku ojczystym uczniów z zastrzeżeniem, że lekcje języka rosyjskiego, historii i geografii nadal będą prowadzone po rosyjsku. Uczniów i nauczycieli tych szkół pozbawiono jednocześnie prerogatyw, jakie dawały szkoły państwowe.
Pierwszą polską szkołę otwarto w Warszawie już 3 IX 1905 r. na podstawie pozwolenia kuratora z 18 lipca. Była to 3-klasowa
7 Tak w liście do cara określił wielki książę Mikołaj hr. A. Zamoyskie-go rzecznika ugody z Rosją (S. Krzywoszewski, Długie życie. Wspomnienia, t. I, Warszawa 1947, s. 259).
13
Ił l
3. Wojciech Górski, przełożony pierwszej w Królestwie polskim szkoły z wykładem w języku polskim
4. Generał Paweł Chrzanowski, przełożony pierwszego w Królestwie Polskim 8-klasowego gimnazjum męskiego z wykładem w języku polskim
męska szkoła filologiczna Wojciecha Górskiego przy ul. Hortensji 28. Przełożony był zasłużonym pedagogiem, właścicielem szkoły istniejącej od 1877 r., która przeszła już różne koleje losu, a od 1904 r. funkcjonowała jako 7-klasowa szkoła realna z prawami zdobytymi przez właściciela z wielkim trudem i za cenę wielkich kosztów finansowych. Danie przez władze zezwolenia Górskiemu na otwarcie jedynie trzech klas było jedną z pierwszych złośliwości wymierzonych przeciw szkole polskiej. Zastosowano tu po prostu artykuł 3748 prawa o szkołach z 1893 r. (zamieszczonego w t. XI, cz. l Zbioru Praw), mówiący o tym, że w miejscowości, w której istnieje progimnazjum państwowe, szkoły prywatne mogą mieć najwyżej trzy klasy. Pierwszą natomiast polską szkołą średnią o pełnej liczbie klas było 8-klasowe gimnazjum męskie Pawła Chrzanowskiego przy ul. Smolnej 3, na które właściciel przywiózł pozwolenie z Petersburga9. Od
8 W. Górski, Reformy przeprowadzone lub zamierzone w Szkole Ośmioklasowej Filologicznej egzystującej w Warszawie od roku 1877 pod kierunkiem..., Warszawa 1910.
9 W. Górski, Trzy karty z życia gimnazjum męskiego prywatnego pod wezwaniem ś-go Wojciecha założonego w 1877 r. przez.... Warszawa 1924, s. 17.
tego czasu datuje się szybki rozrost polskiego szkolnictwa prywatnego tak co do liczby szkół, jak i liczby uczniów, podczas gdy jeszcze niedawno szkoły te zniechęcały młodzież wykładem rosyjskim i programem dostosowanym do programu rządowego, a nadto nie dawały żadnych praw. W akcji zakładania szkół przodowała Warszawa. W 1909 r. funkcjonowało tam 85 szkół, tj. więcej niż na pozostałych terenach zaboru rosyjskiego 10.
Przez pierwsze dwa lata istnienia szkoły polskiej władze niezbyt energicznie przeciwdziałały żywiołowemu rozwojowi tego szkolnictwa. Po trosze uznawano je za efemerydę, która rychło załamie się pod ciężarem trudności związanych z brakiem dotacji państwowej, po trosze nie bardzo wiedziano, co z nim począć. Trwające nadal wrzenie rewolucyjne w kraju było decydującym argumentem za chwilowym pozostawieniem polskich szkół w spokoju. Tym niemniej na początku roku szkolnego 1906/1907 zamknięto karnie pierwszą szkołę polską męskie gimnazjum Tadeusza Sierzputowskiego za wykład niedozwolonych przedmiotów oraz za nielegalne zebrania uczniów tej szkołyn. Ale pra-
10 K. Kujawski, Gdzie i czego można się u nas nauczyć, Warszawa 1909.
11 "Kurier Warszawski" 1906, nr 20.
14
15
m
5. Pochód narodowy 5 XI 1905 r.
wdziwe ciosy miały spaść na szkołę polską dopiero po stłumieniu rewolucji. Już w grudniu 1907 r. została zawieszona na mocy postanowienia generała gubernatora działalność Polskiej Macierzy Szkolnej -- organizacji społecznej powołanej do opieki nad polskim szkolnictwem prywatnym12. Rok 1908 ostatecznie pokazał, że władze poczuły się na tyle silne, by pokusić się o likwidację prawną struktur legalnych, lecz dla władz niewygodnych, jakimi były szkoły polskie.
Szczególnej ostrości nabrał problem wykładu przedmiotów: języka rosyjskiego, historii i geografii. Źródła konfliktu na tym
12 "Tygodnik Ilustrowany" 1907, nr 51.
16
l
. tle sięgały 1867 r., kiedy to wydany został zakaz udzielania lekcji tych przedmiotów przez osoby narodowości nierosyjskiej13. Przepis ten był w początkach stulecia przestrzegany rygorystycznie jedynie w szkołach państwowych i prywatnych z prawami. Nawet w żeńskiej szkole handlowej z prawami A. Wereckiej przedmiotów tych uczyli Rosjanie, mimo że pozostali nauczyciele byli Polakami14. Natomiast w szkołach prywatnych bez praw ustalił się zwyczaj nie kwestionowany nigdy przez władze, że Rosjanie udzielali jedynie lekcji języka rosyjskiego, historii i geografii Rosji pozostawiając historię i geografię powszechną Polakom.
Rozkaz cesarski z 10 I 1904 r. zezwalał "inorodcom" na wykład języka rosyjskiego w szkołach prywatnych, kurator WON zabronił jednak respektowania tego przepisu w odniesieniu do szkół Królestwa Polskiego obejmując tym zarządzeniem również przedmioty: historię i geografię powszechną 1S. Oburzenie opinii publicznej oraz trudności techniczne w postaci braku odpowiedniej liczby nauczycieli-Rosjan gotowych uczyć w szkołach prywatnych sprawiły, że kurator zatwierdził czasowo 37 osób narodowości polskiej uczących historii i geografii powszechnej w roku szkolnym 1904/1905 16.
Sprawa odżyła ponownie w roku szkolnym 1906/1907. Minister oświaty zakazał Polakom nauczania "rosyjskich" przedmiotów. I znów na skutek zabiegów społecznych czasowo uchylono tę decyzję 17. Nieszczęśni polscy wykładowcy historii i geografii nie byli pewni w tych warunkach ani dnia, ani godziny odebrania im prawa do pracy w szkole polskiej. Ich losy ważyły się nieustannie i, jak się później okazało, pozostawały w ścisłym związku z wrzeniem rewolucyjnym w społeczeństwie w latach 1905 -1907.
Po stłumieniu rewolucji rozpoczął się nowy kryzys. Z początkiem 1908 r. inspekcja szkół m. Warszawy, opierając się na nie
n Walka o szkołę polską. W 25-lecie strajku szkolnego, Warszawa 1930 s. 101. '
14 Historia szkoły imienia Anieli Wereckiej, Warszawa 1960 s 4
15 Walka o szkołę polską..., s. 104. '
16 Ibidem.
17 "Tygodnik Ilustrowany" igoe^jłf-^O; W. Górski, Trzy karty..., s. 18.
2 Prywatne szkoły średnie
17
ogłoszonym rozporządzeniu z 1904 r., zażądała za pośrednictwem policji od przełożonych szkół polskich, aby oddalili Polaków-na-uczycieli historii i geografii powszechnej. Społeczeństwo postanowiło walczyć. W końcu marca do Petersburga udała się depu-tacja przełożonych prywatnych szkół Warszawy w celu "wyjaśnienia". Uzyskano obietnicę ministra, że sprawa zostanie rozpatrzona przez Radę Ministrów. Jednocześnie interweniowali u prezesa Rady członkowie Rady Państwa, Eustachy Dobiecki i Leopold Kronenberg, w porozumieniu z Kołem Polskim Dumy18. Wkrótce Rada Ministrów podjęła decyzję, a jej wnioski uzyskały aprobatę cesarską 24 V 1908 r.: jedynie Rosjanie i w języku rosyjskim mają prawo uczenia przedmiotów: języka rosyjskiego, historii oraz geografii powszechnej i Rosji19. Okólnik kuratora WON z 14 VI 1908 r. nakazywał szkołom polskim wymianę personelu 20. Rozgoryczenie w społeczeństwie było tym większe, że pozostające w analogicznej sytuacji prywatne szkoły niemieckie w prowincjach nadbałtyckich zdołały ocalić prawo powierzania wykładu historii i geografii powszechnej osobom narodowości niemieckiej21.
W owym fatalnym dla polskiego szkolnictwa roku 1908 uczyniono ponadto na jesieni z polskich szkół zakładnika prawomy-ślności społeczeństwa wobec szkoły rosyjskiej i jej wychowanków. Dnia 27 października generał gubernator wydał oświadczenie zamieszczone przez "Warszawski] Dniewnik". Wynikało z niego, że w odwet za akty terroru wobec studentów wyższych uczelni (postrzelono studenta Instytutu Weterynaryjnego) postanowiono zamknąć na razie 16 polskich szkół w Warszawie. O ile natomiast przypadki bojkotu rosyjskiej szkoły państwowej powtarzałyby się zamykane będą w Warszawie, a następnie w całym kraju, pozostałe szkoły. "Pamiętajcie, że istnieje ochrona nadzwyczajna, a sądy wojenne i nadal działać będą" głosiło oświadczenie 22. Następnego dnia przełożeni owych 16 szkół zostali
18 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 306, 395-396.
19 Ibidem, s. 500.
21 M. Beli, Sprawa szkolna w Królestwie Polskim 1905-1910, Lwów 1911, s 120. ' "} .-. !
Szkoły polskie, "Tygodnik Ilustrowany" 1908, nr 45, s. 909. ;
zawiadomieni przez policję, że zakłady ich zostały zamknięte na zasadzie pkt. 9 art. 26 przepisów o ochronie nadzwyczajnej, a następnie zostali zmuszeni do zwolnienia uczniów.
Szkoły te wznowiły działalność ponownie po opublikowaniu przez prasę 2 listopada oświadczenia przedstawicieli polskich ugrupowań politycznych: Narodowej Demokracji, Stronnictwa Polityki Realnej i Polskiego Zjednoczenia Postępowego (PZP), którzy odcięli się od wszelkich aktów terroru oraz opowiedzieli się za taką szkołą polską, która pozostając "ogniskiem pracy i nauki" stronić będzie od polityki23.
Na rok szkolny 1908/1909 przypadły też próby wygrywania przez władze, stosujące sprawdzoną metodę "dziel i rządź", antagonizmów narodowościowych i religijnych. Na mocy rozporządzenia ministra oświaty Żydom i Żydówkom wolno było odtąd zakładać szkoły wyłącznie z językiem wykładowym rosyjskim oraz jidysz. Jednocześnie istniejące już szkoły żydowskie miały zostać przekształcone zgodnie z rozporządzeniem 24. Towarzyszyło temu systematyczne niezatwierdzanie osób wyznania mojżeszowego jako nauczycieli w szkołach polskich. Cel tych posunięć uczynienie szkół w Królestwie Polskim szkołami wyznaniowymi nie został natomiast osiągnięty w odniesieniu do szkół ewangelickich. Miejscowy zbór ostro i skutecznie przeciwstawił się wszelkim próbom ich zniemczenia 25.
Dalsze lata przyniosły eskalację szykan. W 1910 r. nastąpiło rozszerzenie wykładu rosyjskiego na lekcje literatury powszechnej. Ponadto 30 kwietnia tegoż roku ministerstwo oświaty wydało rozporządzenie o konieczności przestrzegania przez szkołę prywatną liczby godzin lekcyjnych przeznaczonych na te przedmioty w szkołach rządowych 26, powołując się przy tym na art. 3761 prawa o szkołach w 1893 r., który, jak na ironię, zalecał szkołom prywatnym jedynie "po wozmożnosti" zbliżać się pod względem programu do szkół rządowych odpowiedniego stopnia.
28 Ibidem.
24 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 663.
25 "Nowe Tory" 1909, t. 2, s. 456.
88 Archiwum Państwowe m. st. Warszawy (dalej APW), Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie J. Kowalczykówny i J. Jawurkówny, posz. l,
19
6. Świadectwo pensjonarki z zakładu Zofii Kurmanowej
W związku z tym zarządzenie kuratora zobowiązywało kategorycznie właścicieli szkół do przedstawiania w celu zatwierdzenia w terminie do l września planów nauczania i siatki godzin lekcyjnych pod groźbą zamknięcia szkoły 27. Władze zważały zwłaszcza pilnie, aby przewidziana liczba godzin przeznaczona na język polski nie przekraczała nadmiernie liczby lekcji języka rosyjskiego. Na opornych spadły wkrótce kary. W 1911 r. kurator Włodzimierz Bielą j ew zwrócił się do ministra oświaty z wnioskiem o zatwierdzenie podjętej przez niego decyzji zamknięcia wielu warszawskich pensji 28.
W 1912 r. kurator WON polecił naczelnikom Dyrekcji oraz inspektorom szkół w Warszawie, aby zawiadomili właścicieli szkół prywatnych, że wszelkie uzupełnienia programu wprowadzone mogą być wyłącznie po wyjednaniu pozwolenia władz. Za przekroczenie tego przepisu kurator groził zamknięciem szkoły 29. Szło za tym systematyczne nękanie szkół polskich codziennym skrupulatnym nadzorem 30.
Inne większe i mniejsze ograniczenia wprowadzone w latach 1911-1913 to: zakaz używania nazwy "gimnazjum im. M. Reja" (szkoła używała odtąd nazwy "gimnazjum dawniej im. Mikołaja Reja"), zakaz prowadzenia konwersacji w językach obcych na lekcjach tych języków 31, zakaz dyktowania przez nauczycieli notatek streszczających 32, wymogi w stosunku do sposobu prowadzenia w języku rosyjskim dzienników klasowych, spisów uczniów, rozkładu lekcji itp. 33, adnotacje na cenzurach, że szkoła nie posiada praw S4, i in.
Przez cały czas ponadto władze starały się paraliżować aktywność młodzieży szkolnej, m. in. przez wprowadzenie dla niej
" E. Staszyński, Polityka oświatowa caratu w KróZestifte Polskim, Warszawa 1968, s. 227.
28 Ibidem, s. 234.
89 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1912, t. l, s. 223.
80 "Biblioteka Warszawska" 1913, t. 2, s. 388-389.
11 Szkoła Jadwigi Sikorskiej w Warszawie, Warszawa 1927, s. 34.
** APW, Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie H. Rzeszotarskiej, posz. 58, okólnik kuratora WON z 4 X 1912 r.
M "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1912, t. 2, s. 179; APW, Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie H. Rzeszotarskiej, posz. 58, okólnik kuratora WON z 21 VI 1912 r.
M Nasza walka o szkolą polską, t. II, Warszawa 1934, s. 295.
21
A
7. Adnotacja na świadectwie szkoły prywatnej informująca, że szkoła .ta nie posiada praw
od godz. 20 godziny policyjnej3S, zakaz uczestniczenia w zgromadzeniach publicznych (nawet w procesjach i pogrzebach) beż każdorazowego zezwolenia dyrektora szkoły i bez opieki jednego z nauczycieli36, a także przez wydanie ostrej walki krążącym w szkołach wydawnictwom uczniowskim pisanym odręcznie lub odbijanym na hektografach 37.
W 1913 r. Koło Polskie w Dumie wystąpiło z interpelacją pod adresem ministra oświaty oraz premiera w sprawie kierunku polityki władz wobec prywatnego szkolnictwa polskiego w Królestwie. Treść tego zapytania opierała się na Ukazie Najwyższym z 14 X 1905 r., według którego szkoły polskie miały zapewnić ludności prawo kształcenia dzieci w języku ojczystym, natomiast wykonanie tego ukazu zmieniło jego treść zasadniczą 38. Z prawnego punktu widzenia władze były jednak w porządku. Ukaz z 1905 r. nie został wciągnięty do Zbioru Praw, co nastąpiło dopiero w 1914 r. Nadal obowiązywało więc prawo o szkołach
85 "Nowe Tory" 1908, t. 2, s. 374.
36 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1913, t. 2, s. 524.
w "Prąd" 1913, nr 3/4.
88 "Biblioteka Warszawska" 1913, t. 2, s. 388-389; "Prąd" 1913, nr 3/4.
22
prywatnych zamieszczone w t. Xl Zbioru Praw z 1893 r., uzupełniane jedynie przez kolejne zarządzenia ministerstwa i kuratorium. Tak więc wszelkie próby protestu w drodze parlamentarnej wobec ośrodka władzy, będącego inspiratorem wrogich poczynań wobec szkoły polskiej, mogły mieć jedynie znaczenie demonstracji politycznej.
Zbliżający się wybuch I wojny światowej rozpoczął nowy, krótkotrwały i ostatni już etap w stosunkach między władzą zaborczą a polskim szkolnictwem. Po dziewięciu latach oczekiwań l VII 1914 r. ogłoszono wreszcie nowe prawo o szkołach prywatnych, które uwzględniało postanowienia Ukazu z 1905 r. Odżyła też ponownie sprawa wykładu tzw. rosyjskich przedmiotów, która tradycyjnie stanowiła wykładnię stabilizacji reżymu na ziemiach polskich. Wobec prawdopodobnych nacisków i prób powierzania tych przedmiotów Polakom kurator WON przypomniał okólnikiem z 18 X 1914 r., że decyzje w tej sprawie powzięte w 1908 r. pozostają w mocy 39, ale już w kolejnym okólniku z 17 grudnia zawiadamiał o dopuszczeniu przez władze polskich nauczycieli do wykładu "rosyjskich" przedmiotów w języku rosyjskim40. Była to przysłowiowa "musztarda po obiedzie". Od początku roku szkolnego 1914/1915 przedmiotów tych uczyli Polacy i w języku polskim, co było jedną z oznak coraz śmielszego lekceważenia przez społeczeństwo zarządzeń władz zaborczych.
Odmienny charakter miały w tym roku egzaminy końcowe w szkołach polskich. Odbywały się w obecności delegata okręgu, dzięki czemu abiturienci tych szkół uzyskiwali prawa państwowe. Nikt jednak nie miał wątpliwości, że nagła łaskawość władz pozostawała w ścisłym związku z pasmem klęsk ponoszonych przez wojska rosyjskie na frontach I wojny światowej.
Niedalekie w czasie wypadki polityczne rychło zdezaktualizowały problem prywatnego szkolnictwa polskiego. Czym jednak było ono w odczuciu społecznym i jak dalece skupiało w sobie wszystkie nadzieje ludzi spragnionych choćby namiastki wolnej instytucji narodowej świadczy opinia Bogdana Nawroczyńskiego
" Młody Zaś. Zjazd koleżeński wychowanków szkoły Konopczyńskiego oraz gimnazjum im. A. Mickiewicza w Warszawie 6-7 VI 1959, Warszawa 1959, s. 8. . .
40 "Kurier Warszawski" 1914, nr 348. '"'* '"'
23
z 1914 r.: "...obecnie dla każdego Polaka sprawa oświaty jest święta. Gdy o nią chodzi, odzywa się w nas zazwyczaj głos dobrego ducha, waśnie partyjne przycichają, przeciwnicy podają sobie dłonie i wspólnie przystępują do pracy. Takie chwile mieliśmy ostatnio w roku 1905, choć to był czas wielkiego rozdarcia politycznego. Toteż ze wszystkich zagadnień, jakie wówczas na powierzchnię życia wypłynęły, jedna bodaj tylko sprawa szkolna zdołała zjednoczyć całe społeczeństwo i pobudziła je do najbardziej wytrwałego, a zarazem twórczego wysiłku. Jego wpływ dobroczynny nie ustał do -naszych czasów. Czyż bowiem nie żyjemy dotychczas w spadku po tamtych latach, gdy jednoczymy się wszyscy w dążeniach do zapewnienia szkole polskiej jak najlepszych ekonomicznych i prawnych warunków rozwoju? Te cele działania wytknął nam rok 1905-ty" 41.
Zasady finansowania
Z punktu widzenia interesów władzy państwowej ukaz cesarski z 14 X 1905 r. stwarzał sytuację anormalną. Legalizował mianowicie powstanie w scentralizowanym, jednolitym systemie oświatowym struktury obcej, wrogiej, rządzącej się (przynajmniej z początku) własnymi prawami, luźno związanej z resztą systemu przez formalne podporządkowanie szkół polskich miejscowej administracji szkolnej. Szkoły te stały się instytucją wprawdzie legalną, ale źle widzianą przez władze i tępioną w zależności od stopnia wrzenia rewolucyjnego w kraju zrazu nieśmiało, potem coraz odważniej, wreszcie jawnie szykanowaną.
Poważnym mankamentem statusu prawnego tych szkół był brak praw państwowych. O wiele groźniejszy w skutkach okazał się wkrótce fakt odcięcia szkół polskich, jako przedsiębiorstw prywatnych, od dotacji państwowej, co w konsekwencji doprowadziło do oparcia ich bytu na tzw. wpisach płaconych przez uczniów tytułem opłaty za naukę, a także na ofiarności społecznej. Ponieważ opłaty szkolne miały stanowić całkowite pokrycie rocznych kosztów prowadzenia szkoły, a także dostarczać pewnej
41 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1914, s. 560.
24
nadwyżki dającej utrzymanie właścicielowi i jego rodzinie szkoły prywatne już w założeniu były drogie, a w związku z tym przeznaczone dla młodzieży zamożnej. Nie byłoby w tym niczego nadzwyczajnego, gdyby nie fakt, że polskie szkolnictwo prywatne przez propagowanie bojkotu rosyjskich szkół państwowych (dotowanych, a więc tańszych) aspirowało do roli szkolnictwa powszechnego, a więc przeznaczonego dla wszystkich polskich dzieci bez różnicy stanu majątkowego. I tu ujawniła się cała przewrotność i pozorność ustępstw zawartych w reskrypcie cesarskim zezwalającym na spolszczenie wyłącznie szkół prywatnych. Tu również leżało źródło przyszłych niebezpieczeństw czyhających na nową placówkę: idea bojkotu zmuszała młodzież, w większości nie najlepiej sytuowaną, do opuszczania dostępnych dla niej pod względem finansowym rosyjskich szkół państwowych, oferując w zamian miejsce w kosztownych polskich szkołach prywatnych, na które młodzież tę nie było stać.
Na koszt kształcenia się w polskiej szkole składały się następujące pozycje: mundurek szkolny, który w cłągu 7-8 lat należało zmienić przynajmniej dwa razy, podręczniki i przybory szkolne oraz najpoważniejsza pozycja opłata szkolna, czyli tzw. wpis, będący wypadkową kosztów utrzymania szkoły. W 1907 r., a więc w trzecim roku istnienia szkół polskich, publicysta "Nowej Gazety" szacował "najskromniejszy" budżet szkoły męskiej składającej się z ośmiu klas i wstępnej na 29 500 rb., a roczny koszt utrzymania jednej klasy na ok. 3300 rb.42 W ten sposób w szkole lichej, jak ta, a więc mieszczącej się w tanim, ciasnym i niehigienicznym lokalu pozbawionym sali rekreacyjnej, nie zatrudniającej lekarza i kiepsko opłacającej nauczycieli, klasy musiałyby przeciętnie liczyć 33 uczniów płacących wpis średnio 100 rb. rocznie, aby szkoła mogła jedynie egzystować o własnych siłach z wyłączeniem zysków właściciela. Już wysokość tego szacunkowego wpisu była tak duża, że przekraczała możliwości płatnicze znacznej części rodzin warszawskich posiadających z reguły kilkoro dzieci w wieku szkolnym.
W praktyce roczne budżety szkół polskich były o wiele wyższe. Według "Głosu Warszawskiego" przeciętnie wynosiły ok. 40 tyś.
42 "Nowa Gazeta" 1907, nr 184.
25
rb., a roczny koszt utrzymania ucznia w szkole wahał się w granicach 120 rb. *3 Koszt ten rósł z czasem wraz z postępującą ogólną drożyzną i tak np. w żeńskiej szkole handlowej Stowarzyszenia Szkoły Współdzielczej (dawniej A. Wereckiej) wynosił 44:
Koszt utrzymania jednej uczennicy
Rok szkolny
1907/8 .......... 104 rb. 62 kop.
1908/9 .......... 110 97
1909/10 .......... 112 78
1910/11 .......... 118 93
1911/12 .......... 119 52
1912/13 .......... 122 48
1913/14 .......... 123 72
1914/15 .......... 132 11
Koszt 'utrzymania szkół męskich był wyższy niż żeńskich. Świadczy o tym porównanie wydatków rocznych warszawskich szkół handlowych w roku szkolnym 1907/1908 45 :
Szkoły męskie
Zgromadzenia Kupców ...... 132100 rb.
E. Rontalera ......... 47 500 rb. .
Szkoły żeńskie
Stowarzyszenia Szkoły
Współdzielczej ....... 30 967 rb.
T. Raczkowskiej ........ 13 800 rb.
Różnicę tę w słabym tylko stopniu odzwierciedlały opłaty szkolne relatywnie wyższe w szkołach żeńskich niż męskich. Przyczyną tego stanu rzeczy był fakt, że wiele szkół męskich prowadzonych było przez konsorcja z wyłączeniem zysków własnych.
Wpis był zróżnicowany w zależności od klasy najniższy w klasie wstępnej, najwyższy w klasach VII i VIII. Średnia wysokość opłat w tym okresie ulegała zmianom. Na badanych 14
a "Głos Warszawski" 1908, nr 75.
44 pierwsza Prywatna Ośmioklasowa Szkoła Komercyjna Żeńska A. Wereckiej. Sprawozdania szkolne za lata 1907 - 1915.
45 "Ekonomista" 1910, t. 3, s. 143 -145.
4 pierwsza Prywatna Ośmioklasowa Szkoła Komercyjna... 1907/1908.
szkół męskich w latach 1905 - 1915 skorygowało wpisy 9 szkół, przy czym w 3 przypadkach była to zmiana jednorazowa dokonana zresztą ok. 1908 r., który odbił się ujemnie na szkołach polskich także pod względem materialnym. Stałą wysokość wpisów utrzymały przez cały badany okres szkoły finansowane przez konsorcja, jak szkoła realna Stowarzyszenia Techników m. Warszawy im. S. Staszica czy gimnazjum Towarzystwa Kultury Polskiej, a także szkoły będące wprawdzie własnością jednego właściciela, lecz renomowane, zamożne, jak gimnazjum Emiliana Konopczyńskiego. Szkoły te posiadające mocne zaplecze materialne miały większe szansę uniezależnienia się od wahań rynkowych, a ich doświadczeni w prowadzeniu szkoły właściciele mieli lepsze rozeznanie w możliwościach i potrzebach rynku. Toteż szkoły, które kilkakrotnie zmieniały wysokość wpisów, to w większości szkoły nowe, słabe materialnie, pobierające konkurencyjnie niskie opłaty. Przy czym niektóre z nich opłaty te jeszcze bardziej obniżały, jak gimnazjum A. Ubysza, inne jak gimnazjum Towarzystwa Ziemi Mazowieckiej rozpoczynały działalność pobierając wpisy nie pokrywające kosztów utrzymania, które następnie podwyższały w miarę wzrostu deficytu. Zmiany te następowały głównie w latach 1907 - 1910.
Wprawdzie brak dostatecznego materiału statystycznego co do opłat pobieranych przez szkoły żeńskie nie pozwala na daleko idące uogólnienia, można jednak stwierdzić, że zachodziły tu procesy analogiczne do występujących w szkołach męskich. Zmian dokonywano głównie do 1910 r. Podwyższały opłaty szkoły, które nie uzyskiwały pokrycia swych rosnących kosztów utrzymania, a których właścicielkom zależało na utrzymaniu poziomu, jak pensja J. Kowalczykówny i J. Jawurkówny czy A. Wereckiej. Obniżały natomiast opłaty szkoły pobierające sztucznie wyśrubowany wpis, jak szkoła Cecylii Zyberk-Platerówny, lub szkoły kiepskie, z gorszą klientelą, które równolegle z wpisami obniżały też i poziom nauczania.
Tak więc można przyjąć, że ok. 1910 r. nastąpiła pewna stabilizacja w położeniu materialnym polskich szkół średnich. Przeciętny wpis w szkołach męskich wynosił wówczas ok. 113 rb., jakkolwiek poniżej tej przeciętnej zmieściły się jedynie trzy warszawskie szkoły. Przeciętny wpis w klasie wstępnej wyniósł
26
27
75 rb. (od 40 do 110), w klasach najwyższych 130 rb. rocznie (od 60 do 150). Dla porównania: w męskich gimnazjach państwowych w tym samym czasie przeciętny wpis wynosił 75 rb. rocznie 47. Najdroższymi polskimi szkołami w Warszawie były wówczas gimnazja: Górskiego, Chrzanowskiego i Konopczyńskiego.
W szkołach żeńskich ok. 1910 r. przeciętny wpis w jednej klasie wynosił ok. 100 rb. Najdroższe szkoły to pensje Anieli Hoene-Przesmyckiej i Marty Łojko (125 rb. rocznie), nieco tańsze Emilii Szteinbok, Marii Lange, Stefanii Tołwińskiej i Jadwigi Kowalczykówny (120 rb. rocznie). Przeciętnej wpisu charakterystycznej dla szkół żeńskich towarzyszył często duży rozrzut w opłatach w poszczególnych klasach. Niektóre pensje śrubowały wpisy w klasach wyższych, aby móc maksymalnie obniżyć w klasach niższych. Klasy te zapełniały się wówczas młodzieżą ubogą, która kończyła edukację po trzech, czterech klasach, np. pensje Marii Ledworuskiej czy Zofii Sierpińskiej pobierały wpisy w granicach od 50 rb. w klasie wstępnej do 180 rb. w klasie VII. Ustabilizowane, zamożne zakłady zbliżały się co do wysokości opłat do szkół męskich, np. szkoły Jadwigi Sikorskiej czy Anieli Wereckiej pobierały opłaty od 70 i 80 rb. do 150 rb. rocznie. Dla porównania: przeciętny wpis w żeńskich gimnazjach państwowych w Warszawie wynosił w tym czasie 68 rb. ro-
cznie
48
Źródłem dodatkowych dochodów dla przełożonych pensji było prowadzenie pensjonatów, gdzie przebywały pensjonarki stałe oraz tzw. półpensjonarki, spędzające w szkole cały dzień i powracające do domu dopiero na noc. Przeciętna cena pensjonatu w Warszawie ok. 1910 r. wynosiła ok. 400 rb. rocznie.
Powstające jak grzyby po deszczu nowe szkoły polskie wprawdzie zapełniły się młodzieżą, ale niewypłacalną, a brak dopływu gotówki stawiał pod znakiem zapytania dalszą ich egzystencję. "Uczniowie nie mogący opłacać wpisu, o ile przez szkołę nie są uwolnieni, narażają ją na straty nieprzewidziane. Brak możności kształcenia dzieci według pragnienia jest wielkim nieszczęściem, ale nie należy tego nieszczęścia powiększać przez utrudnianie istnienia szkole kształcącej młodzież polską na dobrych synów
Spisok slużaszczich w Warszawskom Uczebnom Okrugie, 1911/1912 god. 48 Ibidem.
Ojczyzny"49 apelowano w sprawozdaniu z pracy gimnazjum Towarzystwa Ziemi Mazowieckiej w 1907 r. Brak dostatecznej liczby uczniów, których rodzice mogliby zapłacić całkowity wpis, stał się z czasem głównym powodem bankructwa i likwidacji wielu nowych szkół, które nie zdołały wyrobić sobie renomy u rodziców. Aby ratować się, dopuszczano do nadmiernego przepełnienia klas niższych, pochłaniających mniej kosztów i w których wpis był umiarkowany. Stwarzało to szansę pokrycia deficytu, jaki przynosiły kosztowne klasy wyższe. Ogółem w latach 1905 -1915 trudności finansowe podcięły egzystencję ok. 20 szkół warszawskich męskich i żeńskich 50.
Pokrycia przewidywanego niedoboru dokonywano też obcinając niektóre pozycje budżetowe. Jako pierwsze padały zwykle ofiarą honoraria nauczycieli, wobec których przełożeni po prostu nie wywiązywali się ze zobowiązań, zmieniając w ciągu roku szkolnego wysokość płacy za godzinę w tygodniu w skali rocznej lub zmniejszając liczbę godzin lekcyjnych51, na czym cierpiał program szkolny, a więc i uczniowie. W następnym roku angażowano tańsze, a więc gorsze siły nauczycielskie, wynajmowano gorsze lokale itd. W ten sposób następował spadek poziomu szkoły, a co za tym idzie odpływ uczniów synów rodziców wymagających, a więc tych zamożnych, których pieniędzy szkoła tak bardzo potrzebowała. Szkoły stare, istniejące od wielu lat, borykały się jednak z tym samym problemem, tj. uzależnieniem bytu szkoły od wpisów. Ich możliwości przezwyciężania go były natomiast większe w tym sensie, że cieszyły się one frekwencją uczniów z rodzin zamożnych i wypłacalnych.
Opisana sytuacja w tym samym stopniu była udziałem pensji żeńskich, z tym że formy pokrywania deficytu były tam bardziej drastyczne, jako że szkoły te w większości znajdowały się poza wszelką kontrolą społeczną.
Taki stan rzeczy szybko zmusił animatorów polskiego szkolnictwa do szukania pomocy u społeczeństwa. W 1906 r. publicysta
< 8-mioklasowa szkoła założona przez mieszkańców Ziemi Mazowieckiej. Sprawozdanie szkolne za rok 1906/7, s. 13.
60 J. Niklewska, Prywatne szkolnictwo średnie z wykładowym iązykiem polskim w Warszawie w latach 1905 -1915, "Rocznik Warszawski" XVI, 1981, s. 268.
81 "Kalendarz Kobiety Polskiej za 1910 r.", s. 58.
29
"Prawdy" przekonywał czytelników o konieczności ustalenia powszechnego podatku na rzecz szkoły polskiej52. Realizacja tego słusznego skądinąd projektu wymagała jednak utworzenia centralnego ośrodka koordynującego zabiegi wokół organizacji i finansowania polskich szkół. W warunkach dogorywającej rewolucji sprawa była nie do przeprowadzenia. Aspirująca do tej roli Polska Macierz Szkolna została zamknięta przez władze, a polskie szkolnictwo pozostało rozproszone, nie scalone w jeden system kooperacyjny, co było jeszcze jedną przyczyną jego kłopotów.
W tych warunkach najwięcej szans powodzenia miał projekt, jaki zgłosił jeszcze w 1905 r. na posiedzeniu Koła Właścicieli Domów i Lokatorów Edward Swiecimski, przełożony szkoły męskiej 53. Wystąpił on mianowicie z planem pokrycia kraju siecią szkół udziałowych, na utrzymanie których składałyby się: opłaty szkolne, 25-rublowe udziały wykupione obowiązkowo przez nauczycieli i rodziców uczniów oraz takież udziały wykupione przez tzw. ludzi dobrej woli. Te ostatnie na podstawie szacunkowych obliczeń przewyższać miały dziewięciokrotnie (!) udziały nauczycieli i rodziców, a więc projekt uzależniał istnienie szkół polskich od przypadkowej ofiarności społecznej. Był na swój sposób kontynuacją idei finansowania szkoły przez konsorcjum, czego precedensem było założenie w 1900 r. nowoczesnej, stojącej na wysokim poziomie szkoły handlowej utrzymywanej przez Zgromadzenie Kupców m. Warszawy.
Pierwsze szkoły udziałowe powstały w 1906 r., a praktyka wykazała, że radziły sobie na ogół sprawniej niż przeciętna szkoła utrzymywana przez prywatnego przedsiębiorcę. Jako placówki prowadzone z wykluczeniem zysków własnych zdobyły sobie szybko zaufanie społeczeństwa, które widziało w nich optymalną formę organizacyjną w warunkach braku narodowej szkoły finansowanej przez państwo. Zaufanie budziły też dobre obyczaje zarządów tych szkół publikujących drukiem roczne sprawozdania z pracy swych zakładów, a także wysoki poziom, jaki szkoły te w większości reprezentowały, zatrudniając najlepsze siły nauczycielskie i udostępniając nowoczesne pomoce naukowe. Szkoły te
62 "Prawda" 1906, nr 37. 58 "Wędrowiec" 1905, nr 25.
30
z reguły zdolne były zapewnić uczniom lepsze warunki do nauki niż szkoły pozostające własnością jednego przedsiębiorcy. Z czasem zdecydowana większość męskich szkół warszawskich przekształciła się w szkoły udziałowe. Pensje żeńskie, stanowiące pod wieloma względami "okopy św. Trójcy" polskiego szkolnictwa, oparły się natomiast temu trendowi. Jako szkoła udziałowa funkcjonowała jedynie żeńska szkoła handlowa utrzymywana przez Stowarzyszenie Szkoły Współdzielczej (później Handlowej).
Konsorcja utrzymujące szkoły miały rozmaity skład społeczny. Często były to zorganizowane środowiska zawodowe, jak Stowarzyszenie Techników utrzymujące męską szkołę realną im. S. Staszica czy wspomniane Zgromadzenie Kupców utrzymujące męską szkołę handlową. Inne to: Zbór Ewangelicko-Augsbur-ski opiekun gimnazjum im. Mikołaja Reja, Towarzystwo Kultury Polskiej finansujące jedno z najbardziej nowatorskich gimnazjów w Warszawie czy Związek Katolicki finansujący gimnazjum Sw. Stanisława Kostki, przeznaczone wyłącznie dla katolików. Istniało też kilka szkół utrzymywanych przez towarzystwa złożone z nauczycieli, rodziców uczniów oraz "ludzi dobrej woli", których co trzeba przyznać początkowo nie brakowało. Wprost przeciwnie, nastąpiło pełne zjednoczenie niezamożnego przecież w swej masie społeczeństwa wokół sprawy obrony szkoły polskiej.
Istniała duża rozpiętość między znacznymi funduszami deklarowanymi przez organizacje zawodowe typu Stowarzyszenia Techników a skromnymi składkami nauczycieli i rodziców uczniów. Dzięki swej dużej dotacji Stowarzyszenie Techników mogło dowolnie określać budżet szkolny i wysokość wpisów, które w szkole tej nie należały do największych w Warszawie. Podobnie miała się sytuacja w szkole handlowej Zgromadzenia Kupców, na rzecz której kupiectwo warszawskie obciążyło się podatkiem procentowym płaconym przy wykupie świadectw i dokumentów na prawo prowadzenia działalności handlowej i przemysłowej. Podatek ten z czasem wzrastał. W 1907/1908 r. dochody uzyskane z tego tytułu wyniosły 84 300 rb. 54, a w 1910/11 r. 91 448 rb. 55 Intere-
M "Ekonomista" 1910, t. 3, s. 143. 55 "Kurier Warszawski" 1911, nr 25.
M.
31
sujące jest w tym kontekście zestawienie budżetu szkół handlowych: szkoły Zgromadzenia Kupców oraz E. Rontalera, a więc szkoły przedsiębiorstwa prywatnego (tab. l i 2).
Tabela 1. Budżet szkoły Zgromadzenia Kupców m. Warszawy w roku szkolnym 1907/1908
Wydatki Wpływy
Komorne i utrzymanie lokalu 40 000 rb. Pensje nauczycieli 64 500 " Pomoce naukowe 800 " Administracja 26800 " Superata wpływów 11200 " Podatek szkolny 84300rb. Wpisy 59 000 "
Razem 143 300 rb.) 143 300 rb.
Źródło: "Ekonomista" 1910, t. 3, s. 143-145.
Tabela 2. Budżet szkoły handlowej Edwarda Rontalera w roku szkolnym 1907/1908
Wydatki Wpływy
Komorne i utrzymanie lokalu Pensje nauczycieli Administracja 12 500 rb. 34500 " 300 " Wpisy Deficyt 42 500 rb. 5000 "
Razem 47 500 rb.| 47500 "
Źródło: "Ekonomista" 1910, t. 3, s. 143 -145.
Jak wynika więc z zestawienia, egzystencja szkoły E. Rontalera opierała się wyłącznie na wpisach i w roku sprawozdawczym przyniosła dość znaczny deficyt. W tym samym czasie średni roczny budżet męskich szkół rządowych w Warszawie wyniósł 50 421 rb., w tym z dotacji państwowej pochodziło ok. 22 400 rb., czyli prawie połowa. Analogiczne dane dla szkół żeńskich: ok. 40256 rb. rocznego budżetu oraz ok. 13736 rb. dotacji58.
Inną formą zorganizowanej pomocy społecznej były czasowe akcje mające na celu pomoc doraźną, jak np. przy budowie szkolnych gmachów. Projektowany koszt budowy szkoły Zgromadzenia Kupców wyniósł 600 tyś. rb. Zgromadzenie pokryło koszt
66 "Biblioteka Warszawska" 1905, t. 4, dodatek "Praca" nr 6, po s. 208.
32
8. Kwesta na polskie szkoły, 3 V 1915 r.
w wysokości 100 tyś. rb., reszta, tj. 500 tyś. rb., została zebrana w drodze wypuszczenia 5%-owej pożyczki obligatoryjnej57.
Niezależnie od pomocy finansowej przeznaczonej dla szkoły, społeczeństwo dostarczało też funduszów z wyraźnym przeznaczeniem na opłacenie wpisów za ubogich uczniów. Najpopularniejszą formą takiej pomocy były imprezy rozrywkowe, z których dochód przeznaczony był na opłatę wpisowego. Charakter tych imprez był zróżnicowany. Od koncertów w Filharmonii i Teatrze Wielkim z udziałem czołówki warszawskich artystów występujących honorowo, poprzez spektakle dramatyczne w wykonaniu uczniów szkół warszawskich, aż do imprez nie licujących z powagą instytucji szkolnej (a taką niewątpliwie stanowił capstrzyk na Dynasach zorganizowany w 1906 r. na rzecz szkoły E. Rontalera, na którym przewidywany był m. in. wzlot balonem i konkurs piękności) 5S.
57 "Kurier Codzienny" 1903, nr 34. 88 "Kurier Warszawski" 1906, nr 174.
3 Prywatne szkoły średnie
33
Kierownicy polskich szkół odczuwali upokarzający aspekt tego sposobu wydobywania pieniędzy od społeczeństwa. Forma ta mieściła się w tradycji jeszcze XIX-wiecznej, jednak akcje filantropijne organizowano zwykle na rzecz przytułków dla sierot lub domów noclegowych dla włóczęgów. Po raz pierwszy natomiast z jałmużny społecznej w tak szerokim zakresie korzystać mieli uczniowie szkół średnich przyszła polska inteligencja. Wojciech Górski szczycił się po latach, że jego uczniowie nie korzystali nigdy z tego typu ofiarności59. Wiele szkół nie miało innego wyjścia. Jeszcze w 1906 r. dyrektor gimnazjum Towarzystwa Ziemi Mazowieckiej, Kazimierz Kujawski, oznajmiał, że szkoła nie urządzała dotychczas żadnych koncertów ani zabaw na korzyść swych uczniów, sądząc, że "społeczeństwo nie powinno pozwalać, aby ich synowie i córki przyzwyczajali się do czerpania pokarmu duchowego za resztki, jakie od czyjejś zabawy pozostały"60. Wkrótce jednak szkoła ta została zmuszona wskutek ciężkich warunków do organizowania corocznego koncertu dochodowego na wpisy. W 1911 r. "Tygodnik Ilustrowany" zamieścił wręcz propozycję, aby powstały kółka miłośników szkoły polskiej, których zadaniem byłoby wyzyskiwanie ofiarności publicznej we wszelkich okolicznościach i w najrozmaitszych miejscach, np. w kabaretach 61.
Inną, równie popularną formą pomocy była filantropia ze strony pojedynczych osób prywatnych, które w redakcjach pism bądź bezpośrednio na ręce dyrektorów szkół składały sumy przeznaczone na opłacenie wpisu za wskazanych przez ofiarodawcę uczniów lub za osoby wytypowane przez szkołę. Jeszcze inną formą były kapitały stypendialne pochodzące z legatów prywatnych, a pozostające w dyspozycji państwowych władz szkolnych. Mimo niejednokrotnie wyraźnego przeznaczenia tych sum na rzecz polskiej młodzieży uczącej się w szkołach polskich władze nader niechętnie stosowały się do woli ofiarodawców, co powodowało długoletnie procesy sądowe. Słynna nie tylko w Warszawie stała się sprawa zapisu hipotecznego z 1869 r. Michała Za-darnowskiego przeznaczającego procent od kapitału, wynoszącego
W. Górski, Wspomnienia. Sześćdziesiąt lat pracy na niwie pedagogicznej, Warszawa 1937, s. 33. w "Szkoła Polska" 1906, s. 560. 61 "Tygodnik Ilustrowany" 1911, nr 32.
wówczas 12 tyś. rb., na rzecz stypendium dla niezamożnych uczniów z jego rodziny, a z braku takowych dla innych uczniów wyznania katolickiego 62. Nie bacząc na to Zarząd WON przyznał to stypendium w roku szkolnym 1907/1908 uczniowi I gimnazjum w Warszawie Aleksandrowi Zadarnowskiemu, wyznania prawosławnego. Dało to powód do założenia sprawy w Sądzie Okręgowym przez Franciszka Ksawerego Zadarnowskiego, bratanka Michała, przeciwko Zarządowi WON o niezgodne z warunkami testamentu pominięcie przy przydziale stypendium jego syna Jana, ucznia gimnazjum W. Górskiego. Orzeczenie w tej sprawie było pomyślne dla powoda. Kurator WON miał wypłacić Janowi Zadarnowskiemu stypendium w wysokości 300 rb.
Mniej szczęścia mieli w utarczkach z władzami mecenasi: Antoni Osuchowski, Kazimierz Olszewski i Józef Rzętkowski ustanowieni kuratorami zapisu Julii Wiemanowej. Zgodnie z wolą zmarłej odsetki od kapitału w wysokości 140 tyś. rb. miały być obracane na stypendia dla młodzieży polskiej uczącej się w polskich szkołach w kraju i wyższych zakładach naukowych za granicą. Władze zakwestionowały brzmienie testamentu. Sprawa ciągnęła się rok i zakończyła się wyrokiem zatwierdzonym przez ministra oświaty: fundusze miały być przeznaczone wyłącznie na stypendia dla młodzieży uczącej się w krajowych zakładach naukowych 63.
W miarę bezpieczne od ingerencji władz były stypendia fundowane przez środowiska zawodowe i instytucje warszawskie, a przeznaczone dla uczniów dzieci pracowników. Naprężniejszą wówczas organizacją zawodową tego typu było towarzystwo "Jedność" finansujące naukę dzieci pracowników Drogi Żelaznej Warszawsko-Wiedeńskie j. Dzięki jego pomocy m. in. na warszawskich pensjach kształciło się wiele kolejarskich córek, stanowiących na ogół w swych rodzinach pierwsze pokolenie inteligencji. Za tym przykładem poszły inne instytucje. W 1909 r. w Towarzystwie Kredytowym Ziemskim zapadła uchwała, na mocy której miało ono finansować naukę dzieci swych pracowników we wszystkich szkołach w kraju i za granicą do sumy
62 AGAD, Warszawski Okręg Naukowy, posz. 30. " "Biblioteka Warszawska" 1909, t. 4, s. 394.
34
35
100 rb. rocznie. Wyłączono z tej akcji dziewczęta kształcące się na wyższych uczelniach zagranicznych, uważając najwidoczniej ich kształcenie za niepoprawny zbytek64. W rok później Rada Zarządzająca Banku Handlowego uchwaliła na wniosek dyrektora wnoszenie z funduszów instytucji wpisów szkolnych za dzieci wszystkich swoich urzędników 65.
Prócz stypendiów wypłacanych regularnie kwalifikującym się do tego uczniom istniał też rozbudowany system pomocy w postaci jednorazowych zapomóg wypłacanych przez organizacje społeczne specjalnie w tym celu powołane, a także zwolnienia częściowe lub całkowite z opłaty szkolnej dokonywane przez właścicieli szkół lub odpowiadające im Zarządy Rad Opiekuńczych. Rozmiary zwolnień uzależnione były od stopnia zamożności szkoły, a więc od liczby wypłacalnych uczniów. Szkoły zamożne, ustabilizowane finansowo, stosowały stały system zwolnień. Wojciech Górski zwalniał całkowicie od wpisu jedynie dzieci nauczycieli pracujących w jego szkole, pozostałym kwalifikującym się do tego uczniom obniżał wpis o połowę. Zarząd szkoły im. S. Staszica zwalniał corocznie od wpisu 10% swoich uczniów66.
Wyrazem troski, jaką kierownictwo szkół otaczało swych ubo- : gich uczniów, były np. inicjatywy wymiany używanych podręczników szkolnych i odsprzedaży po tańszej cenie materiałów piśmiennych w sklepikach szkolnych, czy też prowadzenie biur wyszukiwania pracy dla zdolnych, a potrzebujących pieniędzy
uczniów 67.
Ponieważ możliwości pomocy finansowej uczniom ze strony szkoły były całkiem niewystarczające w stosunku do potrzeb, już w pierwszych latach istnienia szkoły polskiej pojawiły się propozycje tworzenia organizacji społecznych gromadzących fundusze na udzielanie zapomóg uczniom polskich szkół prywatnych. Najbardziej ważką tego rodzaju inicjatywą było powołanie w 1907 r. Towarzystwa Wpisów Szkolnych. Organizacja ta była
64 "Nowe Tory" 1909, t. 2, s. 280.
65 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1910, t. l, s. 98.
ce Siedmioklasowa Szkolą Realna im. Staszica utrzymywana przez Stowarzyszenie Techników w Warszawie. Sprawozdanie za rok 1910/1911, s. 92.
e? "Rzeczpospolita Mazowiecka". Numer specjalny wydany z okazji zjazdu wychowanków bylej Szkoly Mazowieckiej w Warszawie w dniu 29 maja 1960 roku, Warszawa 1960, s. 5; "Kurier Warszawski" 1906, nr 276.
36
powiązana z Polską Macierzą Szkolną, a więc pozostawała pod ideowym wpływem Narodowej Demokracji. Wyrazem tego była ustawa Towarzystwa, dająca tej organizacji możliwość prowadzenia własnej polityki wobec polskiego szkolnictwa. Celem Towarzystwa było tworzenie wielkiego kapitału stypendialnego, przeznaczonego na kształcenie abiturientów polskich szkół średnich na wyższych uczelniach zagranicznych. Odsetki jedynie od tego kapitału, wpisy nadzwyczajne (np. z koncertów czy widowisk) oraz półrublowe składki członkowskie miały być przeznaczone na udzielanie zapomóg uczniom polskich szkół prywatnych. Zapomogi te rozdzielane przez Koła Wpisów Szkolnych znajdujące się przy poszczególnych szkołach w charakterze bezterminowych pożyczek miały być następnie zwracane Zarządowi Głównemu i obracane na kapitał stypendialny. Rozdział pieniędzy pomiędzy poszczególne Koła dokonywał się według uznania Zarządu, który, będąc głównym dysponentem funduszów, mógł prowadzić własną politykę w tym zakresie popierając jedne szkoły, a pomijając inne, np. te, których profil nauczania i wychowania nie odpowiadał Narodowej Demokracji.
Ustawa ta, a zwłaszcza szczegółowa instrukcja, spotkały się z ostrą reakcją ze strony postępowego nauczycielstwa skupionego wokół miesięcznika "Nowe Tory". Wskazywano zwłaszcza na wyraźną tendencję do dominacji nad szkolnictwem polskim. Świadczyły o tym projektowane spisy abiturientów kończących szkoły z pomocą Towarzystwa z zaznaczeniem ich kwalifikacji, decyzje o przenoszeniu uczniów z jednej szkoły do drugiej ze względu na wysokość wpisu, zaopatrywanie przenoszonych uczniów w świadectwa itp. Istniało więc niebezpieczeństwo, że szkoły i ich pracownicy staną się funkcjonariuszami Towarzystwa Wpisów Szkolnych, którego decyzje miały zapadać poza ich zgodą i kontrolą 68.
Ustawa Towarzystwa wzbudziła też zastrzeżenia i nieufność W. Górskiego, którego trudno było posądzić o lewicowość poglądów. Oburzał go fakt, że zaciągnięte pożyczki miały być zwracane Zarządowi Towarzystwa, a nie Kołom Wpisów Szkolnych. Skłoniło go to do zaniechania projektu zorganizowania takiego
M "Nowe Tory" 1907, t l, s. 447
37
Koła przy swoim zakładzie, a w jego miejsce powołał Koło Przyjaciół Młodzieży, które miało spełniać podobne funkcje względem jego uczniów69. Mimo to wiele szkół podjęło inicjatywę zorganizowania Kół Wpisów Szkolnych i w 1907 r. było ich w Warszawie 12 70. Po roku działalności Towarzystwo zanotowało następujące wpływy 71:
Od nauczycieli ............................. l 675 rb.
Ofiary i składki:
po zlikwidowaniu Polskiej Macierzy Szkolnej ...... 40 000 "
inne .................. ................ 3548 " 51 kop.
Bale i rauty .............................. 12144 " 22 "
Procenty ................................. 133 " 35 "
Razem .................. ............... .57 501 rb. 08 kop.
Wydatki w tym czasie wyniosły 16 839 rb. 51 kop., w tym udzielono Kołom Wpisów Szkolnych funduszów w wysokości 12 859 rb. 25 kop. oraz wypłacono 6 stypendiów w wysokości 650 rb. W rezultacie w Banku Handlowym oraz w gotówce pozostał do dyspozycji Towarzystwa kapitał w wysokości 40 661 rb. 57 kop.72
Organizacja ta miała żywot krótki. Po zamknięciu Polskiej Macierzy Szkolnej władze zabrały się do likwidacji jej agendy. Dnia 2 IX 1909 r. w urzędzie gubernialnym do spraw stowarzyszeń zapadła decyzja o zamknięciu Towarzystwa wraz z wszystkimi Kołami. Jako pretekstem posłużono się odezwą Towarzystwa zamieszczoną w "Gazecie Radomskiej", w której zapowiadano, że połowa zebranych funduszy na zapomogi rozdawana będzie pomiędzy Koła przy szkołach początkowych, reszta zaś "będzie obracana na szkoły średnie". Wyrażenie "obracana na szkoły średnie" uznano za pogwałcenie ustawy, która zabraniała Towarzystwu wspomagania szkół, lecz tylko ubogich uczniów. W chwili zamknięcia Towarzystwo liczyło 184 koła szkolne, w tym 55 w Warszawie. Oprócz zapomóg dla uczniów szkół niż-
69 W. Górski, Reformy przeprowadzone lub zamierzone w Szkole ośmioklasowej egzystującej od 1877 r. pod kierunkiem..., Warszawa 1910, s. 70-71.
70 "Kurier Warszawski" 1907, nr 64.
71 "Kurier Polski" 1908, nr 103.
72 Ibidem. , , ....
38
szych i średnich dawało stypendia 40 słuchaczom wyższych uczelni zagranicznych 73.
Jak wynika z akt kancelarii Generała Gubernatora Warszawskiego znajdujących się w AGAD 74, w 1913 r., w przededniu wojny, istniały jakieś niejasne projekty reaktywowania Towarzystwa Wpisów Szkolnych. Załączony "protokół rozbieżności" między petentami a kuratorem WON dowodził, że kurator chciał m. in. włączyć do ustawy Towarzystwa ustęp, który wskazywałby jako cel działalności pomoc uczniom szkół zarówno polskich prywatnych, jak i rosyjskich państwowych, a także wymóc na przyszłym Zarządzie przedstawianie władzy rocznych sprawozdań.
Zamknięcie Towarzystwa Wpisów Szkolnych wpłynęło znacznie na zakłócenie rytmiczności pomocy społecznej. Przy poszczególnych szkołach powstawały wprawdzie w miejsce Kół Wpisów Szkolnych Koła Przyjaciół Młodzieży, Koła Pomocy Niezamożnym Uczniom itp., jednak ich rejestrację utrudniały miejscowe władze odmawiając co roku legalizacji pewnej liczby organizacji tego typu.
Ofiarność społeczna, obfita w pierwszych latach istnienia szkoły polskiej na zasadzie "nowego sitka na kołek", z czasem osłabła, co z goryczą konstatowali działacze szkolni widząc w tym znamię "słomianego zapału" w społeczeństwie polskim oraz niechęć do stałego i systematycznego a nieefektownego wysiłku. Przykładem tego zjawiska były kłopoty, jakie przeżywało Towarzystwo Pomocy dla Uczniów Szkół Kupiectwa. Założone w 1909 r., miało w tym roku 221 członków, którzy wnieśli składki na sumę 2664 rb. Nadto z innych źródeł wpłynęły pewne sumy, tak że fundusz żelazny wyniósł w roku sprawozdawczym 5714 rb., zaś obrotowy 3618 rb.75 Po dwóch latach istnienia liczba członków spadła do 160, wpływy do 5 tyś. rb. Zwiększyły się natomiast wydatki: z 4592 rb. w 1909/1910 r. do 5855 rb. w 1910/1911 r. Na początku roku szkolnego 1911/1912 rozesłano zaproszenia do zapisania się w poczet członków Towarzystwa do 168 firm, z których odpowiedziało pozytywnie 1.4 76.
78 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. 2, s. 748 - 749.
74 AGAD, Kancelaria Generała Gubernatora Warszawskiego. Sygn. 2621, k. 33 - 34.
75 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1910, t. l, s. 98. 78 Ibidem, 1911, t. 2, s. 497.
System pomocy biednym uczniom szkół polskich był powszechnie uważany za demoralizujący. Mieszczański kodeks etyczny nie uznawał korzyści, które nie zostały ciężko wypracowane, lecz spadły z nieba niczym biblijna manna. Starano się więc na różne sposoby złagodzić amoralny aspekt tej pomocy. I tak szkoła Górskiego udzielała zapomóg w charakterze bezprocentowych i bezterminowych pożyczek, o czym przełożony uprzedzał osobiście. Skutek nie był rewelacyjny. Spośród rzeszy dłużników jedynie 3 osoby poczuły się w obowiązku (a raczej w możności) zwrócić szkole zaciągnięty dług. Do pozostałych swych bezpłatnych wychowańców (niektórych podobno na wysokich stanowiskach) Górski wysyłał rokrocznie odezwę Koła Przyjaciół Młodzieży, na którą tylko nieliczni odpowiadali pozytywnie 77.
Męskie gimnazjum Towarzystwa Ziemi Mazowieckiej udzielało jedynie częściowych zapomóg trzymając się zasady, że "za naukę dziecka zapłacić powinien każdy"78. Pewne niebezpieczeństwo natomiast stanowiły warunki w postaci dobrej nauki i sprawowania, pod jakimi udzielano uczniom pomocy. W 1910 r. pisała Kazimiera Bujwidowa: "Jako regułę przyjęto pozornie zwalniać uczniów zdolniejszych. Spytajcie, czy to sprawiedliwa i demokratyczna zasada? Uczeń mniej zdolny, czyli tym samym upośledzony od natury, zostaje przez szkołę karany powtórnie. I to karany w sposób tak niemoralny, jak okładanie karą pieniężną jego rodziców. I cóż się zazwyczaj dzieje? Zamożni chłopcy z reguły nie płacą. Bo są to zwykle dzieci, które wśród domowego otoczenia mogły się wcześniej i lepiej rozwinąć i którym wskutek tego nauka łatwiej idzie. Są to prócz tego dzieci lepiej wychowane, a więc delikatniejsze, spokojniejsze. Więc i tzw. oby-czaje dobre, warunek do uwolnienia niezbędny, takie dziecko lepiej zdobędzie niż jego kolega, tzw. andrus, dziecko, które z domu przykładu tych dobrych obyczajów wynieść nie mogło" ".
O ile autorka w zapędzie polemicznym popełniła pewną przesadę twierdząc, że "zamożni chłopcy z reguły nie płacą" (szkoły
77 W. Górski, Reformy..., s. 76.
rc 8-mioklasowa szkolą..., 1907/1908, s. 8.
78 "Nowe Tory" 1910, t. 2, s. 126.
40
pilnie sprawdzały stan majątkowy kandydatów do zwolnień), o tyle pozostałe jej spostrzeżenia nie były pozbawione słuszności. Istotnie z systemu pomocy wyłączona była młodzież rzeczywiście tej pomocy potrzebująca: z rodzin biednych, bez tradycji kulturalnych i nawyku uczenia dzieci, a więc rodzin robotniczych i chłopskich. Szeroko korzystały natomiast z pomocy dzieci zubożałych rodzin szlacheckich i inteligenckich.
Zdając sobie sprawę z niebezpieczeństw, jakie niosły za sobą niedostateczne warunki materialne szkół polskich, koła lewicowe wysunęły projekt oparcia ich bytu na powszechnym opodatkowaniu społeczeństwa 80. Ludzie kierujący szkołą byliby wówczas w dużej mierze funkcjonariuszami odpowiedzialnymi przed powołanymi do tego społecznymi organami oraz realizowaliby kierunek nauczania i wychowania wytyczony przez te organy. Projekt ten, mało realny, nie doczekał się nigdy realizacji. Ostatecznie szkoły prywatne były zdane wyłącznie na wpływy z opłat za naukę, ofiarność publiczną, a także na finansową operatywność właściciela.
W sumie pozbawienie szkół polskich opieki i pomocy finansowej ze strony państwa miało jednoznacznie polityczny charakter. Zajmując wobec społeczeństwa i popieranych przez nie szkół polskich postawę "na przetrzymanie", władze czekały cierpliwie nękając dodatkowo prywatne szkolnictwo polskie nakazami i zakazami, aż młodzież zmęczona bojkotem powróci grzecznie do szkół państwowych. Szansę na ziszczenie tych oczekiwań były znaczne. Prywatne szkoły polskie nie zdołały zapewnić nauki_ <] wszystkim chętnym, z których wielu nie było w stanie pokryć wysokich kosztów utrzymania tych szkół. System pomocy społecznej ze strony warstw zamożnych, a więc ziemiaństwa i bur-żuazji, mimo woli preferował dzieci ze środowisk kulturalnie pokrewnych ofiarodawcom, co w konsekwencji obracało się przeciwko dzieciom głównie robotników i miejskich oficjalistów. Tę próbę sił, na skutek której młodzież polska podzieliła się na dwie antagonistyczne grupy, uczniów szkół polskich i uczniów szkół rosyjskich, zakończyły ostatecznie bliskie w czasie wypadki polityczne.
80 "Prawda" 1906, nr 37.
41
Eok 1905 był nie tylko rokiem narodzin polskiej szkoły w zaborze rosyjskim. Był też początkiem żmudnej walki o jej przetrwanie. Codzienna praktyka dowodziła bowiem, że władze zaborcze nie pogodziły się całkowicie z utratą szkolnego monopolu i usiłowały na różne sposoby pozbawić szkołę polską jej znaczenia. Wysiłki te szły w dwóch kierunkach. Jeden trend to .stopniowe ograniczanie polskiego charakteru szkół przez wprowadzenie rosyjskiego wykładu dla lekcji historii, geografii oraz literatury powszechnej, a także powierzenie nauczania tych prze-j~ dmiotów Rosjanom. Inny trend to ograniczanie zasięgu oddziaływania społecznego szkół polskich.
\s Jednym ze sposobów wiodących do tego celu było ograniczacie liczby szkół polskich przez zapobieganie powstawaniu nowych zakładów oraz przez zamykanie już istniejących. Polskie szkoły powstające po 1905 r. miały różnoraki rodowód. Po części były to szkoły egzystujące w mieście od lat, a w ich liczbie znajdowały się też zakłady z prawami rządowymi, których właściciele pozbywali się obecnie, mimo że kosztowały niegdyś wiele trudu, kaucji i łapówek. W grupie tej znalazły się też szkoły początkowe, które uzyskiwały zezwolenie na otwarcie wyższych klas. Najliczniejsze jednak były szkoły zakładane "na surowym korzeniu" bez tradycji, a i doświadczenia ze strony właściciela 81. Początkowo, w okresie wrzenia rewolucyjnego władze bez więk-'.szych przeszkód udzielały koncesji na spolszczenie szkół istniejących oraz na zakładanie nowych polskich zakładów. Nie robiły też trudności w staraniach o wyższe klasy. Odwrót fali rewolucyjnej spowodował zmianę sytuacji. Po eksplozji koniunktury y w roku szkolnym 1905/1906 nastąpił spadek akcji zakładania-j szkół, co częściowo wynikało z nasycenia rynku, nie bez zna- j
-czenia jednak było zaniechanie w tym czasie przez władze polityki ustępstw 82.
Już istniejące zakłady polskie z czasem podlegały rozmaitym
szykanom, w tym i nakazowi zamknięcia, były to jednak stany przejściowe i szkołę uruchamiano ponownie. Jak wspominał po
81 J. Niklewska, op. cit., s. 264.
82 Ibidem, s. 264 - 265.
42
latach W. Górski, "Moskale umieli straszyć, ale rzadko posuwali się do ostateczności" 83. Zamkniętych definitywnie przez władze zostało jedynie kilka szkół warszawskich. O wiele groźniejsze dla polskiego szkolnictwa okazały się trudności finansowe, które w latach 1905-1915 podcięły egzystencję ok. 20 zakładów warszawskich. Mimo wysiłków władz okres ten zakończył się jednak korzystnym bilansem tak co do szkół męskich, jak i żeńskich.
Nie brakło też działań mających na celu powstrzymanie mło- / dzieży od uczęszczania do szkoły polskiej. Odmowa nauczycielom l i abiturientom nowych szkół praw państwowych miała spowodo- ' wać pozbawienie tych zakładów kadry wykładowców, a młodzież zniechęcić. Społeczeństwo odpowiedziało bojkotem rosyjskiej szkoły rządowej. Obowiązywał on przede wszystkim młodzież, nie brakło też jednak i nauczycieli, którzy porzucili intratne posady państwowe i pospieszyli z pomocą szkole polskiej 84.
Bojkot w swej ostrej formie trwał do 1909/1910 r. Jego osłabienie, na które niemały wpływ miało antybojkotowe stanowisko Stronnictwa Narodowo-Demokratycznego, ,-spowodowało istotne wahania liczby uczniów szkół polskich. Ucierpiały jednak na tym przede wszystkim szkoły nowe, bez tradycji i kredytu zaufania społecznego. Natomiast zakłady renomowane, jak szkoła handlowa Zgromadzenia Kupców czy gimnazja W. Górskiego i E. Ko-nopczyńskiego, zachowały, a nawet umocniły swoją pozycję8S. W sumie większość szkół wprawdzie straciła z czasem uczniów, jednak liczba młodzieży uczącej się w polskich szkołach w Warszawie wzrosła. Dnia l XI 1906 r. w 14 szkołach męskich było 4985 uczniów, w 1914 r. było w 24 szkołach 7847 uczniów. Liczba uczennic szkół żeńskich wzrosła z 5807 (14 XI 1906) do 9095 w roku szkolnym 1913/1914 86.
Polityka szykan ze strony władzy zaborczej wpłynęła natomiast decydująco na skład społeczny uczniów szkół polskich. O ile patriotycznie nastawieni rodzice Polacy "z dziada pra-
88 W. Górski, Trzy karty..., s. 9.
84 J. Niklewska, Nauczycielstwo prywatnych szkól średnich w Warszawie z wykladowym językiem polskim w latach 1905 -1915, "Przegląd Hi-storyczno-Oświatowy" 1982, z. 3-4, s. 242-243.
85 J. Niklewska, Prywatne szkolnictwo średnie..., s. 276. 88 "Przełom" 1907, nr 20, s. 2; "Biblioteka Warszawska" 1914, t. 3, s. 197 (bez liczby uczennic kursów handlowych T. Raczkowskiej).
43
dziada" gotowi byli pogodzić się z perspektywą statusu "nie-gramotnych" dla swych dzieci, c tyle identyfikacja z polską racją stanu Polaków pochodzenia żydowskiego miała pewne granice. Ich dzieci uzyskiwały polskie matury wyłącznie w latach bezwzględnego obowiązywania bojkotu szkoły państwowej, tj. 1905 -1909. W latach następnych, na końcową fazę edukacji wiele z nich zostało przeniesionych do szkół państwowych dla uzyskania pełnoprawnej matury. Młodzież żydowska w nikłej zresztą części wzięła udział w strajku, a następnie w bojkocie szkoły rosyjskiej, co wydatnie wpłynęło na wzrost nastrojów antysemickich ku uciesze władz zaborczych 87.
Równie groźna społecznie, jak pozbawienie szkół polskich praw szkół rosyjskich, była odmowa dotacji państwowej. W ten sposób ciężar utrzymania szkoły spadał na barki społeczeństwa, a głównie rodziców uczniów, którzy musieli wnosić wysokie opłaty za naukę swoich dzieci. System pomocy społecznej okazał się niewystarczający, aby sfinansować naukę wszystkich chętnych z rodzin o ograniczonych możliwościach płatniczych. W ten sposób większe szansę na kontynuowanie nauki aż do matury miała młodzież zamożna.
Ubodzy odpadali po drodze lub też wstępowali do tańszych szkół rządowych, gdzie nie napotykali już większych utrudnień przy egzaminach wstępnych, jak to się działo przed 1905 r. Ich akces do znienawidzonej i bojkotowanej szkoły wykopał przepaść między nimi a resztą młodzieży. Uczęszczanie do polskiej szkoły, z takim trudem wywalczonej, stanowiło w świadomości społecznej wykładnik patriotyzmu. Młodzież podzieliła się więc na "patriotyczną" i "niepatriotyczną" bojkotowaną towarzysko i pogardzaną. Nie zawsze docierał do świadomości ogółu fakt, że polska młodzież ucząca się w szkołach rządowych rekrutowała się często z warstw najbiedniejszych i najmniej uświadomionych politycznie. Izolowana od swych polskich rówieśników, była tym bardziej narażona w rosyjskiej szkole na rusyfikację. Posłużyli się też tym jako głównym argumentem działacze Narodowej Demokracji, nawołujący od 1910 r. do odwołania bojkotu. Inaczej
87 J. Niklewska, "Prywatne szkolnictwo średnie z wykładowym językiem polskim w Warszawie w latach 1905 - 1915". Maszynopis pracy doktorskiej. Biblioteka IH UW, s. 80, 86.
44
uzasadniała swe żądania antybojkotowe Socjaldemokracja Królestwa Polskiego i Litwy (SDKPiL) programowo przeciwna rozniecaniu nacjonalizmów.
Młodzież wychowana w szkołach polskich, której największa życiowa aktywność miała przypaść na lata wojny i istnienia Polski niepodległej, miała więc określone oblicze społeczne wywodziła się w większości z kręgów o tradycjach kultury szla-checko-inteligenckiej. Znajdowały się też wśród niej dzieci mieszczańskich dorobkiewiczów opisanych przez Konrada Chmielew-skiego w Pokłosiu belferki, gdzie "dystyngowana mama [...] kazała sobie pokazywać wszystkie czapki mundurowe, używane przez szkoły męskie bez praw w naszym grodzie. Wybrawszy model najbardziej okazały co do barw, przymierzała ją na konopnych główkach swoich pociech o dość nierozwiniętych wyrazach twarzy, dopytywała się kupca o adres szkoły i [...] oświadczyła głośno, że tam się właśnie w celu ulokowania potomków wybiera"88. Światopogląd i poziom umysłowy tej młodzieży miały w przyszłości stać się wypadkową nie tylko oddziaływania środowiska, ale i polskiej szkoły w większości nowoczesnej i demokratycznej. Tym niemniej należy w tym miejscu zacytować opinię Stefana Kieniewicza: "Dla właściwego zrozumienia najnowszej historii Polski nie należy jednak tracić z oka, że owa gimnazjalna młodzież nie stanowiła ogółu polskiej młodzieży. Ani nawet królewiackiej i warszawskiej" 89.
88 K. Chmielewski, Pokłosie belferki, Warszawa 1910, s. 43.
89 S. Kieniewicz, Warszawska młodzież szkolna w okresie niewoli [w:] Szkolnictwo i oświata w Warszawie, Warszawa 1982, s. 37.
W
Spory o reformę
Poglądy na przyszły kształt szkoły polskiej
Pozbawionym praw rządowych i dotacji ze skarbu państwa polskim szkołom prywatnym przepisy prawne pozostawiły stosunkowo dużą swobodę w zakresie organizacji wewnętrznej, doboru metod wychowawczych, programów oraz podręczników szkolnych. Przepisy te wymagały jedynie od tych szkół, aby "w miarę możności" dostosowywały swe programy do programów odpowiednich typów szkół rządowych 1. Fakt ten stwarzał organizatorom polskiego szkolnictwa szansę realizacji optymalnej formy w warunkach "ery pseudowolnościowej", jak określano później lata 1905 - 1915. Zapoczątkował też burzliwe dyskusje na temat szkoły polskiej: jej celów i zadań oraz metod realizacji poprzez nowe treści nauczania i wychowania.
Teoretycy zabierający głos w sprawie organizacji szkół polskich mogli w swych koncepcjach wykorzystywać dotychczasowy dorobek polskiej myśli pedagogicznej. Jednym z jej nurtów był program pozytywistów, który w mniejszym lub większym stopniu wyznawali liczni przełożeni starych szkół warszawskich, jak też starsi wiekiem nauczyciele, zwłaszcza absolwenci Szkoły Głównej. W jego ujęciu podstawowym zadaniem szkoły było przystosowanie wychowanków do istniejących warunków życia w społeczeństwie kapitalistycznym. Drogą do urzeczywistnienia tego celu miało być m. in. oparcie programów szkolnych na pod-
1 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1910, t. 2, s. 685.
46
stawach naukowych, powiązanie teoretycznej pracy szkoły z praktyką życiową, w dziedzinie zaś metodyki stosowanie w nauczaniu metody poglądowej 2.
Inny nurt stanowiły poglądy wyznaczające szkole przede wszystkim zadanie moralnego doskonalenia wychowanków, którym wpajane byłyby ideały "zacne i wielkie". Środkiem do tego miały być metody nauczania i wychowania oparte na psychologii3.
Trzecim wreszcie nurtem, który oddziaływał później silnie na poglądy ludzi zainteresowanych kształtem szkoły polskiej, była tzw. pedagogika narodowa. W jej ujęciu zadaniem szkoły miało być "odrodzenie narodowe". Jako środek wiodący do tego celu służyć miał odpowiedni program chroniący przed "przewagą cudzego ducha" oraz moralne doskonalenie wychowanków w celu wykształcenia "mocnego charakteru" 4.
W początkowym okresie "burzy i naporu" koncepcje pozytywistyczne były gwałtownie krytykowane jako krępujące osobowość w imię ciasnych, utylitarnych celów. Stawiane było nawet pytanie generalne: czy przy organizacji szkół polskich czerpać należy z dotychczasowych doświadczeń i przemyśleń pedagogiki europejskiej, jak to czynili pozytywiści, czy też wypracować nowy, polski sposób, t j. na gruzach starej szkoły zbudować nową od fundamentów po dach. Rzecznicy ideałów pozytywistycznych, do których należeli działacze starsi wiekiem, urodzeni w latach czterdziestych XIX w. znaleźli się w defensywie. Nie tracili jednak pewności siebie i czekali cierpliwie na wykrzyczenie się zwolenników nowej szkoły. Czas pokazał, że o powrocie ideałów wychowawczych Świętochowskiego i Dygasińskiego nie ma już. wprawdzie mowy, jednak coraz głośniej dawał o sobie znać trend realistyczny, utylitarny, objawiający się np. w żądaniach dostosowania programów szkół polskich do programów rządowych, ustawienia nauczania pod kątem przyszłych egzaminów na maturę rządową. ,
Wiodące koncepcje zmian dotychczasowegp profilu szkoły pry-i watnej pochodziły natomiast z kręgów postępowego nauczyciel-'
! S. Wołoszyn, Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964, s. 366. 8 Ibidem, s. 364. 4 Ibidem, s. 389-390. -.-.
47
ł
stwa skupionego w Towarzystwie Pedagogicznym. Środowisko to uznawało za główny cel szkoły wszechstronne kształcenie i rozwijanie osobowości wychowanków oraz przysposabianie ich w ten sposób do twórczego uczestnictwa w procesie społecznych przeobrażeń. Jego manifestem ideowym stała się broszura pióra Stanisława Karpowicza wydana w 1905 r. pt. Jakiej potrzeba nam szkoły.
Koncepcje te były odbiciem popularnych wówczas poglądów Edwarda Abramowskiego, który uzależniał postęp społeczny od postępu moralnego poszczególnych członków społeczeństwa5. W nurcie tym istniały też skrajne koncepcje, z których jedna opowiadała się za niczym nie skrępowanym rozwojem ludzkiej indywidualności, druga za podporządkowaniem jednostki interesowi społecznemu. Wszyscy jednak byli zgodni co do tego, że | szkoła polska powinna nie tylko nauczać, ale i wychowywać./ Tak więc w wychowaniu etycznym, w kształtowaniu pożądanej' osobowości wychowanka upatrywano drogę do realizacji społecznych celów nauczania i wychowania.
Tę wizję szkoły polskiej podzielali wszyscy działacze wywodzący się z szeregów lewicowego nauczycielstwa skupionego w Kole Wychowawców, a następnie szeregach PZN. W podobnym duchu wypowiedział się w imieniu Koła Wychowawców Stanisław Kalinowski na wiecu nauczycielskim latem 1905 r.: "Zależy nam nie tylko, aby zmienić język wykładowy, ale [...] by równolegle do kształcenia intelektu i uczucia była kształcona [...]. strona moralna [ucznia JN], jego duch obywatelski, jego indywidualność" 6. Działacze lewicowego nurtu byli też rzecznikami szkoły laickiej, wolnej od indoktrynacji religijnej, a także zwolennikami zamiany lekcji religii na wykład etyki.
Poglądy opisane powyżej rozbrzmiewały głośno w początkowym okresie istnienia szkoły polskiej. Z czasem wzmożoną aktywność poczęły przejawiać koncepcje celów i zadań szkoły będące kontynuacją nurtu pedagogiki narodowej, a lansowane głównie przez pedagogów zbliżonych ideowo do Stronnictwa
6 R. Wroczyński, Myśl pedagogiczna i programy oświatowe w Królestwie Polskim na przełomie XIX i XX w., Warszawa 1963, s. 205.
6 J. Zanowa, W służbie oświaty. Pamiętnik z lat 1900 -1946, Wrocław WarszawaKraków 1961, s. 56.
48
Narodowo-Demokratycznego. W ich świetle szkoła polska powinna wychowywać człowieka wprawdzie nieobcego ideałom ogólnoludzkim i społecznym, ale przede wszystkim Polaka "ożywionego duchem narodowym, utwierdzonego w wierze swego wyznania" 7. Tendencje te sprecyzował i uwypuklił Zygmunt Halicki występując z pozycji agresywnego nacjonalizmu. Przyjmując naród za "najwyższe dobro na ziemi", uznawał konieczność przeobrażeń wewnętrznych jego członków w celu wyrobienia "żelaznych charakterów, woli bezwzględnej, żołnierskiego hartu, narodowej mocy". Taka osobowość Polaków miała być gwarantem pomyślności narodu polskiego, jako że "prawo do bytu niepodległego mają tylko narody o silnej indywidualności, umiejące o byt walczyć i zwyciężać". Celowi temu służyć miało położenie nacisku w programach szkolnych na religię oraz wychowanie fizyczne 8. Jakkolwiek odmienny był kąt widzenia różnych działaczy na charakter szkoły polskiej łączyło ich jedno przekonanie: prywatna szkoła polska miała być całkowitym przeciwieństwem rosyjskiej szkoły państwowej, z jej bezdusznością, formalizmem, wynaradawiającym i policyjnym charakterem oraz obłudą stosunków wewnętrznych.
Czynniki reformy
Właściciele szkół. Powodzenie proponowanych reform zależało w głównej mierze od stosunku do nich właściciela szkoły. On decydował w sprawach zasadniczych, od niego zależał profil ideowy zakładu oraz wszelkie innowacje. Osoba prawna właściciela prywatnej szkoły mogła być dwojakiego rodzaju: jeden właściciel przedsiębiorca szkolny lub finansujące szkołę konsorcjum, np. Towarzystwo Ziemi Mazowieckiej czy Stowarzyszenie Techników. W Warszawie przed I wojną światową utrzymywanych było przez konsorcja zaledwie siedem szkół: sześć męskich i jedna żeńska. Przytłaczającą większość zakładów utrzymywała i prowadziła jedna osoba.
7 "Szkolą Polska" 1906, s. 317.
8 S. Wołoszyn, op. cit., s. 390 - 391.
4 Prywatne szkoły średnie
49
\
W szkołach tych zarząd spoczywał w rękach właściciela, który sam najczęściej spełniał funkcję dyrektora. W jego gestii była zarówno administracja, jak i sprawy ściśle związane z procesem dydaktycznym: określanie kierunku nauczania i wychowania, angażowanie nauczycieli i kontrola ich pracy. Miał władzę "absolutną", sprawował rządy osobiście, ale też i osobiście był za wszystko odpowiedzialny oraz ponosił wszelkie ciężary związane z prowadzeniem szkoły: ustalał budżet i kontrolował wydatki, reprezentował zakład w kontaktach z władzami. Sytuacja taka charakterystyczna była przede wszystkim dla licznych w Warszawie pensji żeńskich, których oblicze określały ich właścicielki j. przełożone w jednej osobie.
Szkoły te różniły się od siebie zamożnością, poziomem nauczania, składem nauczycieli, wreszcie przekrojem społecznym uczennic ich kierowniczki jednak skupione w Kole Przełożonych usiłowały scalić i ujednolicić pracę poszczególnych pensji. Na posiedzeniach dyskutowały zagadnienia pedagogiczne, omawiały stanowiska wobec zarządzeń władzy, ustalały opinie o pedagogach nie tylko pod względem kwalifikacji, ale także ich poglądów9. Po 1905 r. wskutek gwałtownej polaryzacji poglądów i wymagań społecznych wobec szkoły polskiej pensje zróżnicowały się nieco pod względem kierunku ideowego, głównie z powodu powstania licznych nowych zakładów. Jednakże dawny ich trzon, pod wodzą przełożonych pamiętających czasy kuratora Aleksandra Apuchtina, kontynuował dawne tradycje, aczkolwiek przy jednoczesnym wprowadzeniu powierzchownych zmian w programie. W 1907 r. pisano w "Nowych Torach": "Stare przesądy ubierają się w nowomodne szaty, zapożyczają ze współczesnego słownika pedagogicznego gotowe hasła, zwroty mowy, argumenty i wprowadzają w błąd publiczność, która ani się domyśla, że oklaskuje w postaci nowych prądów dawne narowy. Wygnane drzwiami powracają oknem, a tę ich uporczywość tłumaczy osobliwy fakt, że obok zawsze postępowej teorii pedagogicznej istnieje i istniała po wszystkie czasy bardzo wsteczna praktyka" 10.
9 Z. Gruszczyńska, Czterdzieści lat w szkole. Wspomnienia uczennicy
i nauczycielki, Warszawa 1959, s. 7. ,
10 "Nowe Tory" 1907, t. l, s. 255. -'
50
9. Jadwiga Jawurkówna i Jadwiga Kowalczykówna, przełożone pensji
Uwagi te nie dotyczyły z pewnością pensji "Jadwig", czyli Jadwigi Kowalczykówny i Jadwigi Jawurkówny, których wielki osobisty wpływ na kierunek szkoły oraz dobór personelu złożonego z najlepszych pedagogów należących do nurtu "postępowego" doprowadził do powstania szkoły niezwykłej i niepodobnej do innych. Obie przełożone były młodymi kobietami: Kowalczykówna, czyli Jadwiga Czarna, miała w 1905 r. lat 31, Jawurkówna, czyli Jadwiga Biała lat 26. Ich kultura osobista, wdzięk oraz ogromny talent pedagogiczny i umiejętność oddziaływania wręcz zmuszały otoczenie, a zwłaszcza uczennice, do psychicznego podporządkowania się. Dopełnieniem był ich wygląd zewnętrzny całkowicie odmienny od sylwetek sztywnych starszych pań przełożonych dawnych pensji, który również robił wielkie wrażenie na dziewczętach. Tak zapamiętała je Zofia Gruszczyńska: "...pani średniego wzrostu, w skromnej, ale wytwornej, popielatej sukni bez żadnych ozdób. Spod jasnych, gładko zaczesanych, wpadających w popielaty odcień włosów spadających grzywką na czoło patrzyły na nas poważnie i przyjaźnie mądre szare oczy [...] nazwisko moje Jawurkówna zabrzmiał niski miękki
51
10. Antonina Walicka, przełożona pensji
głos" u. Natomiast "Czarna" była to "...żywa młoda brunetka [...] bez śladu zakłopotania w swym roboczym fartuchu [...] [z] zielonymi oczyma, w których migotały wesołe ciepłe ogniki, pozornie sprzeczne z jej czarną [...] wytworną w swej prostocie suknią" 12. "Z zachwytem myślałam, jak zupełnie inna jest Jadwiga Czarna, jak niepodobna do znanej mi, szeleszczącej jedwabną halką, pretensjonalnie wyniosłej panny Kotwickiej z Brackiej, zupełnie inna niż surowa pani Antonina Walicka, mówiąca ostrym, rozkazującym tonem. Przestałam się bać szkoły. Byłam gotowa polubić nauczycieli, profesorów, nieznane koleżanki" wspominała Jadwiga Zanowa 13. s
g " Z. Gruszczyńska op., cit., s. 56.
l . Ibidem, s. 57. ; l 1S J. Zanowa, op. cit., s. 60.
52
"Jadwigi", pozostające zarówno poza Kołem Przełożonych, jak i poza innymi organizacjami, w praktyce realizowały w swej szkole większość postulatów Towarzystwa Pedagogicznego oraz PZN. Ich wpły^rwyehowawczy- nie obejmował wszystkich uczennic. Były i takie, które źle czuły się w szkole, które nie tylko nie znajdowały wspólnego języka z Kowalczykówną, ale pozostawały poza środowiskiem koleżanek uwielbiających przełożoną. Większość uczennic jednak poddawała się jej osobowości przejmując Całkowicie system wartości oraz sposób widzenia świata. "Czarnej zawdzięczam, że z zahukanego, nadmiernie nieśmiałego, nie wierzącego we własne możliwości dziecka [...] wyrosłam na normalnego człowieka pełnego wewnętrznej pogody i pędu ku radości życia. Ona tworzyła atmosferę, w której idioteczki mogły , wyrastać na społecznie pożytecznych ludzi" pisała Zanowa ł4.
Inne przełożone nie miały takich talentów pedagogicznych. Do uczennic odnosiły się ceremonialnie i z dystansem, a często wręcz unikały bezpośrednich kontaktów z nimi. Od nich jednak zależał skład personelu nauczycielskiego, dobór i zakres przedmiotów nauczania oraz jak się mówiło wówczas "duch" szkoły, czyli treści wychowawcze, profil ideowy. Pod tym względem całkowitym przeciwieństwem szkoły "Jadwig" były stare, bogoojczyźniane w swym charakterze pensje, gdzie prym wiedli tacy profesorowie, jak Bronisław Chlebowski czy Władysław Smoleński. Najstarsza z nich, szkoła J. Sikorskiej, czyli "Duszki", w licznych wspomnieniach uczennic zwykle bardzo serdecznych nie upamiętniła się niczym głębszym poza słynną "zieloną kanapką", na której przełożona strofowała winowajczynie.
Nieco inny kierunek reprezentowały pensje prowadzone przez przełożone z kręgów zbliżonych do Narodowej Demokracji, jak Antonina Walicka, czy katolickich, jak założycielka Katolickiego Związku Kobiet Polskich oraz współinicjatorka ruchu polskiej inteligencji katolickiej hrabianka C. Zyberk-Plater, i skupiające w związku z tym młodzież z konserwatywnych rodzin burżuazyj-nych i ziemiańskich. Na pensji Platerówny stale wykładali tacy nauczyciele, jak Ignacy Baliński aktywni w ruchu katolickim i narodowym.
Ibidem, s. 81.
f?
11. Jadwiga Sikorska, przełożona pensji
12. Cecylia Zyberk-Plater, przełożona pensji
Wiele szkół nie reprezentowało jednak określonego charakteru. Były to tzw. sklepiki, prowadzone przez ludzi mających słabe pojęcie o nauczaniu i wychowaniu, którzy nie zdoławszy wyrobić sobie stałej klienteli schlebiali wszelkim gustom rodziców. Warunki nauki i sama nauka stały tam na kiepskim poziomie', a nauczyciele nie znajdując satysfakcji zawodowej nie angażowali się emocjonalnie w swoją pracę.
Niezależnie od swych poglądów na kształt szkoły polskiej, dyrektor szkoły będący zarazem jej właścicielem był dla nauczyciela aktywnego i świadomego swych celów dość kłopotliwym szefem. Z tego m. in. względu w opinii działaczy oświatowych pozytywnym modelem szkoły był zakład prowadzony przez konsorcjum, a nie zakład obliczony na zysk. W takich szkołach je^ dyną możliwą formą zarządzania był zarząd kolegialny. Ich struktura organizacyjna była regulowana przez wewnętrzną ustawę szkolną, jakiej nie znały, z nielicznymi wyjątkami (np. szkoła P. Chrzanowskiego 15), zakłady będące własnością pojedynczych przedsiębiorców. W takich przypadkach na mocy ustawy władza
15 "Kurier Warszawski" 1906, nr 241. "
54
13. Kazimiera Kochanowska, przełożona pensji
14. Marta Łojkówna, przełożona pensji
'i
spoczywała w rękach trzech organów: Rady Opiekuńczej, Rady Pedagogicznej oraz dyrektora.
Kolegialny zarząd rokował nadzieje na demokratyzację mechanizmu podejmowania decyzji w szkole oraz wzrost w tej mierze znaczenia grona pedagogicznego. Rzeczywistość jednak nie zawsze te nadzieje podtrzymywała. Kolegialnego właściciela reprezentowała Rada Opiekuńcza, której członków wybierało utrzymujące szkołę konsorcjum. Na jej posiedzenia zapraszano też dyrektora, a niekiedy i reprezentanta grona nauczycielskiego. Jej podstawowe zadania były następujące: starania o środki materialne dla szkoły, wybór dyrektora i zawieranie z nim umowy, jak też i z proponowanymi przez niego nauczycielami, zatwierdzanie budżetu, asygnowanie funduszów i kontrola wydatków 16. Rada była więc odpowiedzialna za stronę materialną szkoły, co jednoznacznie określało jej wysoką pozycję w zarządzie. Składała się zwykle z osób zamożnych, które swym osobistym majątkiem i wpływami gwarantowały zabezpieczenie materialne dla
"Wychowanie w Domu i w Szkole" 1912, t. 2, s. 74.
55
15. Adam Jaczynowski, dyrektor gimnazjum męskiego im. Sw. Stanisława Kostki
16. Jan Kreczmar, przełożony gimnazjum męskiego
szkoły, lub była wybierana przez takie osoby i pozostawała w zależności od nich.
Mechanizm umacniania wpływów konsorcjum finansującego szkołę za pomocą Rady Opiekuńczej ilustruje przykład gimnazjum męskiego im. Sw. Stanisława Kostki. Pomysł założenia szkoły o wyraźnym profilu katolickim i narodowym powstał wśród członków Związku Katolickiego w 1908 r. O przyszłym kierunku ideowym szkoły dawał wyobrażenie skład społeczny Komitetu Organizacyjnego, w którym było dziewięciu przedstawicieli duchowieństwa, siedmiu przedstawicieli arystokracji oraz dziewięciu przedstawicieli inteligencji katolickiej. Ofiarodawcy zostali podzieleni w statucie na cztery grupy w zależności od wysokości zadeklarowanego wkładu pieniężnego 17: protektorowie i założyciele mieli prawo pierwszeństwa przy przyjmowaniu kandydatów kwalifikujących się do zakładu. Protektorowie, założyciele i członkowie zwyczajni mieli prawo uczestnictwa i głosu na walnych zebraniach wy-
""Rola" 1908, nr 5, s. 66.
56
działu szkolnego konsorcjum, jak też prawo wyboru zarządu.: szkoły. Ofiarodawcy, czyli osoby, które złożyły jednorazową składkę w dowolnej wysokości, nie mieli żadnych prerogatyw.
W ten sposób ster szkoły spoczywał w rękach ludzi, którzy łożąc na jej utrzymanie, dobierali odpowiednich pracowników/ tj. nauczycieli i dyrektora, a następnie wymagali od nich realizacji określonego kierunku ideowego. Rada Opiekuńcza sprawowała więc kontrolę nad działalnością zespołu pedagogicznego oraz decydowała o jego angażowaniu. Już w 1909 r. pojawiły się głosy krytykujące system powoływania dyrektorów, którzy byli często polecani przez "kogoś" z Rady Opiekuńczej, a nie wykazywali się odpowiednimi kwalifikacjami. W tym upatrywano m. in. przyczynę częstej rotacji na tym stanowisku, co dezorganizowało pracę szkoły18. Przez możliwość wizytowania lekcji i przekazywania swych uwag Radzie Pedagogicznej, jak też bywania na jej posiedzeniach, Rada Opiekuńcza ingerowała nieraz w sprawy ściśle związane z procesem dydaktycznym. Rada Opiekuńcza szkoły im. S. Staszica rozstrzygała ponadto spory między dyrektorem i Radą Pedagogiczną, jako że uchwały na jej posiedzeniach zapadały według ustawy szkolnej większością głosów pod warunkiem, że był wśród niej głos dyrektora 19. Stąd też częste konflikty między Radami Opiekuńczymi a tymi, którzy czuli się powołani do decydowania w sprawach nauczania i wychowania20. W 1911 r. zarząd Stowarzyszenia Nauczycielstwa Polskiego (SNP) rozpatrywał sprawę zatargu pomiędzy dyrektorem szkoły a Radą Opiekuńczą. Zajęła się nią ostatecznie specjalnie powołana komisja rozjemcza21. Częściej jednak, jak można się domyślać, tego rodzaju konfliktów nie rozpatrywały organizacje nauczycielskie, lecz były one rozstrzygane jednostronnie przez Radę Opiekuńczą jedynego dysponenta szkolnymi etatami.
Działalność Rad Opiekuńczych miała różnorakie oblicze. Raz były to heroiczne zmagania ludzi pragnących podtrzymać byt
18 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. 2, s. 545 - 548. 11 Szkoła realna, gimnazjum i liceum im. Stanisława Staszica w Warszawie w latach 1906 -1951, Warszawa 1959, s. 7.
20 "Szkoła Polska" 1906, s. 382.
21 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1911, t. 2, s. 76.
57
polskiej szkoły, raz była to filantropia bogatych rodziców, innym razem praktyczna działalność ludzi interesu w warunkach gospodarki kapitalistycznej. Tym niemniej jako jedna z władz wewnętrznych szkoły Rada Opiekuńcza reprezentowała właściciela i jego interesy bądź też była jego narzędziem, co stawiało ją tym samym w opozycji do ludzi zatrudnionych w szkole i kierujących bezpośrednio procesem nauczania. __
Szkoły warszawskie finansowane przez konsorcja miały rozmaity charakter. Obok wspomnianego już gimnazjum im. św. Stanisława Kostki, o wyraźnym obliczu katolickim i narodowym, istniała też awangardowa pod każdym względem szkoła Zrzeszenia Nauczycieli. Po jej zamknięciu przez władze carskie zezwolenie na ponowne otwarcie uzyskał Jan Kreczmar. Po jego śmierci szkołę przejął jego brat Michał, który prowadził ją przy finansowej pomocy Towarzystwa Kultury Polskiej-związanego ideowo z PZP. Dobrą opinią szkół tolerancyjnych i demokratycznych cieszyły się warszawskie szkoły handlowe: męska szkoła Zgromadzenia Kupców oraz żeńska Stowarzy-x szenia Szkoły Współdzielczej, złożonego z grona rodziców i nauczycieli, a także szkoła realna im. S. Staszica. Umiarkowane ideowo i dalekie od radykalizmu były gimnazja: im. Mikołaja Reja Zboru Ewangelicko-Augsburskiego oraz Towarzystwa Ziemi Mazowieckiej, czyli okolicznych ziemian, a którego dyrektor, K. Kujawski, był jednym z filarów SNP.
Nauczycielstwo. Ważnym czynnikiem wpływającym na kształt szkolnictwa polskiego było nauczycielstwo, a raczej ta jego część, która świadomie i aktywnie angażowała się w akcję na rzecz reformy szkolnej. Szansę dla tych wysiłków stwarzał, jak się wówczas wydawało, okólnik Inspekcji szkolnej z 17 VIII 1905 r., który znosił obowiązujący poprzednio zakaz funkcjonowania w szkołach prywatnych Rad Pedagogicznych o atrybu-cjach samorządowych22. Nie znaczy to wcale, że Rady te automatycznie zaczęto powoływać w szkołach polskich. Przełożeni ich byli za bardzo przyzwyczajeni do decydowania nie tylko w sprawach administracyjnych, ale i dotyczących nauczania. Nadal więc
22 "Szkoła Polska" 1906, s. 151. w j.''u., # .*
58
w szkołach stanowiących własność przedsiębiorców w kształtowaniu tzw. oblicza szkoły wykładowcy nie mieli głosu. Sesje pedagogiczne zwoływane przez przełożonego ograniczały się do obwieszczenia jego życzeń będących dyspozycjami oraz do zadeklarowania przez nauczycieli stopni. A i w tym względzie decydował przełożony, który mógł wymagać zmiany oceny z przyczyn pozamerytorycznych 23.
W świadomości większości nauczycieli stanowiło to normalną sytuację. Byli oni bowiem luźno związani ze szkołą, starali się uczyć w jak największej liczbie zakładów, aby nie być zdanym na łaskę jednego chlebodawcy. Pracowali indywidualnie, nie nawiązywali między sobą kontaktów. W pokoju nauczycielskim ograniczano się zwykle do towarzyskiej rozmowy. Świadomość zawodowa z trudem obejmowała nowe kręgi tych "pariasów" inteligencji, nadmiernie przeciążonych pracą w pogoni za zarobkiem. Nie mieli czasu ani na samokształcenie, ani na pracę społeczną. Tak więc obok jednostek aktywnych, o wysokim stopniu uświadomienia zawodowego, wytyczających programy walki o demokratyzację szkolnictwa w Królestwie, ale zwykle młodych, nie obarczonych obowiązkami rodzinnymi, istniała wielka liczba nauczycieli obarczonych rodziną, dla których utrata posady była klęską 24.
Siły były nierówne. Właściciel mógł w każdej chwili zwolnić nauczyciela, który mu nie odpowiadał. Andrzej Ubysz w 1905 r. nie zawahał się przed wymianą całego kompletu nauczycielskie-9 go, gdy powstał w jego szkole zatarg między nim a nauczycielami i organizacjami młodzieżowymi na tle udziału rodziców, nauczycieli i uczniów w decydowaniu o programie i kierunku szkoły 25. W latach późniejszych zmieniło się niewiele. Jednostki aktywne, samodzielne, obstające przy swoich poglądach, musiały szkołę opuścić.
Szansę na rzeczywiste równouprawnienie zespołów nauczycielskich w strukturach szkolnych pojawiły się natomiast wraz z powstawaniem szkół finansowanych przez konsorcja. W tym przypadku wzorem była szkoła handlowa Zgromadzenia Kup-
28 Tamże; Z. Gruszczyńska op. cit., s. 11.
24 H. Kiepurska, Warszawa to rewolucji 1905 -1907, Warszawa 1974, s. 73.
Nasza walka o szkolą polską 1907 - 1917, t II, Warszawa 1934, s. 439.
59
ców, gdzie przed 1905 r. istniała Rada Pedagogiczna obdarzona uprawnieniami samorządowymi (szkoła posiadała prawa zakładów państwowych) *6. W pierwszych latach po strajku powstały kolejne szkoły o zbliżonym modelu organizacyjnym.
Jak działacze nauczycielscy widzieli rolą Rady Pedagogicznej, w takiej szkole, świadczy projekt statutu Rady zamieszczony w miesięczniku "Wychowanie w Domu i w Szkole" z 1912 r. 2T Jej obowiązki przedstawiały się następująco: rozważanie i decydowanie w ogólnych sprawach dotyczących działu pedagogicznego, układanie regulaminów obowiązujących w szkole, układanie programów wykładów i zajęć, wybór podręczników, przyjmowanie i promowanie uczniów, przedstawianie Radzie Opiekuńczej kandydatów zasługujących na zniżkę w opłacie szkolnej lub na pomoc materialną. Projekt zamieszczony w organie prasowym SNP miał za zadanie, jak się wydaje, zagwarantowanie Radzie Pedagogicznej wyłączności decydowania w sprawach wychowania i nauczania, a także obdarzenie nauczyciela wyłącznym przywilejem decydowania o losie ucznia. Należało jednak liczyć się z rzeczywistością, która uzależniała los szkoły od prywatnej kieszeni członków towarzystwa utrzymującego szkołę. Stąd ograniczenie Rad Pedagogicznych przez wprowadzenie w ich skład delegata Rady Opiekuńczej oraz przez podporządkowanie ich w praktyce dyrektorowi, który występując w tym przypadku jako funkcjonariusz Rady Opiekuńczej przewodniczył obradom Rady oraz mógł zawiesić jej uchwałę 28.
Wkrótce też okazało się, że i w szkołach zarządzanych kolegialnie nauczyciele o poglądach nie akceptowanych przez zarząd nie mieli łatwego życia. W maju 1907 r. głośna stała się sprawa wymówienia pracy w ciągu roku szkolnego przez dyrektora gimnazjum im. Mikołaja Reja lewicowej nauczycielce Helenie Ja-śkiewiczównie. Zwróciła się ona o pomoc do zarządu PZN, który zaproponował sąd honorowy. Dyrektor propozycję odrzucił traktując wysłanników PZN "ironicznie i lekceważąco" 29, dwie inne zaś nauczycielki Wanda Haberkandtówna i Stanisława Ry-
2 Walka o szkołę polską. W 25-lecie strajku szkolnego, Warszawa 1930, s. 100.
27 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1912, t. 2, s. 76.
28 Ibidem.
29 "Nowe Tory" 1907, t. 2, s. 576-579. '- -
60
chterówna podzieliły los Jaśkiewiczówny za stawanie w jej obro-
nie
30
W tej sprawie interweniowało także Stowarzyszenie Nauczycielstwa Polskiego, broniąc godności nauczyciela polskiej szkoły. W liście do dyrektora Machlejda pisano m. in.: "...każdy z nas, bez względu na godność, jaką piastuje, bez względu na wyższe lub niższe stanowisko w hierarchii naukowej, już jako nauczyciel ma prawo do tego, by traktowany był nie jako najmita, lecz jako współpracownik w wielkim dziele narodowego odrodzenia na polu oświaty" 31. . j
Mimo protestów nadal pokutował jednak w świadomości ludzi B kierujących szkołą model nauczyciela-pracownika najemnego,_| którego nie prosi się o wypowiedzenie opinii w sprawach doty- ^ czących jego zakładu pracy i którego można w każdej chwili zwolnić. Rady Pedagogiczne były więc lekceważone, a także ^świadomie ograniczane przez Radę Opiekuńczą i dyrektora, który, przewodnicząc sesjom, załatwiał często jedynie sprawy formalne 32.
Koncepcja Rady Pedagogicznej, jako aktywnego, zaangażowanego w sprawy szkoły organu samorządowego, była nie do zrealizowania także z innych powodów. Uczący w kilku szkołach nauczyciele nie mieli ani czasu, ani ochoty na uczestniczenie w pracach kilku Rad Pedagogicznych 33. Ich prawdziwą bolączką był brak pisemnych umów między nimi a szkołą, co dawało pole do nadużyć ze strony dyrektora, który w trakcie roku szkolnego często żądał wykonywania dodatkowych obowiązków (np. inspek- ,' torg lub wychowawcy) 34. Stąd permanentne konflikty, które spra- / wiały, że nauczyciel rzadko czuł się związany ze szkołą emocjo- \ nalnie. Do tej sytuacji przyczyniała się też i polityka władz~7 oświatowych. W 1910 r. na pytanie kuratora WON ministerstwo/ wyjaśniło, że przy szkołach prywatnych mogą odbywać się zebrania nauczycielskie dla omówienia spraw pedagogicznych, lecz
80 Archiwum Akt Nowych (dalej AAN), Towarzystwo Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych, posz. 47, k. 170 - 171.
Ibidem, k. 159.
82 "Szkoła Polska" 1906, s. 154; "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1911, t. 2, s. 99.
88 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1910, t. 2, s. 604.
84 Ibidem, s. 681.
61
tylko w charakterze doradczym. Odpowiedzialnymi za wykład;)? i wszystko, co dzieje się w szkole, są wyłącznie właściciele3S. :
Rady Pedagogiczne, nie znane w szkołach prywatnych przed 1905 r., rozpoczęły więc swoją działalność pod wpływem postę^ powych kręgów ruchu nauczycielskiego oraz na skutek pojednawczego stanowiska władz. Działalność ta była jednak ograniczona przez ówczesne warunki funkcjonowania szkoły prywatnej, wskutek czego w rywalizacji o wpływy w szkole nauczyciele mieli za konkurentów właścicieli i kierowników zakładów. Na przewagę jednej lub drugiej strony w dużym stopniu wpływał poziom intelektualny i kulturalny przełożonego oraz stopień wypracowania jego własnych poglądów na cele szkoły. Duże znaczenie miał też stan finansowy zakładu, zmuszający często właściciela do realizowania za wszelką cenę i wbrew opinii pedagogów wymagań rodziców. Tak więc najsilniejsze Rady Pedagogiczne funkcjonowały w zamożnych szkołach prowadzonych przez konsorcja, jak szkoła handlowa Zgromadzenia Kupców czy gimnazjum im. Mikołaja Reja. Decydującą rolę, jak można przypuszczać, odgrywały natomiast Rady w szkołach prowadzonych przez Zrzeszenia Nauczycieli I i II (Zrzeszenie Nauczycieli II krótki czas prowadziło szkołę żeńską), jak też w szkole koedu-kacyjnej Jadwigi Cichińskiej założonej przez grupę postępowego nauczycielstwa. Upadek finansowy i likwidacja tych szkół były jednocześnie pogrzebaniem interesującego eksperymentu organizacyjnego.
Środowisko nauczycielskie rozbite pomiędzy oba nurty ideowe: tzw. postępowy, którego formą organizacyjną było Koło Wychowawców, a następnie PZN, oraz narodowy, reprezentowany przez Związek Unarodowienia Szkół, a następnie Stowarzyszenie Nauczycielstwa Polskiego, starało się realizować w praktyce hasła , ideowe swych organizacji. Przedstawiciele nurtu postępowego, f aczkolwiek bardzo aktywni, byli w znacznej mniejszości. Szybko j też zawiązała się przeciwko nim liga złożona z przełożonych szkół (zwłaszcza pensji), w większości starszych pań o zachowawczych poglądach, a także niektórych bardziej agresywnych ideologicznie kolegów z kręgów zbliżonych do Narodowej De-
85 Ibidem, 1910, t. l, s. 97.
62
17. Tadeusz Kotarbiński
18. Ksiądz Jan Gralewski
19. Józef Gródecki, dyrektor gimnazjum Towarzystwa Kultury Polskiej
mokracji. Niechętnie angażowano ich do pracy i jedynie fakt, że wielu z nich było znanymi i "wziętymi" pedagogami, ratował ich przed całkowitym usunięciem ze szkół polskich. Ciężkie lata czekały jednak takich nauczycieli, jak Ludwik Krzywicki i Wacław Nałkowski, którzy zostali zbojkotowani przez szkoły o tradycyjnym profilu 36. Usuwali się zresztą sami od współpracy z takimi dyrekcjami znajdując azyl w zakładach prowadzonych
86 T. Kowalik, Ludwik Krzywicki, Polski Słownik Biograficzny (PSB), t. XV, Warszawa 1970, s. 575.
przez ludzi bliskich im ideowo. Tam znajdując poparcie u przełożonych oraz zrozumienie wśród uczniów zwykle dzieci postępowej inteligencji współuczestniczyli w kształtowaniu kierunku szkoły.
Wielu nauczycieli zyskiwało trwały wpływ na uczniów, a zwłaszcza uczennice bardziej skore do emocjonalnego przeżywania. Wpływ ten miewał zresztą rozmaity charakter. Często była to zwykła sympatia lub podziw dla osobowości nauczyciela, niejednokrotnie też przekazywane przez nich treści nauczania spotykały się z poważną refleksją, a następnie akceptacją ze strony uczniów. Ważną zwłaszcza sprawą były poglądy, poziom i umiejętność oddziaływania nauczycieli przedmiotów ważnych z punktu widzenia kształtowania postaw oraz sposobu widzenia rzeczywistości przez uczniów, a więc religii, historii, nauk przyrodniczych; nauk społecznych, dziejów literatury polskiej i powszechnej. Czasem pod wpływem zdolnego nauczyciela dokonywały się w umysłach uczniów poważne przemiany światopoglądowe. "Artykuły Mahrburga wspomina J. Zanowa pomogły mi zrozumieć i upewnić się, że nie ma jednej wiecznej, niezmiennej moralności, że badając dzieje ludzkości w różnych okresach jej rozwoju i w zakresie różnych grup społecznych dochodzimy do przekonania, że bezwzględne, powszechnie uznane ideały etyczne nie istnieją. Boskie normy moralne są wytworem świadomości ludzkiej" 37. Podobną rolę odgrywali wśród uczniów niektórzy zdolni prefekci, słynni "łowcy dusz", jak ksiądz Jan Gralewski, który i zdołał przywrócić wierze katolickiej niejednego młodego "wol-/ t nomyśliciela". Atrakcyjnie i ze swadą prowadził lekcje his-i toru Michał Kreczmar, ucząc materialistycznego pojmowania '// dziejów38, wykłady zaś jego koleżanki, działaczki socjalistycz-u nej Marii Gomólińskiej tchnęły nudą i nie pozostawiały nic ' w pamięci uczniów39. Niektórzy nauczyciele, zwłaszcza młodzi, wnosili problematykę polityczną do szkoły, agitując młodzież i zwalczając kolegów o odmiennych przekonaniach. Spotykało się to wprawdzie z powszechnymi protestami, niemniej dyrektor Towarzystwa Kultury Polskiej Józef Gródecki otwarcie wystą-
87 J. Zanowa, op. cit., s. 79.
88 Kredą na tablicy. Wspomnienia z lat szkolnych, Warszawa 1958, s. 289. 8 Szkoła na Wiejskiej, Kraków 1974, s. 35.
64
pił w obronie szkoły o wyraźnie określonym obliczu ideowym i politycznym twierdząc, że odizolowanie uczniów od "polityki" jest szkodliwą iluzją 40.
Prócz tej ideowej awangardy istniała wielka masa nauczycielstwa bez zdecydowanych i przemyślanych do końca zapatrywań, ulegająca wpływom bądź kierownictwa, bądź nawet uczniów. Wielu nauczycieli nie starało się nawet urzeczywistniać w praktyce swoich poglądów pedagogicznych. Denerwował ich infantylizm i brak zrozumienia u słuchaczy, a zwłaszcza słuchaczek. Lekceważyli milczący lub dokazujący ogół klasy, poświęcając uwagę jedynie zdolnym, zainteresowanym lekcją uczniom. "Dziękuję, i tak pani wyjdzie za mąż" rzekł przyrodnik stawiając trójkę nierozgarniętej uczennicy pensji A. Walickiej 41.
Osobną grupę stanowili nauczyciele starsi wiekiem, a zwłaszcza ci, którzy mieli za sobą służbę w rosyjskiej szkole rządowej. Ich rutyna, skostnienie, niezrozumienie nowych potrzeb i nawyki wyniesione ze szkoły doby apuchtinowskiej zderzały się z zapałem i nowatorstwem zarówno młodzieży, jak ich młodszych kolegów, powodując konflikty.
Młodzież. Wielu uczniów prywatnych szkół polskich, a większość młodzieży męskiej, trafiło tam z rosyjskich szkół państwowych, które opuściło w wyniku strajku szkolnego. Rok 1905 zastał tę młodzież zorganizowaną politycznie oraz świadomą swych potrzeb i celów. Z kółek samokształceniowych działających u schyłku XIX w. wyłoniły się organizacje młodzieżowe należące do dwu zasadniczych nurtów ideowych przełomu XIX i XX w.: narodowego, którym kierowało Stronnictwo Narodowo-Demokra-tyczne, oraz tzw. postępowego, reprezentowanego przez PPS i PZP. W dobie strajku szkolnego młodzież narodowa żądała unarodowienia szkoły polskiej przez wprowadzenie polskiego języka wykładowego oraz zmiany programu w celu wzmocnienia przedmiotów utrwalających poczucie narodowe uczniów, jak historia dziejów i literatury ojczystej. Młodzież postępowa i prócz postulatów szkoły polskiej wysuwała także żądania szkoły | odnowionej wewnętrznie: demokratycznej, "wolnej", czyli otwar- /
i
40 "Nowe Tory" 1907, t. l, s. 407.
41 Relacja Haliny Baruch-Kamińskiej, wychowanki pensji A. Walickiej.
5 Prywatne szkoły średnie
65
tej dla młodzieży różnych wyznań i przekonań, przekazującej postępowe treści nauczania i wychowania oraz pozostającej pod kontrolą społeczną, w tym także samych uczniów.
W opozycji do obu dominujących kierunków była młodzież związana z Bundem, nie zainteresowana hasłem szkoły polskiej 42. Młodzież ta nie poczuwała się później w większości do obowiązku bojkotowania szkoły rosyjskiej, toteż próżno byłoby jej szukać wśród uczniów prywatnych szkół polskich. Wkrótce też oba odłamy młodzieży, tej ze szkół polskich i tej z państwowych, znalazły się naprzeciw siebie w charakterze wrogich, antagonis-tycznych grup. Spełniło się proroctwo Aleksandra Rembowskie-go, który występując w 1905 r. przeciw strajkowi, pisał: "Rozterka nie ograniczy się wyłącznie na obrębie kół rodzicielskich, przejdzie ona do dzieci, czyli do uczniów, dzieląc ich na obozy nienawidzące się wzajemnie i zatruwające sobie szczęśliwe chwile koleżeństwa szkolnego" 43.
Tymczasem uczniowie szkół polskich niedawni uczestnicy! strajku nie kwapili się wcale do spokoju i systematycznej pracy. Politykomania panująca wszechwładnie w starszych klasach przenikała też do klas młodszych dzieląc je na "obozy" polityczne: "...ledwie od ziemi odrosła dziatwa sprzecza się o programy polityczne; 9-letni pepeesowiec nie chce siedzieć w jednej ławce z endekiem, a nawet kierowniczki szkółek elementarnych nagabywane bywają przez uczniów i uczennice o złożenie politycznego wyznania wiary, malcy bowiem chcą wiedzieć, czy szkoła [...] jest czerwoną czy białą, socjalistyczną czy naro-dowo-demokratyczną" pisano w "Nowych Torach" w 1906 r. 44
W rok później w dniu wyborów do Dumy państwowej niemal żadna z męskich szkół średnich w Warszawie nie mogła pracować normalnie. "Młodzież powołana została do szeregu, aby walczyć w imię nazwisk przyszłych posłów każdego stronnictwa" 45. W prasie codziennej pojawiły się teksty w rodzaju listu otwartego, jaki zamieściła "Ludzkość" 46:
42 M. Bell, Sprawa szkolna w Królestwie Polskim 1905 -1910, Lwów 1911, s. 18-19.
48 Glosy w sprawie bezrobocia szkolnego, Warszawa 1905, s. 19.
44 "Nowe Tory" 1906, t. l, s. 111.
45 "Kurier Polski" 1907, nr 57. Lł
46 Ibidem.
66
"Szanowny Panie Redaktorze!
Jako uczeń-postępowiec, wyrażam gorący protest przeciwko unieważnieniu głosów w VIII okręgu, danych na pp. Swię-tochowskiego i Krzywickiego, wzywam kolegów do spełnienia tego obywatelskiego oboigiązku i przyłączenia się do mego protestu.
Z szacunkiem (podpis)"
Dezorganizacja pracy szkolnej z powodu wyborów skłoniła nauczycieli skupionych w PZN do wyrażenia na łamach prasy protestu przeciwko rozpolitykowaniu szkół, nauczycieli i młodzieży 47.
Nastroje podniecenia z powodu społecznych i politycznych wydarzeń panujące w szkołach męskich znalazły oddźwięk także wśród dziewcząt. Ich akcje zmierzające do zmiany charakteru szkolnictwa spotkały się jednak z mieszaną reakcją społeczeństwa i działaczy szkolnych. O ile akceptowano strajkujące gimnazja-listki, o tyle nie tolerowano żadnych wystąpień protestacyjnych na terenie prywatnych pensji uznawanych za "ostoje polskości". Przełożone tych szkół zrzeszone w Kole Przełożonych postanowiły nie przyjmować ponownie strajkujących uczennic, które zostały w ten sposób pozbawione prawa uczenia się w wywalczonych przez siebie szkołach polskich48. Jedyną szkołą przyjmującą te dziewczęta była pensja "Jadwig" nie solidaryzujących się z uchwałami Koła Przełożonych. Obie "Jadwigi" utworzyły specjalnie do szykanowanych dziewcząt dwie tajne klasy: IV i VI. W ten sposób przyjęły w charakterze uczennic element trudny, rozwichrzony, domagający się uznania swej duchowej niezależności i samodzielności. Wśród uczennic tych klas znalazły się głównie zwolenniczki SDKPiL i PPS, a także nieliczne "endecz-ki"49. Najbardziej aktywne dziewczęta brały następnie udział we wszystkich większych akcjach protestacyjnych inspirowanych przez organizacje młodzieżowe. Wszystkie zaś wywierały silny nacisk moralny na pozostałe, neutralne pod względem ideowym koleżanki. I tak oddziaływanie klasy IV pensji "Jadwig" spowo-
47 Ibidem; "Kurier Warszawski" 1907, nr 57.
48 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 52. , .,.
49 J. Zanowa, op. cit., s. 63.
67
dowało konflikt z rodziną jednej z dziewcząt, która zaczęła bojkotować dziadka lichwiarza oraz odmawiać przyjęcia czegokolwiek od niego i babki, jako że ich pieniądze "pochodzą z nieuczciwego zysku". Inna odmówiła stanowczo rodzicom bywania na "żurkach" w strojnych sukienkach, co koleżanki uznały za przejaw drobnomieszczańskiego obyczaju 50.
Całkowicie inna była młodzież z bogatych mieszczańskich domów uczęszczająca do żeńskiej szkoły handlowej A. Wereckiej, w powszechnej opinii demokratycznej i postępowej. Mimo personelu nauczycielskiego o lewicowych przekonaniach oraz programu nauczania opracowanego przez postępowych działaczy oświatowych pensja była w wyrazie poprawna, ale martwa i bezduszna. "Szkoła, do której chodziłam wspomina Irena Krzy-wicka była szkołą grzecznych panienek, które się bardzo nudziły. Do szkoły chodziły po trosze jak do biura, całe ich życie było poza szkołą" 51.
Tymczasem na pozostałych pensjach nadal nie tolerowano dziewcząt objawiających zainteresowania odmienne od ogółu "idioteczek" w większości infantylnych i bezmyślnych. Wiele przykrości tak ze strony nauczycieli, jak i koleżanek doznały dziewczęta, które po rozwiązaniu tajnej klasy w szkole J. Ko-walczykówny znalazły się w innych zakładach żeńskich52.
W istocie ogólne podniecenie młodzieży skierowane było przeciwko starszemu pokoleniu, jego ideałom (a raczej ich brakowi), celom życiowym i postawom. Odrzucano argumenty i przestrogi, które w dużym wyborze zawierały choćby Głosy w sprawie bezrobocia szkolnego. Biskup Kazimierz Ruszkiewicz groził: "Biada społeczeństwu, które się rządzi łatwo zapalnem uczuciem, a nie zostającem pod sterem zdrowego rozumu i zimnej rozwagi"53. Ludwik Górski radził: "...jedyną jasną drogą i skuteczną siłą [...] jest uszanowanie stanowczej woli rodziców"54. Tadeusz Korzon szydził: "...ujrzałem u siebie ucznia, który zażądał ode mnie petycji zredagowanej w sześ-
50 Ibidem, s. 76; Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 87.
51 Kredą na tablicy..., s. 285.
62 J. Zanowa, op. cit., s. 97.
BS Głosy w sprawie bezrobocia..., s. 4. -'
54 Ibidem, s. 5.
68
ciu punktach, bez znajomości nie tylko stosunków prawno-państwowych, ale i stylistyki"55. Starsze pokolenie nie mogło pojąć, że skończyły się czasy bezmyślnego i bezkrytycznego poszanowania autorytetów osób dorosłych, które w większości nie stanęły w dniach przemian na wysokości zadania, przedkładając płaskie, utylitarne cele nad wartości wyższego rzędu. Nadal powszechną reakcją na umysłową emancypację młodzieży były uwagi typu: "siedź prosto i nie garb się", a także zwyczajne niezrozumienie młodego pokolenia, upatrywanie w jego ruchu jedynie bezwładu, anarchii i głupoty. "Tygodnik Ilustrowany" w charakterze komentarza dnia zamieścił rysunek satyryczny sędziwego już wówczas Franciszka Ko-strzewskiego 56:
Ojciec do syna-ucznia, który wychodzi z domu z miną nonszalancką i papierosem w żabach:
Jasiu, a ty gdzie znowu idziesz?
Jeszcze sam nie wiem.
Lepiej zostań w domu i czytaj sobie książką, jak ja.
E... ja nie taki głupi. '
Równolegle z kryzysem autorytetu rodziców pogłębiała się nieufność i niechęć do innych przedstawicieli starszego pokolenia nauczycieli. Już w 1906 r. "Szkoła Polska" zauważyła zwiększony pęd do krytykowania wychowawców przybierający często rozmiary i formy niepożądane, doprowadzające do zaostrzeń we wzajemnych stosunkach57. "Młodzież wyobrażała sobie, że to ona wywalczyła szkołę polską, w czym ją utwierdzali nawet dojrzali wiekiem entuzjaści, że zatem ona w niej winna rządzić, a nie strupieszałe, zdeprawowane pokolenie ich ojców, matek i opiekunów" pisał W. Górski58. W istocie młodzież postrajkową cechował duży krytycyzm oraz poczucie swego prawa do wyrażania go, świadomość swoich praw w szkołach, które zdobyła własnym czynem. Nie uznawała w związku z tym żadnego autorytetu opartego na wieku lub stanowisku, ulegała na-
55 Ibidem, s. 8.
56 "Tygodnik Ilustrowany" 1908, nr 50.
57 "Szkoła Polska" 1906, s. 782.
58 W. Górski, Reformy przeprowadzone lub zamierzone w Szkole Ośmioklasowej Filologicznej egzystującej w Warszawie od roku 1877 pod kierunkiem..., Warszawa 1910, s. 83. .._..,. -
69
tomiast wartościom osobistym swych kierowników, wychowawców i nauczycieli 59.
Antagonizm pokoleniowy przybierał jednak najczęściej formy niezbyt pożądane. Dla ogółu młodzieży zaznajomionej z tezą o przeciwieństwach i walce klas szkoła stanowiła teren ścierania się dwu antagonistycznych grup: rządzących i rządzonych nauczycieli i uczniów. Przyczyniało się to do przedłużania stanu chaosu i braku dyscypliny szkolnej. Prócz nagminnego opuszczania lekcji "wolnosłuchaczostwa", jak to określił Józef Gródecki 60, oraz "zdziczenia kulturalnego" objawiającego się aroganckim zachowaniem i nieprzestrzeganiem norm współżycia społecznego i towarzyskiego młodzież usiłowała rządzić szkołą np. poprzez demonstracje przeciwko niepopularnym nauczycielom, a zwłaszcza szkolnym prefektom wymagającym spełniania praktyk religijnych.
Wkrótce w sprawę wzajemnych stosunków między szkołą a uczniami wmieszała się władza. W początkach 1907 r. kurator WON otrzymał cyrkularz ministra oświaty, który za przyczynę nieporządków w tutejszych szkołach uznał organizacje uczniowskie z ich starostami, delegatami itp. Cyrkularz zapowiadał "kary według przepisów" w wypadku powtarzania się zebrań tych organizacji. W ślad za tym przystąpiono do akcji tłumienia nielegalnego ruchu uczniowskiego61. Oberpolicmajster pismem z 10 IV 1907 r. donosił generałowi gubernatorowi warszawskiemu o wrzeniu w szkołach polskich, które są ośrodkiem oporu przeciw władzy. Wyliczywszy różne rodzaje organizacji uczniowskich działających na terenie WON powiadomił również o przerwaniu przez ochranę i żandarmerię zjazdu delegatów szkół średnich z całego kraju o wyraźnym obliczu opozycyjnym i wywrotowym w lokalu szkoły Zdzisława Majewskiego (Zrzeszenia Nauczycieli) przy ul. Nowowielkiej 1. Aresztowano tam 37 osób, w tym Władysława Bukowińskiego i Zygmunta Herynga, nauczycieli tejże szkoły. Pozostali zatrzymani to uczniowie szkół warszawskich, a także 12-tu przedstawicieli szkół prowincjonalnych. Podczas rewizji ujawniono wiele tekstów, ulotek i prokla-
s' Szkolą na Wiejskiej..., s. 91.
60 "Nowe Tory" 1907, t. l, s. 398 - 399.
61 Ibidem, s. 114. ft, . ',.
70
macji demaskujących charakter zebrania, w tym porządek obrad zawierający m. in. punkty: "problem zdawania egzaminów na świadectwa w szkołach rządowych", a także "szkoła i uczeń religia, polityka, wspólna organizacja". Heryng i Bukowiński zostali skazani na 3 miesiące aresztu, uczniowie otrzymali "wilczy bilet" do szkół Cesarstwa, szkoła Zrzeszenia Nauczycieli została natomiast tytułem represji zamknięta 62. Na jej ponowne otwarcie uzyskał zgodę Jan Kreczmar inny nauczyciel z kręgu PZN. Była to jedna z pierwszych akcji represyjnych przeciw uczniowskiemu ruchowi, dokonanych przez władze. W latach następnych przeprowadzono kolejne rewizje i aresztowania, których ofiarą padli m. in. działacze Związku Postępowej Młodzieży Polskiej 63.
Okres "burzy i naporu" młodzieży skończył się wraz z upadkiem rewolucji w Królestwie. Na ogólne wyciszenie atmosfery w .szkołach polskich wpłynął też fakt, że "niepokorni" z wyższych klas zdołali już otrzymać matury polskie i opuścić szkołę. Pozostała tylko młodzież, która dotychczas z racji swego młodego wieku jedynie biernie asystowała wydarzeniom i podporządkowywała się prowodyrom. Wygasły więc aspiracje polityczne. Zamiast dawnych kółek endeckich, esdeckich, pepeesowskich za- j częły powstawać kółka przyrodnicze, historyczno-literackie, artystyczne, matematyczne itd. Część młodzieży ogarnął nastrój bez-x władu i apatii: "...niekiedy zapanowuje w duszy młodej poczucie pustki i bezcelowości" pisał Aureli Drogoszewski w "Nowych Torach" w 1910 r.64 Przeciwko tej opinii zaprotestowała Iza Mo- \ szczeńska. Jej córka Hanka była uczennicą pensji Kowalczyków- T ny i, jak się wydaje, atmosferę tej szkoły uznała Moszczeńska za / reprezentatywną dla całego polskiego szkolnictwa. W artykule swym dawała wyraz radości, że dzieci nie są podobne do swych rodziców, wskazywała na pozytywne przemiany wewnętrzne, jakie zaszły wśród młodzieży szkolnej: zanik "animuszu spiskowego", ale za to powolne kształtowanie się nowych postaw konstruktywnych, sprzyjających pracy dla "lepszego jutra". Źródła
62 Archiwum Główne Akt Dawnych, Kancelaria Generała Gubernatora Warszawskiego, sygn. 2940, k. l - 15.
68 "Głos Warszawski" 1908, nr 80; "Prąd" 1910, Dział Młodzieży nr 9/10; Ibidem, nr 6.
64 "Nowe Tory" 1910, t. 2, s. 43.
71
tych zmian upatrywała w pozytywnym oddziaływaniu szkoły polskiej63. Jednocześnie "Nowe Tory" donosiły w rok później o postępującym znerwicowaniu wśród młodzieży66, inne źródła o pladze samobójstw. Rada Pedagogiczna gimnazjum im. Mikołaja Reja zwróciła w 1913 r. uwagę na ucznia, który "często spaceruje po moście" 67. Wojciech Górski tłumaczył to na swój sposób: "Z biegiem czasu osłabł entuzjazm z osiągnięcia nauczania po polsku, a wzmogła się obawa pozostania przez całe życie wykolejeńcem pod względem prawnym"68. Ponowne odrodzenie ideowe młodzieży nastąpiło w latach poprzedzających I wojnę światową i było już nie tylko skutkiem negacji szkoły, rosyjskiej, ale także pozytywnego wpływu szkoły polskiej.
Rodzice. Dla szkoły, której byt zależał w głównej mierze od wpisów płaconych przez rodziców uczniów, pozyskanie ich przychylności i zaufania było sprawą bardzo istotną. Szkoła prywatna, jak każde przedsiębiorstwo, podlegała prawom ekonomicznym, w tym prawu konkurencji. Konieczność ścisłej współpracy z domem uwidoczniła się zwłaszcza w pierwszym okresie istnienia szkoły polskiej, tj. w latach masowego powstawania szkół, ogólnego chaosu w poglądach na sprawy szkolne oraz wrzenia umysłowego wśród młodzieży, która spędziwszy długie miesiące na strajkowaniu, nie spieszyła się do normalnej pracy szkolnej69.
W ten sposób powstała koncepcja tworzenia organów szkolnych obdarzonych prerogatywami, a złożonych z rodziców uczniów. W założeniu organy te miały pacyfikować rozpolitykowaną młodzież oraz organizować pomoc materialną dla biednych uczniów; służyć szkole radą i pomocą, a także kontrolować jej pracę.
W 1906 r. minister oświaty zezwolił na tworzenie w szkołach średnich tzw. Opiekuńczych Rad Rodzicielskich70. Wprawdzie
65 Ibidem, s. 389 - 398.
66 Ibidem, 1911, t. l, s. 401.
67 Archiwum Państwowe m. st. Warszawy (dalej APW), Prywatne gimnazjum i liceum męskie im. M. Reja. Protokoły Rady Pedagogicznej, 1913, posz, 7.
68 W. Górski, Wspomnienia. Sześćdziesiąt lat pracy na niwie pedagogicznej, Warszawa 1937, s. 50.
69 "Szkoła Polska" 1906, s. 56, 129; "Wychowanie w Domu i w Szkole 1909, t. 2, s. 695.
70 "Prawda" 1906, nr 35.
72
przełożeni starych szkół zajęli postawę wyczekującą 71, Rady takie zaczęły jednak powstawać przy niemal wszystkich męskich szkołach założonych po 1905 r. Tworzone były według jednego schematu: rodzice uczniów każdej klasy wybierali po dwóch przedstawicieli, którzy wraz z delegatami zarządu szkolnego tworzyli Radę Rodzicielską z prawem zasiadania w Radzie Pedagogicznej oraz bywania na lekcjach. W ramach Rady tworzyły się komisje specjalistów: ustawodawcza (regulamin Rady), zapomogowa, higieniczna, gospodarcza, zabawowa, odczytowa itd.72
Sprawa Rad Rodzicielskich absorbowała w latach 1905-1906 wysiłki wielu działaczy oświatowych i przedstawicieli inteligencji pragnącej umieścić swe dzieci w szkole polskiej. W niedalekiej przyszłości cała ta ociężała machina organizacyjna miała się okazać przysłowiową górą, która urodziła mysz. Działalności Rad Rodzicielskich stanęło na przeszkodzie przede wszystkim małe zainteresowanie członków. Posiedzenia wyborcze były czasem zwoływane po kilka razy z powodu braku uczestników. Delegaci ukonstytuowanej już Rady zjawiali się rzadko, a i to w sprawach dotyczących własnego dziecka73. W ten sposób wiele Rad zmarło śmiercią naturalną.
Przygodność członków Rady i zmieniający się jej skład sprawiały, że opiekunowie nie znali się nawzajem, co przekreślało możliwość wspólnych, przemyślanych akcji na rzecz szkoły. Zróżnicowany skład społeczny natomiast sprawiał, że prym w Radzie wiedli ludzie górujący nad pozostałymi pozycją towarzyską czy też po prostu wykształceniem i elokwencją. Reszta opiekunów zachowywała się biernie i nie zabierała głosu.
Często członków Rady cechował brak dojrzałości i odpowiedzialności w sprawowaniu mandatu. Ujawniało się to w stałym niepokojeniu dyrektora wymaganiami często sprzecznymi ze sobą, a jeszcze częściej z regulaminem szkoły. Zarząd szkolny zarzucany różnymi projektami, radami, drobiazgami tracił czas i energię, wychowawcy zaś i nauczyciele obrażani byli posądzaniem o niekompetencję 74.
71 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. 2, s. 695. v
72 Ibidem, s. 696. K '',
78 Ibidem, s. 697, 698; "Głos Warszawski" 1908, nr 203. ^
74 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. 2, s. 699. ,,-}i
73
Nic też dziwnego, że już w 1908 r. Opiekuńczą Radę Rodzicielską w zorganizowanej formie miała jedynie szkoła P. Chrzanowskiego, a i tam miała ona za zadanie głównie pomoc materialną dla szkoły75. Większość dyrekcji natomiast była zdecydowanie przeciwna tworzeniu przy szkole organizacji rodzicielskich z prawem udziału w Radach Pedagogicznych. Zapanował pogląd, że tego typu organy nie są w stanie stanąć na wysokości zadania. Rozbieżne, nie podporządkowane wymaganiom ogólnym szkoły wymagania rodziców, dbałość tylko o swoje dziecko wszystko to wprowadza do szkoły zamęt i dezorganizuje pracę 76.
Nikt jednak nie negował potrzeby zapewnienia sobie współdziałania rodziców w kierowaniu uczniami. O ile w niektórych szkołach ułatwiano jedynie porozumiewanie się rodziców z wychowawcami i dyrekcją przez ustalenie stałych terminów dyżurów, o tyle w innych szkołach organizowano zebrania z udziałem rodziców. W tym przypadku też nie było jednolitości. Szkoła im. S. Staszica organizowała sporadyczne zebrania z różnych okazji77, w szkole E. Rontalera natomiast zebrania rodzicielskie z udziałem nauczycieli odbywały się regularnie w pierwszą środę każdego miesiąca. Uczęszczali na nie głównie rodzice słabych uczniów78, przez co zebrania te miały charakter zbliżony do obecnych wywiadówek.
Na ogół większość rodziców nie przejawiała szczególnego zainteresowania szkołą i jej problemami. Podstawą jej akceptacji był polski charakter zakładu, co rodzicom w zupełności wystarczało. Najczęściej o wyborze tej lub innej szkoły decydował nie jej kierunek wychowawczy, ale bliskość w stosunku do miejsca zamieszkania ucznia, umieszczenie w programie modnego, atrakcyjnego przedmiotu czy wręcz fason szkolnego mundurka. Między rodzicami a szkołą panowała ponadto wzajemna nieufność. Dom patrzył podejrzliwie na wszelkie poczynania szkoły, szkoła zaś uważała, że dom obraca wniwecz jej wysiłki. Wzajemny układ sił dawał przewagę rodzicom: "Brak przymusu, prywatność instytucji, zależność jej od społeczeństwa, zamiast dotychczasowej
75 "Głos Warszawski" 1908, nr 203.
76 Ibidem.
77 Szkolą realna, gimnazjum i liceum, im. Stanislawa Staszica..., s. 7.
78 "Głos Warszawski" 1908, nr 203. .
74
odwrotnej zależności społeczeństwa od zakładu szkolnego, wszystko to wpływa na [...] lekceważące traktowanie szkoły. Stosunek taki nie może się nie udzielić w pewnej mierze i młodzieży"79. Trzeba zresztą przyznać, że aroganccy i pewni siebie byli wobec szkoły głównie rodzice należący do tzw. inteligentnego ogółu, czyli ze środowisk mieszczańskich mających prawdziwe czy urojone dobre mniemanie o sobie. Rodzice z niższych pięter drabiny społecznej chętnie przyjmowali wskazania wychowawcze szkoły i stosowali się do nich.
Nie ośmielając się jawnie wyłamać z bojkotu ogół rodziców usiłował postępować w myśl zasady: "Panu Bogu świeczkę i diabłu ogarek". Żądano więc coraz powszechniej, aby szkoła prywatna spełniając swój obowiązek naukowy i wychowawczy w imię narodowych celów kosztowała jak najmniej czasu i pieniędzy, aby jej wychowankowie mogli jak najszybciej znaleźć sobie miejsce w społeczeństwie pozostającym w obcej niewoli. Wymagano więc promocji dla swych dzieci często wbrew oczywistym brakom w przygotowaniu. Gdy szkoła nie ulegała tym żądaniom zabierano dzieci do szkoły "łatwiejszej",-' co w tym przypadku znaczyło: łatwiej promującej, a więc stojącej na niższym poziomie 80. Dążność rodziców, aby umieścić dziecko w jak najwyższej klasie i w związku z tym zmniejszyć i tak duże koszty nauki, sprawiła, że szkoły, a zwłaszcza pensje, borykały się z problemem wielkiej niejednolitości przygotowania uczniów w klasach młodszych. Dyrekcjom pozostawało albo pozostać bez uczniów, albo przyjąć nie przygotowanych kandydatów, modyfikując dla nich program i promując mimo braków 81. Wielu rodziców, zwłaszcza tych, którzy widzieli w swych pociechach wyłącznie "cudowne dzieci", psuło je wręcz zasłaniając przed wymaganiami szkoły swoim znaczeniem, krytykując nauczycieli i snując głośno w rodzinie projekty ukrócenia zbytnich wymagań zakładu szkolnego 82. Aspiracje i wymagania domu rodzicielskiego wpływały na powstawanie w szkole atmosfery toru wyścigowego, gdzie toczyły się boje o dobre stopnie i świadectwa.
79 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1915, s. 565.
80 W. Górski, Reformy..., s. 35.
81 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. 2, s. 642.
82 Ibidem, s. 702.
,bfa-x*O .W *
75
Po upadku rewolucji i rozwianiu się związanych z nią nadziei zaczęto coraz odważniej występować z żądaniem dostosowania programu szkół polskich do programów rządowych i ustawienia nauczania pod kątem przyszłych egzaminów na maturę państwową. Nacisk w tym kierunku wywierali głównie rodzice pragnący uchronić swe dzieci (zwłaszcza synów) przed statusem "niegra-motnych", jakimi byli w świetle przepisów abiturienci szkół prywatnych. "Twierdzenie, że prawa są nam niepotrzebne, że młodzież może poprzestać na świadectwie szkoły polskiej, że nauka dla nauki pragnienie jej zaspokoi, byle tylko podana została w języku ojczystym, zbankrutować musiało i zbankrutowało, gdyż życie ma swoje wymagania, których lekceważyć nie wolno. Dziś już większość młodzieży, ojców rodzin i kierowników szkół stawia sobie pytanie, jak pogodzić ideowość szkoły dzisiejszej z realnymi wymaganiami życia" 83. Tak pisał W. Górski w 1910 r. W istocie próbowano godzić te dwie sprawy. Uczniowie szkół polskich, głównie chłopcy, nie tracąc kontaktu ze swą szkołą, usiłowali równolegle zdobywać świadectwa odpowiednich klas szkół rządowych. Nie było to proste. Komisje egzaminacyjne tendencyjnie "obcinały" eksternów, poza tym egzaminy te odbywały się w tym samym terminie, co w zakładach prywatnych. Zmuszało to młodzież do olbrzymiego wysiłku w porze wiosenno-letniej, kiedy umysły i tak były zmęczone całoroczną nauką. Do dyrekcji szkół napływały więc podania od rodziców usiłujących zwolnić swych synów od uczęszczania na zajęcia szkolne w drugim półroczu, wspomagane zaświadczeniami lekarskimi o słabym stanie zdrowia, z powodu konieczności przygotowania się do trudnych egzaminów państwowych. Groziło to osłabieniem dyscypliny i obniżeniem powagi szkoły polskiej. W tej sytuacji Rada Pedagogiczna gimnazjum im. Mikołaja Reja podjęła na posiedzeniu w dniu 20 VI 1913 r. uchwałę, na mocy której uczniowie planujący składanie egzaminów na świadectwa państwowe winni byli odtąd meldować o swych zamiarach zarządowi szkoły, który ich bynajmniej nie zwalniał od obowiązku zdawania w szkole polskiej egzaminów przejściowych, lecz przekładał im owe egzaminy na termin po wakacjach. Chłopcy ci mieli ponadto odpowiadać ze wszystkich
W. Górski, Reformy..., s. 52.
76
przedmiotów na równi z nowymi kandydatami do szkoły84. Jak wynika z protokołów posiedzeń Rady Pedagogicznej gimnazjum im. Mikołaja Reja, uchwała ta była stosowana w praktyce. Wyjątek uczyniono jedynie dla dwóch zdolnych, wzorowych uczniów, których zwolniono od egzaminów z przedmiotów, z których zdawali w szkole rządowej 85.
Inne szkoły w mniejszym lub większym stopniu nastawiały się przede wszystkim na możliwie najlepsze i najszybsze przygotowanie do studiów wyższych oraz egzaminu na świadectwo państwowe. "Ekonomii sił i środków służyć miał m. in. wprowadzony w 1908 r. w szkole W. Górskiego system semestralny, w wyniku którego uczeń będąc promowany dwa razy w ciągu roku szkolnego, w razie niepowodzenia tracił w wyścigu do świadectwa nie cały rok, a pół roku. Nawet jednak tak uparty pragmatyk, jak W. Górski, przyznawał, że przygotowania do egzaminu na maturę rządową mogą się rozpoczynać dopiero po ukończeniu szkoły polskiej86. O powrocie do czasów, kiedy szkoła prywatna spełniała jedynie funkcję korepetytorium przygotowującego na egzamin do szkoły rządowej nie było już mowy.
Przekonania rodziców o tym, co i jak powinna dawać szkoła polska, wpływały też w znacznym stopniu na jej charakter i metody. I tak przywiązanie społeczeństwa do religii katolickiej miało decydujący wpływ na porażkę idei szkoły laickiej. Z powodu opinii rodziców upadł również projekt ograniczenia ze względów pedagogicznych liczby języków obcych wykładanych w szkole. Społeczeństwo nie było też w stanie docenić wielu pozytywnych reform, jakie usiłowała przeprowadzić szkoła polska. Wiele z nich zostało cofniętych, ponieważ żądali tego rodzice wspomagani przez opinię niektórych nauczycieli. Taki los spotkał np. reformę wprowadzoną m. in. w szkole handlowej Zgromadzenia Kupców, a polegającą na zniesieniu stopni cyfrowych w celu wykluczenia u uczniów motywacji uczenia się "dla stopnia". Rodzice, przyzwyczajeni do oceniania korzyści płynących z nauki miarą stopnia, nie wiedzieli, co obecnie sądzić o postę-
84 APW, Prywatne gimnazjum i liceum męskie im. M. Reja. Protokoły Rady Pedagogicznej z lat 1906 -1913, posz. 7.
85 Ibidem.
86 W. Górski, Reformy..., s. 17.
77
pach swych dzieci (już bić, czy jeszcze zaczekać). Do dyrekt Ksawerego Służewskiega zaczęły napływać listy z żądani^ wprowadzenia tradycyjnych ocen, co w 1910 r. zarząd szk uwzględnił po uprzednim przeprowadzeniu referendum v
sprawie
Bardziej niebezpieczna bywała ingerencja rodziców mającj głębokie przekonanie o tym, co ma zły wpływ na ich dzi a zwłaszcza córki. W wielu rodzinach tropione i tępione b zalecone przez szkołę lektury nie odpowiadające wyobrażeni] o tym, co powinna czytać młoda panienka. Na indeksie ro
Skorumpowana bez reszty biurokracja rosyjska starała się lat przeciwdziałać uzależnieniu materialnemu szkoły (zwłasz nauczycieli) od rodziców. Służył temu przepis z końca XIX zabraniający nauczycielom szkół państwowych utrzymywać pensjonatów dla uczniów swej szkoły, przygotowywania ich egzaminu i dawania korepetycji. W 1912 r. natomiast powołu się na rozporządzenie z 1888 r. władza wydała okólnik zabran] jacy zbierania w szkołach polskich składek na prezenty dla p sonelu nauczycielskiego 8S.
Sprawa szkoły świeckiej
Jednym z przedmiotów dyskusji, a następnie ostrych konflikt
była laicyzacja szkoły. Problem ten żywo dyskutowano w śi
dowiskach działaczy oświatowych krajów Europy Zachodni]
wkrótce też pod naciskiem rzeczników szkoły laickiej ^ . .
kład religii został usunięty z programów szkół francuskiflfcne, oczytane i myślące jednostki zadawały na
W Królestwie sprawa ta była znacznie bardziej kontrowersyjijiwe pytania, na które prefekt^ me był w stame^
iadomości społecznej dwa pojęcia: polskości i katolicyzmu, czeństwo więc i jego instytucje (m. in. szkoły) pielęgno-i chroniły swój katolicki charakter .w głębokim przekona-spełnianiu tą drogą obowiązku patriotycznego. W tej sytu-każdy zamach na religię odbierany był jako akt antynaro-', antypolski. Z czasem formułę tę przejmie podejmujące ę ,,o rząd dusz" Stronnictwo Narodowo-Demokratyczne przy-ic sobie prawo do decydowania o tym, co jest polskie, a co >lskie. Ta polityczna zagrywka stanie się skutecznym orę-wymierzonym przeciwko kręgom postępowej, radykalnej inne ji jednego z głównych przeciwników ideowych Naro-j Demokracji. ~- "~1 ywatna szkoła polska szybko stała się terenem szczególnie / go starcia. Istniejące dotychczas szkoły prywatne przyzna
- /
religii w swych programach miejsce szczególne. Istniał utny przymus uczęszczania na te lekcje, a także wymagano dązkowego, gromadnego spełniania praktyk religijnych przez iów pod groźbą wydalenia ze szkoły, a więc udziału w na-ństwach, czterokrotnej w ciągu roku spowiedzi itp. Trzebu ' rażyć przy tym, że taką rolę odgrywała religia również ^kołach rządowych, w których wprawdzie wykład religii ickiej jako "innowierczej" był wprowadzany po uprzednim iżaniu takiego życzenia przez rodziców uczniów sama idea .y wyznaniowej była jednak realizowana konsekwentnie, stem indoktrynacji religijnej "na siłę", brak tolerancji, rożek między ideałem etycznym wyłaniającym się z kart Sta-
Testamentu a etyką nowożytną, niski poziom prefektów adujący, że treści nauczania nie nadążały za najnowszymi leniami nauki, stały też często w sprzeczności i ze zdrowym |dkiem wszystko to sprzyjało rodzeniu się krytycyzmu kryzysów wiary u młodzieży szkolnej. Inteli-
1-i--.:~"T- VT"
ze względu na szczególną rolę i miejsce religii katolickiej w żj
' - - (j - - f ~ T. - j - - O - - j "__..-- ,. " ~_ J_ T. '
ciu społeczeństwa polskiego. Ucisk narodowy i religijny utożsar igii. Nie sprzyjało to utwierdzaniu w wierze pozostałe] części
y i powodowało coraz głośniejsze nawoływania o zniesienie ;ładów religii jeśli nie całkowicie, to na pewno w formie |d praktykowanej.
87 "Nowe Tory" 1910, t. l, s. 479; t 2, s. 108 - 109.
88 Szkota Jadwigi Sikorskiej w Warszawie, Warszawa 1927, s. 35.
78
>wodu braku przygotowania do dyskusji w sprawach wiary
;ycznych czy w katolickich :h Górskiego, na pensjach n. Oto, jaki .905 r. przez luchu chrze-szkoły przy-chrześcijań-eństwa, jako wo nie może młodzieńców j mu j e świa-
ice kontrna-żyny" infor-.cych bojkot ikwidowaniu iały też wła-.eży taktykę najwyższych i jego ucze-akcję zmie-ijącego pry-n podjętym arcybiskupa izie 1906 r. ym momen-> kroku. Ar-ucję i strajk :kiej, a dla rodziców wystąpienie vroga 93.
81
Rewolucja i strajk szkolny stały się katalizatorem jawnego wystąpienia przeciwko przymusowi religijnemu znacznego odłamu młodzieży szkolnej. Organizacje młodzieżowe związane z PPS zażądały w swych rezolucjach szkoły "wolnej", tj. bez przymusu religijnego powodującego pogłębienie antagonizmów między młodzieżą różnych wyznań. Młodzi rewolucjoniści wspomagani byli przez grupę radykalnego nauczycielstwa skupionego w Kole Wychowawców, które już w kwietniu 1905 r. zapowiadało otwarcie w Warszawie średniej szkoły koedukacyjnej bez lekcji religii89. Działacze ci domagali się szkoły laickiej, a tym samym kształtowania u wychowanków systemu etycznego niezależnego od wszelkich nakazów zewnętrznych, w tym i religii.
Ferment i wątpliwości ogarnęły ogół nauczycielstwa i młodzieży. Zwłaszcza antyreligijne wystąpienia uczniów upojonych przełomowym charakterem chwili w sposób bezkompromisowy i przejawiający znamiona anarchii "stawiały pod ścianę" kierownictwo szkół wymuszając uznanie swych żądań. Terenem szczególnie gorszących w oczach rutynowanych pedagogów wybryków młodzieży stało się w początkach 1906 r. gimnazjum P. Chrzanowskiego, gdzie uczniowie klasy VI oburzeni na prefekta karcącego jednego z nich za niespełnianie praktyk religijnych zażądali, aby ten przeprosił ich wolnomyślnego kolegę. Ksiądz kategorycznie odmówił, wobec czego klasa ogłosiła bojkot osobisty prefekta, chcąc go zmusić do ustąpienia, podobnie jak jego dwóch poprzedników. Władza szkoły, która dotychczas zdezorientowana i przestraszona tolerowała wystąpienia w nadziei, że kiedyś to się skończy, zebrała siły i zareagowała ostro relegując wszystkich uczniów tej klasy 90.
Konflikty na tle religijnym doprowadziły wkrótce do polaryzacji szkół pod względem ideowym. Szkołą męską "wolnomyślną" stała się wkrótce szkoła Zrzeszenia Nauczycieli skupiająca młodzież z rodzin inteligenckich, zwłaszcza inteligencji żydowskiej. Jej odpowiednikiem w gronie pensji była szkoła "Jadwig", gdzie czasowy brak prefekta oraz wielka kultura osobista i tolerancja obu przełożonych, osobiście głęboko wierzących, sprawiła, że
89 "Tygodnik Polski" 1905, nr 210. 60 "Reforma" 1906, nr 47.
garnęły się do tej szkoły dziewczęta z rodzin ateistycznych czy też tylko religijnie indyferentnych. Młodzież z domów katolickich znalazła się w innych szkołach: chłopcy w gimnazjach Górskiego, Konopczyńskiego czy Chrzanowskiego; dziewczęta na pensjach Walickiej, Platerówny, Sikorskiej, Sierpińskiej i in. Oto, jaki tekst widniał na druku cenzurowym wydanym w 1905 r. przez szkołę W. Górskiego: "Szkoła prowadzona jest w duchu chrześcijańskim. Młodzież niechrześcijańska może być do szkoły przyjęta pod warunkiem poszanowania uczuć młodzieży chrześcijańskiej [...] Szkoła wdraża młodzież do pracy i posłuszeństwa, jako czynników twórczych, bez których żadne społeczeństwo nie może istnieć i rozwijać się normalnie. Rozpolitykowanych młodzieńców odrzucających autorytet starszych szkoła nie przyjmuje świadomie" 91.
Wkrótce pojawiły się dalsze "jaskółki" zwiastujące kontrna-tarcie środowisk zachowawczych. Już pismo "Na wyżyny" informowało w 1905 r. o zamiarach prefektów planujących bojkot szkół, których kierownictwo będzie obstawać przy zlikwidowaniu przymusu religijnego 92. Dwuznaczną politykę uprawiały też władze kościelne stosując wobec zrewoltowanej młodzieży taktykę "kija i marchewki". Po twardych oświadczeniach najwyższych dostojników potępiających strajk oraz nazywających jego uczestników "próżniakami" hierarchia kościelna podjęła akcją zmierzającą do przejęcia pod swój wpływ nowo powstającego prywatnego szkolnictwa polskiego. Pierwszym krokiem podjętym w tym celu była zapowiedź wizyty duszpasterskiej arcybiskupa Wincentego Popielą w szkołach polskich w listopadzie 1906 r. Chyba żaden z dostojników kościelnych nie miał w tym momencie w mniejszym stopniu moralnego prawa do takiego kroku. Arcybiskup Chościak-Popiel potępił przed rokiem rewolucję i strajk szkolny, co było wstrząsem dla młodzieży katolickiej, a dla konserwatywnych, lękliwych bądź oportunistycznych rodziców decydującym argumentem przeciw strajkowi. Jego wystąpienie odebrane zostało jako opowiedzenie się po stronie wroga93.
91 APW, Prywatne gimnazjum i liceum męskie..., posz. 58. : ** "Na wyżyny" 1905, nr 2.
Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 94-95.
6 Prywatne szkoły średnie
"' Młodzież na wieść o planowanej wizytacji zareagowała natychmiast. Związek Młodzieży Socjalistycznej (ZMS) zainspirował list podpisany przez 747 uczniów szkół warszawskich i skierowany do Popielą, z przyczyn zasadniczych doradzający mu zaniechanie planów wizytacji94. Popiel nie posłuchał. W związku z tym przedstawiciele uczniów poszczególnych klas otrzymali od ZMS egzemplarze Listu otwartego do arcybiskupa w celu odczytania w starszych klasach oraz przedyskutowania i ustalenia formy protestu.
Jako pierwsza miała być wizytowana szkoła realna Witolda Wróblewskiego, znana z aktywnej młodzieży o lewicowych poglądach. Dostojnika spotkał afront. Uczniowie klasy, do której wszedł, wstali z ławek, a następnie odwrócili się tyłem. Mimo to Popiel kontynuował wizytację w innych szkołach, których kierownictwo, znalazłszy się między młotem a kowadłem, czyniło rozpaczliwe wysiłki w celu niedopuszczenia do kolejnych skandali. Tak więc dostojnik bywał wprowadzany znienacka, bez uprzedzenia, co powodowało zaskoczenie i dezorientację uczniów. Jego wizyty były utrzymywane w tajemnicy przed pozostałymi klasami, aby nie dawać młodzieży szans przeciwdziałania95. Wszystko razem zakrawało na farsę, toteż Popiel zrezygnował z dalszego wizytowania szkół polskich.
W ten sposób zakończyła się pierwsza runda starcia o "wolną" szkołę. Czas mijał. Młodzież rozpolitykowana, zrewoltowana, odrzucająca wszelkie autorytety powoli opuszczała szkoły polskie. Pozostawała reszta ci, którzy w 1905 r. byli jeszcze dziećmi nieświadomymi wagi wydarzeń i zaledwie biernie poddającymi się rewolucyjnej fali. Temperatura nastrojów szkolnych opadała, jednak zwolennikom starych porządków pozostał jeszcze jeden przeciwnik postępowe nauczycielstwo skupione obecnie w PZN. Jego członkowie wprawdzie usuwali się bądź byli usuwani ze szkół obcych im ideowo. Skupili się jednak wokół miesięcznika "Nowe Tory", na łamach którego rozpoczęto ostrą walkę z rzecznikami starej koncepcji religii w szkole.
M "Nowe Tory" 1906, t. 2, s. 922. 85 Ibidem, s. 924.
Jednym z pierwszych manifestów programowych w tej sprawie był artykuł pt. Wolna szkoła pióra Zygmunta Nagór-skiego. Generalny postulat usunięcia obowiązkowej religii z programów był motywowany społeczną szkodliwością takiego przymusu, podkreślającego różnice wyznaniowe i zaostrzającego antagonizmy, a także szkodami wychowawczymi. Autor uznawał w tym miejscu jako niewłaściwe przyzwyczajanie dziecka do pamięciowego "kucia", a następnie bezmyślnego powtarzania katechizmu, wskazywał na konieczność uczenia się przy tym dziejów Kościoła w interpretacji historycznej sprzecznej z interpretacją podawaną przez nauczyciela tego przedmiotu, który bynajmniej nie upatrywał w "grzesznej żądzy Lutra" głównej przyczyny Reformacji w Niemczech, a w bezbożności Francuzów przyczyny Wielkiej Rewolucji Francuskiej 96.
Inny autor postulował zastąpienie wykładu religii nauką o moralności, czyli "tego, co jest wspólne wszystkim religiom", J i powierzenie nauczania tego przedmiotu osobom świeckim wykształconym, na wysokim poziomie intelektualnym i moralnym. Twierdził, że większość tradycyjnych nakazów etycznych religii katolickiej jest sprzeczna z powszechnym odczuciem społecznym i traci w związku z tym wszelką wartość. Za szczególnie spektakularny przykład posłużył autorowi popularny wyjątek z Pisma Świętego: "Nie troszczcie się o żywot wasz, co byście jedli, ani o ciało, wasze, czym byście je odziewali, wejrzyjcie na ptaki powietrzne, iż ci nie sieją, ani żną, ani zbierają do gumien, a Ojciec niebieski żywi je" 97. Pomijając fakt dosłownej i bardzo powierzchownej interpretacji tego wyjątku, co nie świadczy najlepiej o autorze celem zwolenników szkoły świeckiej było oczyszczenie programów szkolnych z elementów przestarzałych, nie odpowiadających wymogom epoki, a przede wszystkim jiie sprzyjających kształtowaniu się pożądanych postaw u wychowanków. Wskazywano na dwuznaczność moralną praktyk wykonywanych pod przymusem, na wyrabianie u młodzieży konformizmu i bezmyślności przy jednoczesnym tępieniu przejawów myśli krytycznej.
M Ibidem, s. 683 - 685. ' Ibidem, s. 814.
83
Tymczasem do walki o katolicki charakter szkoły polskiej wystąpiło środowisko szczególnie tym zainteresowane, a mianowicie księża prefekci. Asumpt do ich wystąpienia dało zatwierdzenie przez arcybiskupa nowego programu nauczania religii, który uznali za "szablonowy i nie wnoszący żadnych nowych myśli". Zwołali więc w pierwszym półroczu 1906 r. dwa zjazdy prefektów do Częstochowy, co było swoistym aktem samowoli i nieposłuszeństwa wobec najwyższych władz kościelnych. Uchwały zjazdów były próbą odpowiedzi na nowe potrzeby społeczeństwa żądającego dostosowania formy i treści nauczania religii do nowych czasów, a także próbą zorganizowania obrony i przeciwdziałania siłom dążącym do całkowitej laicyzacji szkoły.
Wśród uchwał tych znalazły się m. in. stwierdzenia, że pobożność powinna mieć charakter "niewymuszony i swobodny" i że konieczne jest oparcie nauczania religii nie tylko na uczuciu, ale i na rozumie, co wymaga zgodności zasad religii z ustaleniami "nauki poważnej". Jednocześnie stwierdzano, że praktyki religijne w szkołach winny być obowiązkowe, zaś prefekci winni "prostować niedokładne pojęcia", które świadomie lub nieświadomie wpaja kolega-nauczyciel. Zapowiadano walkę z "hipotezami nie stwierdzonymi" lansowanymi przez przyrodników. W celu spopularyzowania katolickiego modelu życia i osobowości ludzkiej planowano szczególnie uroczyste obchody świąt kościelnych i narodowych, organizowanie wycieczek i pielgrzymek, a także popieranie religijnych stowarzyszeń uczniowskich. Dla obrony swych interesów zawodowych postanowiono przystąpić do SNP w celu utworzenia w nim Koła Prefektów 98.
Z czasem środowisko zachowawcze po chwilowym chaosie w szeregach okrzepło i przystąpiło do odzyskiwania terenu wpływów. Dnia 3 II 1907 r. w Warszawie odbył się wiec poufny zorganizowany przez Stronnictwo Narodowo-Demokratyczne z licznym udziałem prefektów szkolnych. Podobno sporządzono na nich "listy proskrypcyjne" obejmujące nazwiska "wolnomyślnych" nauczycieli, a także postanowiono zorganizować bojkot szkół, które nie zgodzą się na przymus religijny ".
8 Ibidem, s. 599 - 618; "Szkoła Polska" 1906, s. 229 - 230. 98 "Nowe Tory" 1907, t. l, s. 443.
Rok szkolny 1907/1908 należy jeszcze uznać za okres pewnej równowagi wpływów obu tendencji. Wprawdzie prefekci otrzymali instrukcje od konsystorzy biskupich, aby wywierać nacisk na dyrekcje szkół, jednak nie wszyscy przełożeni i kierownicy zgodzili się na ich żądania pozostawiając uczniom swobodę w wykonywaniu praktyk religijnych100. Znalazły się jednak szkoły, które zaprowadziły żądany przymus. Należało do nich gimnazjum im. Mikołaja Reja, którego kierownictwo wymagało obowiązkowego uczęszczania również na lekcje religii innych niż katolicka czy ewangelicka. W marcu 1907 r. Rada Pedagogiczna powzięła decyzję, aby powierzyć opiece domowej ucznia pochodzenia żydowskiego dokonanie wyboru, czy uczeń ma uczęszczać na lekcje religii mojżeszowej, czy też opuścić szkołę 101. W sierpniu 1907 r. zarząd szkoły P. Chrzanowskiego zawiadamiał o mającym się odbyć z okazji rozpoczęcia roku szkolnego nabożeństwie w kaplicy szkolnej. "Uczniowie, którzy nie stawią się w oznaczonym terminie i nie złoża uprzednio dostatecznego usprawiedliwienia, wykreśleni będą z listy szkolnej" grożono w oświadczeniu zarządu 102.
Wkrótce reakcja katolicka w Królestwie Polskim wkroczyła w stadium wojownicze. W kompromitujący dla siebie sposób zbiegło się to w czasie z tłumieniem resztek wrzenia rewolucyjnego oraz ze wzmożonym naciskiem władz na polskie instytucje oświatowe. Szczególnie drastycznym przykładem był w 1907 r. atak sfer klerykalnych na Polską Macierz Szkolną będącą agendą skądinąd przychylnej im Narodowej Demokracji. W prasie zaczęły pojawiać się głosy niezadowolenia z kierunku wychowawczego Macierzy, w końcu przemówili oficjalni przedstawiciele episkopatu domagając się zmian w jej ustawie, zapewniających klerowi nie tylko dominującą pozycję w życiu organizacji, ale także nieograniczoną władzę nad instytucjami oświatowymi Macierzy. Jednym z nich był biskup włocławski ks. Stanisław Zdzi-towiecki, który domagał się dla Kościoła prawa nadzoru nad szkołami katolickimi. Nadzór ten miał dotyczyć osobistego skła-
100 Ibidem, 1908, t. l, s. 346.
101 APW, Prywatne gimnazjum i liceum męskie... Protokoły Rady Pedagogicznej, 1907, posz. 6.
102 "Kurier Warszawski" 1907, nr 227.
85
du nauczycieli, podręczników, biblioteki i samego nauczania1M. Wkrótce dążenia te zyskują formę organizacyjną. Jest nią powstały w 1907 r. Związek Katolicki, którego Zarząd Główny w rok później wysłał do ministra oświaty Aleksandra Szwarca memoriał z wiadomością, że szkolnictwo polskie prowadzone jest "w duchu materialistyczno-liberalnym"104. "Nowe Tory" skomentowały to następująco: "Niech lepiej Rzeczypospolitej wcale nie będzie, niźliby miała nie być katolicką" 105. Zresztą w 1908 r. władze przyszły w sukurs dążeniom polskich środowisk zachowawczych nakazującą w szkołach rządowych ścisłe egzekwowanie udziału uczniów w modlitwach i nabożeństwach 106.
Nie mogąc całkowicie opanować polskiego szkolnictwa Związek Katolicki wystąpił z projektem założenia w Warszawie wyznaniowego gimnazjum męskiego im. Piotra Skargi, które "całym wychowawczym kierunkiem" miałoby "rozwijać w powierzonej sobie młodzieży uświadomienie religijne, przywiązanie do Kościoła katolickiego i ojczyzny, ścisłą z nimi łączność, wybierając, uzupełniając i oświetlając w odpowiednim duchu używane podręczniki"107. Gimnazjum, na którego otwarcie licencję otrzymał hrabia Zygmunt Wielopolski, rozpoczęło działalność z początkiem roku szkolnego 1908/1909. Miało stanowić remedium na "chorobę" czasów, jaką widziano w "anarchii pojęć i czynów, zaniku powagi, odpowiedzialności, poczucia i poszanowania prawa" 108, innymi słowy w zmianach świadomości społecznej, jakie przyniosła rewolucja.
Rok 1908/1909 nadal przebiegał pod znakiem ofensywy kół zachowawczych. Z jego początkiem została ustanowiona przez arcybiskupa Popielą stała Rada Szkolna, której miały odtąd podlegać prywatne szkoły polskie. Jej zadaniem było m. in. czuwanie nad katechizacją w szkołach, wypracowanie programów religii dla szkół początkowych i średnich, opracowanie i dobór podręczników, służenie szkołom radą i pomocą w dobieraniu pre-
*N "Rola" 1907, dodatek do nr 15
194 J. Adamowicz, Nadkatolicy, "Prawda" 1908, nr 26, s. 314-315. 108 "Nowe Tory" 1909, t. l, s. 145.
106 E. Staszyński, Polityka oświatowa caratu w Królestwie Polskim Warszawa 1960, s. 238.
w Odezwa [Związku Katolickiego], "Rola" 1908, nr 5, s. 65-66. 108 Ibidem.
l
fektów109. Tymczasem mnożyły się przypadki zaprowadzania przymusu religijnego nawet w tych szkołach, których kierownictwo uprzednio obiecywało swych wychowanków od niego uwolnić. Według ustawy szkoły ogólnokształcące były obowiązane do prowadzenia lekcji religii, w kilku więc przypadkach konsys-torz biskupi zastosował bojkot opornych szkół, odmawiając przydzielenia księdza katechety110. Taki los spotkał gimnazjum J. Kreczmara. W innych szkołach stawiano warunki zmiany dyrektora, nauczycieli i rozkładu lekcji, usunięcia niektórych książek z biblioteki itp. m
Opisane dotychczas poczynania kół zachowawczych charakteryzował ich półoficjalny charakter, na co wpływał brak wyraźnego angażowania się w walkę "o rząd dusz" najwyższej hierarchii kościelnej. Stan ten uległ zmianie z początkiem roku szkolnego 1909/1910, kiedy to arcybiskup Popiel wydał okólnik skierowany do prefektów szkolnych 112. Zalecał w nim pilne baczenie, aby w szkołach "powierzonych ich pieczy" nie ujawniły się niepożądane prądy zarówno w programie, jak i w regulaminie. Prefekci mieli żądać od kierownictwa szkoły, aby kontrolowało uczniów przy spełnianiu praktyk religijnych, w czym samo miało dawać przykład. Księża mieli również żądać zgodnie z przepisem dotyczącym szkół rządowych dwóch godzin lekcyjnych w tygodniu przeznaczonych na religię. W razie poważnych zatargów z dyrekcją prefekci mieli zwracać się do Popielą za pośrednictwem Rady Szkolnej, która w sposób zupełnie jawny została tym samym postawiona ponad szkolnictwem polskim jako wyższa instancja ingerująca w jego program, kierunek wychowawczy, a także życie prywatne personelu nauczycielskiego.
Ostatecznie religia utrzymała się w programach szkolnych; aczkolwiek straciła swą dominującą pozycję. W początkowym okresie w niektórych szkołach zamiast tradycyjnych lekcji religii wprowadzone zostały pogadanki etyczne. Było to wyjście naprzeciw postulatom postępowego nauczycielstwa, które w religii upatrywało jedynie źródła aktualnych wzorców moralnych. Le-
109 "Nowe Tory" 1908, t 2, s. 278.
110 "Stolica" 1960, nr 44.
111 "Kultura Polska" 1911, nr 3.
118 "Nowe Tory" 1909, t. 2, s. 153 - 154. ,
n
86
87
keje etyka prowadzone były m. in. na pensji Pauliny kówny, w szkole A. Wereckiej, a także u "Jadwig". Nie ostała się natomiast żadna szkoła laicka. Bodaj pierwszą i ostatnią była szkoła koedukacyjna J. Cichińskiej, której żywot był krótki.
Obecne usiłowania pedagogów zmierzały natomiast do ograniczenia liczby godzin w tygodniu przeznaczonych na religię, a to w celu rozładowania i tak napiętego programu szkolnego. Przepisy dotyczące szkół prywatnych, a także tradycja szkół prywatnych dostosowujących przed 1905 r. swój program do rządowego ustalały liczbę lekcji religii na dwie godziny w tygodniu. Postulaty ograniczenia tej liczby usiłowały po 1905 r. stosować w praktyce mniej zależne od zarządzeń ministerstwa oświaty szkoły handlowe. W szkole żeńskiej Stowarzyszenia Szkoły Współdzielczej lekcje religii przez pierwsze dwa lata odbywały się w zmniejszonym wymiarze 113. Z czasem szkoła ta podzieliła los innych zakładów i prowadziła 2 godz. lekcji religii w tygodniu we wszystkich klasach z wyjątkiem wstępnej i VIII.
Program religii po 1905 r. został zmodyfikowany. Zjazd prefektów w Częstochowie wytyczył kierunki tych zmian. Jego głównym osiągnięciem pod tym względem było ograniczenie nauki Starego Testamentu do idei mesjanistycznej. Stwarzało to szansę uchronienia młodzieży nie mającej odpowiedniego przygotowania do interpretacji tekstów historycznych od obowiązku uczenia się na pamięć wyjątków będących wykładnią etyki "beduinów arabskich z czasów przedchrześcijańskich"1U. Ostatecznie w latach późniejszych ustalił się w różnych wersjach zasadniczy program religii w szkołach polskich: katechizm, Stary i Nowy Testament, elementy liturgiki, dzieje Kościoła oraz etyka i dogmatyka.
Krytyka programu religii godziła głównie w naukę katechizmu. Katechizm ten, zwłaszcza w wydaniu słynnego podręcznika ks. Aleksandra Sokolika, był dla uczniów w znacznej większości niezrozumiały 115. Prócz zupełnie tajemniczych dla przeciętnego malca katechetycznych pytań i odpowiedzi dzieci uczyły się na pa-
ns pierwsza Prywatna Ośmioklasowa Szkoła Komercyjna Żeńska A. Wereckiej. Sprawozdania szkolne za lata 1906-1911. 114 "Nowe Tory" 1906, t. l, s. 257.
"= Ibidem, s. 279-280. . > -- . .'.:.: w: ,
mięć m. in. nazw dwunastu pokoleń żydowskich, dziesięciu chórów anielskich oraz wszystkich rodzajów grzechów 116.
Lekcje religii zalecano przygotowywać szczególnie starannie, jako że nie mieć piątki z religii miało stanowić wielką hańbę. "Zamęczałam [...] moje koleżanki przepytywaniem z religii i ofiarowywaniem pomocy w uczeniu się tych zawiłości, gdyż bardzo się bałam, aby się która sama nie zhańbiła i nie ściągnęła hańby na całą klasę" wspomina Z. Gruszczyńska m.
Zwolennicy koncepcji religii w szkole jako źródła wskazań etycznych krytykowali też wydźwięk moralny niektórych ustę^-pów katechizmu. Oto, czym w ujęciu ks. Sokolika była pokora: "Pokora jest podstawą i probierzem wszystkich w ogóle cnót. Pokora jest cnotą, która zależy na tym, aby siebie niewiele cenić, znieść cierpliwie, gdy inni niewiele nas cenią. Pokorny milczy, gdy go obwiniają, przebacza, gdy go krzywdzą" 118 .W ten sposób katechizm ks. Sokolika nawoływał wręcz do współudziału w grzechu krzywdzenia i oszczerstwa przez bliźnich, nie mówiąc już o szkodach społecznych wynikających z postawy: "siedź w kącie, i tak cię znajdą". W 1911 r. kurator WON rozesłał do szkół prywatnych okólnik z żądaniem wyłączenia z podręczników szkolnych jednego z dwóch katechizmów ks. Sokolika pt. Krótka i całkowita nauka wiary katolickiej, co nie ułatwiło sytuacji krytykującym go przeciwnikom 119.
Inną przyczyną tego, że nauka religii w szkole nie w pełni osiągała postawione jej cele, był wyjątkowo niski poziom umysłowy większości prefektów, którzy nie byli w stanie podołać problemom wynikłym ze sprzeczności między treściami religijnymi a osiągnięciami współczesnej nauki. Prefekci szkolni byli mianowani przez konsystorz biskupi, a zatwierdzani przez miejscową władzę szkolną. Jedynie nieliczni katecheci-księża katoliccy legitymowali się dyplomem szkoły wyższej. Większość zdołała ukończyć zaledwie seminarium duchowne. Na wyższym poziomie stali natomiast wykładowcy religii protestanckiej i reformowanej w większości absolwenci Uniwersytetu w Dorpacie"
118 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 20. &
117 Ibidem. w
118 "Nowe Tory" 1906, s. 282.
119 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1911, t. 2, s. 190.
89
Szczególnie silne konflikty wynikły w związku z wykładem na lekcjach biologii teorii Darwina o pochodzeniu gatunków. Pomiędzy prefektami a przyrodnikami rozgorzała wręcz walka o "rząd dusz" w klasie. Księża usiłowali już w klasie III (a więc przed rozpoczęciem systematycznego kursu biologii) "oświetlić" tezy przyrodników przedstawiając je w uproszczonej i prymitywnej formie. Przyrodnicy wobec tego rozpoczynali kurs początkowy anatomii i fizjologii człowieka w klasie V od teorii darwinizmu 12. Nic dziwnego, że w konsekwencji na plan pierwszy w umysłach uczniów wybijał się problem: "czy człowiek pochodzi od małpy".
Byli też inteligentni, świadomi problemów prefekci, którzy usiłowali znaleźć wspólny język z uczniami. Do takich należał ks. Jan Paweł Mauersberger, późniejszy współorganizator Szarych Szeregów, który w 1906 r. czytał uczennicom pensji "Jadwig" wyjątki Kapitału Marksa m. Pozwalał również na dyskusje w rodzaju: czy należy dla- wyrobienia charakteru stosować dobrowolne umartwienia, tj. kształcić charakter dla charakteru, czy należy wyrabiać go w walce o określone, pozytywne cele122.
Nadal w większości szkół, wbrew postulatom młodzieży żądającej dla siebie swobody przekonań, wymagane było w zasadzie obowiązkowe spełnianie praktyk religijnych. Okazało się to jednak niemożliwe do przeprowadzenia w przypadku uczniów, świadomych i konsekwentnych ateistów oraz przeciwników tej formy uzewnętrzniania religijności, których po prostu zwalniano po cichu z tego obowiązku. Zresztą wielu przedstawicieli młodzieży męskiej chętnie uczestniczyło w niedzielnych nabożeństwach, które stanowiły jedną z nielicznych okazji do spotkania się i wciśnięcia liścika dziewczętom z okolicznych pensji123.
Nadal w niektórych szkołach wymagano obowiązkowej spowiedzi wielkanocnej. Zastosowano też nowy sposób na egzekwowanie tego obowiązku. Oto uczniowie udawali się do spowiedzi zaopatrzeni w kartki podpisywane następnie przez księdza po
120 Ibidem, 1910, t l, s. 140.
121 J. Zanowa, op. cit., s. 84 - 85.
122 Szkota na Wiejskiej..., s. 46.
12ł K. Elwertowski, Szkoła i życie. Ze wspomnień nauczyciela (1877 -1957), Warszawa 1962, s. 149.
90
odbyciu sakramentu. Pomysł ten wyzwolił natychmiast pokłady uczniowskiej inwencji. Pojawili się "specjaliści" od spowiadania się i wyręczania w tym kolegów w zamian za drobne przysługi szkolne 124. W ten sposób spełniły się najgorsze przewidywania przeciwników przymusu religijnego, którzy widzieli w nim źródło paczenia się charakterów.
Odmawiano nadal w szkołach przed i po lekcjach modlitwę, co było dla niektórych niepotrzebną stratą czasu bądź okazją do sztubackich wygłupów. Skłoniło to J. Kowalczykównę do zaniechania tej formy wewnętrznego skupiania się. Odtąd zamiast porannej modlitwy codziennie odczytywano w klasie "złote myśli" autorstwa przełożonej lub będące wyjątkami tekstów filozoficznych i literackich. Celem tego było zmuszenie dziewcząt do chwilowego przynajmniej pogrążenia się w poważnej refleksji, a praktyka pokazała, że sposób ten okazał się wielce trafny w stosunku do grupki dziewcząt, które bez reszty uległy wpływowi "Czarnej" 125.
Na ogólne nastroje religijnego indyferentyzmu wśród młodzieży uskarżał się "Prąd" w 1911 r. 126 Autor artykułu E. Fedoro-wicz wskazywał na rokrocznie powtarzające się w szkołach polskich zatargi uczniów klas starszych z prefektami zmuszającymi młodzież do odbycia spowiedzi wielkanocnej. Jako przyczynę tego "upadku religijności" autor widział fakt, że od dłuższego czasu do katolicyzmu przyznawały się niemal wyłącznie sfery konserwatywne oraz tzw. ciemny lud. Natomiast ludzie poważnie i kompetentnie zajmujący się palącymi zagadnieniami społecznymi okazywali się zwykle indyferentni pod względem religijnym. Tak więc w świadomości społecznej katolicyzm stał się czymś w rodzaju partii politycznej, skupiającej ludzi bogatych lub "ciemnych" oraz chroniącej interesy tych pierwszych przez utrzymywanie w karbach drugich. Nie weselsze były też refleksje nad właściwym (t j. katolickim) kierunkiem wychowawczym szkół polskich. Zdaniem autora jedynie w niewielu szkołach istniał dobór personelu nauczycielskiego gwarantujący oddziaływanie na mło-
124 "Nowe Tory" 1908, t. l, s. 348.
125 Szkolą na Wiejskiej..., s. 144. 128 "Prąd" 1911, nr 1.
t
92
dzież zgodnie z wytycznymi religii katolickiej. "Zwykle jedni burzą to, co budują drudzy".
Teza o konieczności istnienia religii i katolickiego widzenia rzeczywistości w programach szkolnych znalazła wyraz i uzasadnienie w poglądach ludzi zbliżonych ideowo do Ligi Narodowej i Narodowej Demokracji, m. in. Lucjana Zarzeckiego 127< Uznając konieczność kształcenia "jednostek silnych, zdolnych do trwalszych i większych wysiłków woli", kuźnię tych mocnych indywidualności widział autor w szkole mającej "charakter". "Najgorszym złem jest nie tyle brak tej lub innej reformy, tego lub innego środka dydaktycznego czy wychowawczego, ale bezbarwność, obojętność na rzeczy wielkie i przygnębienie". Idealny układ szkolny to taki, gdzie "masa [...] [jest] wykonawczynią dobrowolną nakazów zbiorowego życia. Gdy tych nakazów nie czuje, gdy duch zbiorowy rozpada się na atomy i cząsteczki, nie masz podstawowej siły wychowawczej, próżne są wszystkie drobiazgi i ulepszenia". Podstawowy udział w kształtowaniu silnych charakterów winien przypaść takim instytucjom, jak kościół i państwo, gdzie "wola jednostkowa podporządkowuje się tu woli zbiorowej" To, co cenne w jednostce, wyraża się w wartościach społecznych, a to, co stanowi siłę społeczną tkwi w jednostce. "Silny charakter w człowieku, charakter stanowiący podstawę jego działalności społecznej, wyrasta pod wpływem zbiorowej duszy, jeżeli tym krótkim słowem nazwiemy zarówno sumę cech kulturalnych danego społeczeństwa, jak i być może pewną całość konkretną, syntetyczną, o której wszak można mówić, o ile jednostka odczuwa żywo swój związek ze zbiorowością". W ten sposób dotychczasowe mechaniczne utożsamianie katolicyzmu z polskością uległo w tej koncepcji pogłębieniu i zyskało racjonalną argumentację.
Religia w ujęciu teoretyków endeckich miała też być narzędziem kształtowania pożądanych z punktu widzenia interesów narodu postaw oraz silnych, zintegrowanych wewnętrznie osobowości. "Religia daje duszy ludzkiej jedność, harmonię wewnętrzną, odkrywa nadto przed nią wyżyny życia duchowego i chro-
127 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1912, t. l, s. 366 - 370.
92
ni ją od rozkładowego poczucia, że wszystko jest względne, wszystko znikome, wszystko przemijające i skończone" 12S.
Natomiast powszechne odczucia dorosłej części społeczeństwa co do roli religii katolickiej chyba w pełni oddaje wypowiedź W. Górskiego w szkicu Kilka uwag w sprawie organizacji szkolnictwa w Rzeczypospolitej Polskiej129, wyjaśniająca jednocześnie przyczyny porażki idei szkoły laickiej: "Religia katolicka pisał autor to nie tylko kolebka kultury naszego narodu, to gleba, na której ona wyrosła, której sokami się karmiła to atmosfera, wśród której rozwijała się. Spróbujmy ją usunąć lub zmienić na inną, a w drugim lub trzecim pokoleniu staniemy się innym narodem. Kto kocha polskość musi kochać wierzenia katolickie, musi ich strzec, jak własnych oczu, którymi spogląda na świat, widzi złe i dobre strony, mierzy wszystko miarą etyki katolickiej".
Jeżeli weźmiemy pod uwagę wielki i niewątpliwy udział wzorców katolickich w kulturalnym kształcie społeczeństwa polskiego, w jego "duszy zbiorowej", mówiąc słowami L. Zarzeckiego, uporczywa walka w obronie polskiej szkoły katolickiej w początkach XX w. przestaje być jedynie walką z nowymi prądami ludzi nie umiejących myśleć inaczej. Staje się walką ludzi często obojętnych religijnie o kulturalną tożsamość młodego pokolenia, które miało w katolicyzmie znaleźć podstawowy kod pojęciowy, pomost łączący je z dorobkiem pokoleń minionych. Nasuwa się jednak w tym miejscu refleksja nad istotą polskiego katolicyzmu, jaką zawarł Czesław Miłosz w Rodzinnej Europie, pisząc, że jego typową cechą jest silne podkreślenie odpowiedzialności wobec istot zbiorowych, tj. kościoła i ojczyzny, w dużym stopniu utożsamianych ze sobą, pomniejszanie zaś odpowiedzialności wobec ludzi żywych i konkretnych 13n. I tak chyba przebiegała właściwa linia , podziału pomiędzy zwolennikami przymusu religijnego w szkołach a rzecznikami zamiany lekcji religii na wykład o moralności. Jedni widzieli w katolicyzmie instytucjonalną ostoję narodowości, dla drugich religia miała być doświadczeniem wewnętrznym i źródłem wzorców etycznych.
188 S. Wołoszyn, op. cit., s. 391.
129 W. Górski, Kilka uwag w sprawie organizacji szkolnictwa w Rzeczypospolitej Polskiej, Warszawa 1919, s. 21.
180 C. Miłosz, Rodzinna Europa, Paryż 1959, s. 73.
93
Programy nauczania
Wysiłki w celu zreformowania programu prywatnych szkół polskich różnych typów szły w kilku kierunkach. Jednym z postulatów strajkującej młodzieży i postępowego nauczycielstwa było zrównanie programów szkół męskich i żeńskich. Istniejące dotychczas prywatne zakłady męskie dzieliły się na ogólnokształcące, do których należały 8-klasowe gimnazja i 7-klasowe szkoły realne, oraz specjalne, czyli 7-klasowe szkoły handlowe i 6-kla-sowe szkoły techniczne. Ich żeńskimi odpowiednikami były 7-klasowe pensje z programem tym samym skromniejszym od gimnazjalnego oraz 7-klasowe szkoły handlowe. Podział ten był pochodną identycznego zróżnicowania zakładów, rządowych, jako że władze rosyjskie nie uznawały równouprawnienia płci w dziedzinie nauczania.
Poglądy na reformę szkoły żeńskiej były różnorodne i zależały od przynależności ideowej dyskutantów do jednego z dwu nurtów ruchu nauczycielskiego. Związek Nauczycielstwa Polskiego domagał się całkowitego zrównania programów obu typów szkół, SNP natomiast stało na gruncie równouprawnienia szkół męskich i żeńskich, ale nie ich identyfikacji. W koncepcji Stowarzyszenia ] oba typy zakładów miały przygotowywać uczniów do studiów-/ wyższych, ale różnymi drogami i metodami, jako że "natura kobieca i męska są różne"131. Ostateczna decyzja w tej sprawie ' należała do władz rosyjskich, które nie zezwoliły na tworzenie 8-klasowych pensji prywatnychm, zaś abiturientki rządowych zakładów żeńskich zostały zrównane w prawach z kolegami-gi-mnazjalistami dopiero w 1912 r.133 l
Na ostateczny kształt programów poszczególnych typów szkół polskich miały wpływ następujące czynniki: władze oświatowe, z upływem lat coraz energiczniej wymagające dostosowywania programów szkół prywatnych do rządowych, sekcje programowe obu korporacji nauczycielskich, a w główniej mierze SNP, jak również Rady Pedagogiczne niektórych szkół decydujące o za-
111 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1913. t. 2, s. 311.
* W latach 1910 -1915 funkcjonowała klasa VIII w szkole Stowarzyszei-nia Szkoły Współdzielczej, a także przelotnie na pensji Zofii Kurmanowej na zasadzie osobnych zezwoleń władzy.
1S* R. Pachucka, Pamiętniki z lat 1886 -1914, Wrocław 1958, s. 250.
94
kresie nauczania poszczególnych przedmiotów. Tym niemniej ( t w dużej mierze autorem kierunku programowego szkół polskich / ' było samo społeczeństwo, które za pośrednictwem prasy i wy- , ^ dawnictw formułowało swe postulaty w sprawie reformy tego szkolnictwa.
Z reprezentatywnym dla poglądów działaczy SNP projektem programu szkoły polskiej wystąpił 10 I 1906 r. na posiedzeniu sekcji wychowawczej Towarzystwa Higienicznego Paweł Sosnow-ski, późniejszy aktywista i długoletni prezes Stowarzyszenia134. Referent wyraził konieczność zrównania programu szkół męskich i żeńskich przy jednoczesnej indywidualizacji nauczania. Jego Jprojekt przewidywał c ustalenie stałej liczby godzin przeznaczę- nych na przedmioty złączone w grupy tematyczne, natomiast dopuszczał dowolność w tym względzie w ramach poszczególnych grup. Sosnowski wyodrębnił sześć grup przedmiotowych: 1) "Przedmioty o stosunkach między ludźmi, o rządzących między nimi prawach, a także jakie prawa nimi rządzić powinny". Do grupy tej zaliczał prócz "racjonalnie pojętej" religii historię, historię kultury, nauki społeczne, prawo, psychologię oraz historię literatury; 2) "Przedmioty zaznajamiające z przyrodą, z jej prawami i sposobami ich odnajdywania, z metodami obserwacji przyrody, także człowieka, jako cząstki tej przyrody wywierającej na nią wpływ, ale i poddanej jej wpływowi". Zaliczał tu Sosnowski nauki przyrodnicze, antropologię i geografię; 3) Przedmioty ma-tematyczno-fizyczne, a więc arytmetyka, algebra, geometria, trygonometria, astronomia, fizyka; 4) Języki: ojczysty i obce; 5) "Przedmioty budzące wyobraźnię": rysunki, modelowanie, nauka rzemiosła; 6) "Przedmioty sprawnościowe": śpiew, gimnastyka, gry, zabawy.
W tygodniowym rozkładzie zajęć w poszczególnych grupach przedmiotów charakterystyczna była stosunkowo duża (w porównaniu np. z przedmiotami przyrodniczymi czy matematyczno-fi-zycznymi) liczba godzin przeznaczonych na przedmioty z grup 5 i 6. Znalazło to uzasadnienie w innej części referatu autora, który w wychowaniu estetycznym upatrywał źródła integracji wewnętrznej i pogody ducha jednostki czyniąc ją przez to "zdat-
"Szkoła Polska" 1906, s. 4-8. >.--
95
niejszą do współżycia". Nacisk zaś na wychowanie fizyczne wypływał z przekonania, że jedynie silna fizycznie i zdrowa jednostka odznacza się zdrowiem psychicznym, a więc jest pożyteczna społecznie. Równie charakterystyczna była dysproporcja pomiędzy pokaźną liczbą godzin przeznaczonych na język polski a liczbą godzin trzech zapewne języków obcych, w tym również rosyj-sfeiego.
Ogólnie rzecz biorąc, podstawowym założeniem reformy szkół polskich miało być wprowadzenie jawnego wykładu historii i gęo- / grafii Polski, a także znaczne rozszerzenie i zreformowanie nauki ) języka polskiego i literatury ojczystej, któremu to przedmiotowi wszyscy działacze niezależnie od orientacji ideowej przyznawali w swych projektach programowych rolę dominującą. Inne postulaty wypowiadały walkę tzw. klasy cyzmowi w szkole, t j. żądały zredukowania języków starożytnych na rzecz nauk przyrodniczych, a także domagały się wprowadzenia nowych przedmiotów, jak np. nauki społeczne czy historia sztuki. Przewidywano również upowszechnienie w szkołach polskich lekcji wychowania fizycznego oraz higieny.
Przy realizacji swych projektów reformatorzy musieli pokonać podstawową trudność. Programy szkół polskich, według/, przepisów, obowiązkowo musiały uwzględniać lekcje tzw. rosyj-\ ' skich przedmiotów, tj. języka rosyjskiego oraz historii i geo-~l/ grafii Rosji, wykładanych po rosyjsku przez Rosjan. Toteż natu- l! ralną tendencją autorów programów stało się maksymalne żre- * dukowanie liczby godzin przeznaczonych na te przedmioty, co realizowano w praktyce w okresie trwania wrzenia rewolucyjnego, korzystając z ogólnej dezorientacji władz oświatowych. Wkrótce jednak okazało się, że wprawdzie przepisy państwowe odmawiały szkołom polskim praw szkół rządowych, niemniej władze zaczęły je z czasem równać pod względem programu mimo wyraźnie sformułowanego paragrafu prawa o szkołach prywatnych, który zalecał jedynie "zbliżać się w miarę możności" do programów rządowych13S. Rok 1908 przyniósł rozszerzenie wykładu w języku rosyjskim także na historię i geografię powszechną. W 1910 r. taki sam los spotkał także lekcje literatury powszechnej.
185 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1910, t 2, s. 685.
96
Dnia 30 kwietnia tegoż roku ministerstwo oświaty wydało rozporządzenie o konieczności przestrzegania przez szkołę prywatną liczby godzin lekcyjnych przeznaczonych na te przedmioty w szkołach rządowych 136. W związku z tym zarządzenie kuratora WON "zobowiązywało kategorycznie przełożonych polskich szkół do przedstawiania w celu zatwierdzenia w terminie do l września planów nauczania i siatki godzin lekcyjnych pod groźbą zamknięcia szkoły 137.
Równie nierealne okazały się projekty znacznego ograniczenia języków starożytnych. Wprawdzie greka istotnie spadła w większości szkół polskich do roli języka nieobowiązkowego, i to jedynie w nielicznych szkołach męskich, stopień z łaciny na maturze wymagany był natomiast przez wszystkie uniwersytety europejskie, dokąd udawali się na kontynuację nauki abiturienci polskich szkół prywatnych. W tej sytuacji nawet szkoły realne i handlowe naśladowały pod tym względem gimnazja i umieszczały w programach ten przedmiot. Całkowicie pozbawione możliwości uczenia się języków starożytnych były natomiast dziewczęta. Jedynie nieliczne szkoły żeńskie" w pierwszych latach po strajku umieszczały w programach łacinę jako przedmiot nieobowiązkowy.
Podobnie nie zostało zrealizowane rozszerzenie wykładu nauk przyrodniczych w takim zakresie, jak planowano. Władze miejscowe, chroniąc przed dyskryminacją "rosyjskie" przedmioty, redukowały godziny przeznaczone na przyrodoznawstwo. W ramach tego w 1910 r. chemia została całkowicie usunięta z programu niektórych szkół138.
Uwzględnienie wymagań wszystkich, a więc społeczeństwa żądającego szkoły polskiej "z ducha", a nie tylko z języka wykładowego, co oznaczało zwiększenie wymiaru godzin "polskich" przedmiotów, następnie władz usiłujących zarezerwować dostateczny wymiar godzin przedmiotów "rosyjskich", a także działaczy oświatowych postulujących wprowadzenie nauki przedmiotów dotąd albo całkowicie nie znanych, albo wykładanych je-
i3 APW, Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie J. Kowalczykówny i J. Jawurkówny, posz. l, k. 1.4. 187 K. Staszyński, op. cit" s. 227. 138 Ibidem, s. 222.
7 Prywatne szkoły średnie
97
dynie w szkołach męskich równałoby się nadmiernemu przeciążeniu uczniów przekraczającemu dopuszczalne normy. Trzeba było jakoś temu zaradzić. Szkoły polskie, a zwłaszcza pensje, zwlekały wobec tego z przedstawianiem planów lekcyjnych, bądź przedstawiały plany fikcyjne, korzystając z faktu, że władze nie dysponowały dostateczną liczbą inspektorów szkolnych zdolnych skontrolować pracę wszystkich zakładów139. Sytuacja uległa pogorszeniu po 1910 r. Nowy inspektor szkół m. Warszawy Iwan Nazarewski zaostrzył skutecznie kontrolę nad szkolnictwem polskim, czego konsekwencją były wzmożone represje. W 1911 r. kurator Bielą j ew zwrócił się do ministra oświaty z wnioskiem o zatwierdzenie podjętej przez niego decyzji zamknięcia niektórych pensji140, m. in. szkoły J. Kowalczykówny, gdzie inspekcja odkryła "bolszyje nieporiadki" U1. --- "
Nic nie uchroniło programu szkół przed wielkim przeciążeniem, jakie wkrótce dało ujemne wyniki w postaci przemęczenia i nerwowości wśród młodzieży. Autorzy programów dysponując zbyt małą liczbą godzin na poszczególne przedmioty usiłowali wtłoczyć w nie maksimum materiału. Tak więc programy szkolne prócz wielkiej różnorodości przedmiotów przytłaczały umysły uczniów nadmiarem wiedzy, w głównej mierze pamięciowej. Wprawdzie w 1909 r. "Wychowanie w Domu i w Szkole" przy-/ pominało, że nie liczba faktów decyduje o poziomie wiedzy, ale f "należyte tych faktów zrozumienie i umiejętne zastosowanie142, sami nauczyciele zapominali jednak o tym, uważając swój przedmiot za najważniejszy i wymagając od uczniów pamięciowego, opanowania materiału bez uwzględnienia ich rzeczywistych mo--żliwości.
l Szczególne przeciążenie panowało na pensjach żeńskich. Po
1 uzyskaniu zezwolenia władz na otwarcie klas siódmych szkoły
te, w większości przestarzałe pod względem programu i kierunku
wychowawczego, dostosowywały się do "wymagań obecnych" 143,
wprowadzając przedmioty wykładane dotąd jedynie w szkołach
183 Ibidem, s. 219.
140 Ibidem, s. 234.
141 APW, Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie J. Kowalczykówny..., posz. d, k. 1.5.
142 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. l, s. 233.
148 "Kurier Warszawski" 1906, nr 150. ^ .. ,n>
98 f:i*K ""
męskich, lub w ogóle nieznane. Celowały w tym zwłaszcza efe-merydy szkolne usiłujące pozyskać wszelkimi sposobami klientelę, jak żeńskie liceum udziałowe, które "prócz zwykłych przedmiotów" wprowadziło wykłady łaciny, buchalterii, stenografii, higieny, pedagogiki, prawa, ekonomii politycznej itd.144 W związku z tą nową modą "Szkoła Polska" donosiła w 1906 r. o ogólnie niskim poziomie nauczania w szkołach żeńskich charakteryzującego się płytkością i efekciarstwem oraz brakiem wewnętrznego powiązania programu. Autor artykułu widział przyczynę tego stanu rzeczy w zbyt dużej liczbie przedmiotów, wykluczającej głębsze przerobienie materiału. Szkoły przytłaczały tym sposobem umysł dziecka schlebiając gustom prymitywnych rodziców 145. Niemniej powszechną ambicją pensji było jak najlepsze przygotowanie uczennic "do życia", a z czasem do studiów wyższych w związku z coraz powszechniejszym pędem dziewcząt do zdobywania wyższego wykształcenia.
Ogólne usztywnienie stanowiska władz wobec szkół polskich odbiło się na realizacji reformy szkół żeńskich oddalając perspektywy ich unowocześnienia i zracjonalizowania programu. Inspektorzy szkolni bądź nie zatwierdzali przedstawianych im rozkła-lekcji, bądź sami dokonywali poprawek w celu zwiększenia / liczby godzin "rosyjskich" przedmiotów146. Zniknęły z oficjal-/ nych planów historia i geografia Polski, których wykład ponow-/ nie "zszedł do podziemia". Historia wykładana była przy okazji "-"^dziejów literatury polskiej, geografia na lekcjach przyrody, geologii itp.
Zniknęły też różne "egzotyczne" przedmioty, na które przełożone nie uzyskały zezwolenia władz. Na pensji Sabiny Chmie-lewskiej jeszcze w roku szkolnym 1907/1908 wykładano literaturę powszechną, chemię i anatomię 147, a w 1908/1909 również historię sztuki, higienę, pedagogikę z psychologią, geologię, antropologię 148. W roku szkolnym 1914/1915 natomiast wykładane
144 Ibidem, nr 219.
145 J. Łowieniecka, Rzut oka na naszą szkołę średnią żeńską, "Szkoła Polska" 1906, s. 383.
we APW, Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie J. Kowalczykówny, posz. l, k. 1.10, 1.11.
147 APW, Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie S. Chmielewskiej. Dzienniki klasowe z roku 1907/8, posz. 15 - 20.
148 Ibidem, dzienniki klasowe z roku 1910/11, posz. 27 - 32.
99
były już tylko pedagogika z psychologią oraz higiena 149. Zasadniczy trzon programu żeńskich pensji ustalił się ok. 1911 r. i obejmował przedmioty: języki polski, rosyjski, francuski, niemiecki, arytmetykę, algebrę, geometrię, historię powszechną, historię Rosji, geografię powszechną, geografię Rosji, przyrodoznawstwo, fizykę, kosmografię, kaligrafię, rysunki, roboty ręczne, w niektórych szkołach gimnastykę i śpiew.
Z czasem zmieniała się liczba godzin przeznaczonych na poszczególne przedmioty. Pod wpływem nacisków władz wzrosła liczba godzin przedmiotów "rosyjskich", a dokonało się to głównie kosztem nauk przyrodniczych, które np. po 1911 r. prowadzone były na pensji "Jadwig" tajnie, a nauczycielka tego przedmiotu Wanda Haberkandtówna z przyrządami i preparatami w torebce przemykała się ukrytym przejściem 15.
W okresie wzmożonego nacisku na szkoły polskie zlikwidowana została też dowolność w rozkładaniu materiału nauczania. Charakterystyczny jest tu przykład pensji Reginy Szumowskiej, która w 1905 r. otworzyła zakład w robotniczej dzielnicy, jaką była Wola, z myślą o tamtejszych dziewczętach. W 1906 r. "Szkoła Polska" zamieściła jej projekt zmian programu nauczania151. Projektodawczyni przyświecały dwa cele: po pierwsze odciążyć najmłodsze klasy przez stopniowe wprowadzanie języków obcych (w tym również rosyjskiego) od klasy I pozostawiając w klasie wstępnej z przedmiotów ważnych jedynie język polski oraz pogadanki o kraju ojczystym; po drugie zaś umożliwić dziewczętom kończącym edukację na czterech klasach poznanie historii nowożytnej (w tradycyjnym programie historia wykładana w klasie III i IV obejmowała starożytność i średniowiecze) przez zwiększenie liczby godzin przeznaczonych na ten przedmiot. Z tych samych powodów Szumowska zaproponowała również rozpoczęcie kursu fizyki w klasie IV, a nie jak dotąd praktykowano w V. Taki właśnie zmodyfikowany program nauczania przyjęła pensja R. Szumowskiej w roku szkolnym 1906/1907. Plan zajęć w tej szkole w roku szkolnym 1910/1911 wyglądał już inaczej zbliżył się do planów innych szkół żeńskich. Nauka
149 Ibidem, dzienniki klasowe z roku 1914/15, posz. 48.
150 Szkoła na Wiejskiej..., s. 231.
151 "Szkoła Polska" 1906, s. 319 - 321.
100
języka rosyjskiego rozpoczynała się już w klasie wstępnej, pozostałe języki obce: francuski od wstępnej, niemiecki od klasy I. Fizyka zniknęła z programu w ogóle, utrzymało się natomiast przyrodoznawstwo wykładane w klasach od wstępnej do IV152.
W sumie oficjalny program większości prywatnych pensji przewyższał program żeńskich gimnazjów przez utrzymanie wielu przedmiotów, a głównie higieny i gimnastyki, pozostałe przedmioty wykładane były w zakresie szerszym, niż to praktykowano w gimnazjach.
Prywatne gimnazja męskie dostosowywały się z konieczności pod względem programu do szkół rządowych tego typu. Chłopcy w znacznej większości planowali kontynuowanie nauki na studiach wyższych, co dopingowało niektórych do zdawania egzaminów na maturę państwową. Ogólnie napięty nowy program gimnazjów rządowych wykluczał w praktyce umieszczenie w planie zajęć dodatkowych przedmiotów, niemniej w pierwszych latach po strajku wiele szkół, zwłaszcza nowych, obiecywało wykład nowych przedmiotów. W roku szkolnym 1906/1907 we >' wszystkich prywatnych gimnazjach męskich na terenie Królestwa Polskiego wykładano następujące przedmioty: języki polski, rosyjski, francuski, niemiecki, łacinę, arytmetykę, algebrę, trygonometrię, rysunki, przyrodę, geografię, kosmografię, historię, gimnastykę, kaligrafię, śpiew153. Prócz tego w niektórych wykładano dodatkowo: analizę matematyczną, kreślenie, geome- N trię analityczną, chemię (9 szkół na 12 badanych), prawoznaw- j stwo, psychologię, logikę, higienę, historię filozofii, geografię po- ^ równawczą, geologię, anatomię, fizjologię, biologię, ekonomię po- / lityczną, literaturę powszechną, historię sztuki, grekę, angielski, esperanto, modelowanie, slojd, zajęcia w ogrodzie154. A więc przedmiotów zasadniczych, wspólnych dla wszystkich gimnazjów było 16, dodatkowych zaś 23. Z upływem lat, podobnie jak na pensjach, nie tylko został ograniczony zestaw przedmiotów, ale też zmieniała się liczba godzin przeznaczona na poszczególne przedmioty. Rozszerzono blok przedmiotów historyczno-geogra-
i5z APW, Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie E. Kacprowskiej. i R. Gaczeńskiej. Dziennik klasowy z roku 1910/11. 158 "Szkoła Polska" 1906, s. 739 - 741. 154 Ibidem.
101
ficznych oraz matematycznych kosztem przedmiotów przyrodni-^czych, fizyki i rysunków. Tym sposobem gimnazja męskie na równi z pensjami stopniowo upodabniały swój program do rządowego, niemniej jednak pod koniec badanego okresu programy gimnazjów polskich były bogatsze o następujące przedmioty: chemię, kosmografię, higienę, gimnastykę, nie wspominając już o śpiewie, który uwzględniały w programach tylko nieliczne szkoły męskie. Poświęcając z konieczności dużo czasu na lekcje języka rosyjskiego, szkoły te redukowały w miarę możności liczbę ,godzin przeznaczonych na języki starożytne i nowożytne, aby rozszerzyć ich kosztem wykład języka polskiego. Liczba godzin w tygodniu przeznaczonych na ten przedmiot w szkołach polskich przekraczała dwukrotnie analogiczną liczbę godzin w gimnazjach rządowych.
Podobnie jak pensja R. Szumowskiej również męskie gimnazjum pod kierownictwem J. Kreczmara stosowało początkowo oryginalny, odmienny od szkół rządowych rozkład zajęć i materiału na poszczególne klasy 155. Program szkolny został podzielony na dwa koncentryczne kursy w celu zapewnienia uczniom poprzestającym na ukończeniu czterech klas wykształcenia w ograniczonym wprawdzie zakresie, tym niemniej w miarę możności całościowego. Zasadniczy kurs szkoły średniej kończył się w klasie VII, klasa VIII zaś miała stanowić pomost ułatwiający pokonanie różnicy pomiędzy systemem pracy szkolnej i akademickiej, w dużej mierze opartej na samokształceniu156. Brakuje w źródłach wiadomości o dalszych losach reformy programowej w szkole J. Kreczmara, natomiast koncepcja klasy VIII, pomyślanej jako przygotowanie do studiów wyższych, przetrwała w systemie semestralnym obowiązującym od 1908 r. w gimnazjum W. Górskiego, gdzie rolę tę pełnił ostatni, 16-ty semestr 157. Innym typem szkoły ogólnokształcącej były 7-klasowe szkoły realne. Zakłady te, popularne w okresie przedstrajkowym, po 1905 r. zostały w znacznej części bądź zlikwidowane, bądź przekształcone na 8-klasowe gimnazja. Do I wojny światowej do-
355 "Epoka" 1907, nr 131.
158 Ibidem.
157 W. Górski, Reformy..., s. 44-45.
.H
102
trwały na terenie Warszawy zaledwie dwie polskie szkoły tego typu: W. Wróblewskiego oraz szkoła im. S. Staszica. Istniały też realne oddziały przy szkołach filologicznych Emiliana Kono-pczyńskiego i Mariana Rychłowskiego. Przejściowo takie oddziały funkcjonowały też przy innych szkołach, m. in. przy szkole handlowej E. Rontalera.
Ich program, podobnie jak w przypadku gimnazjów, w znacznej mierze wzorował się na programie rządowym, aczkolwiek postulaty społeczne zmierzały do zreformowania tych szkół poprzez zwiększenie liczby godzin języka polskiego oraz uwzględnienia historii i geografii Polski, a także rozszerzenia zakresu nauczania przedmiotów ogólnie rozwijających osobowość ucznia. Po reformie ministerialnej z 1906 r. ów program szkoły rządowej realnej obejmował następujące przedmioty: języki polski, rosyjski, niemiecki, francuski, historię, geografię, przyrodę, fizykę, kosmografię, arytmetykę, algebrę, geometrię, trygonometrię, kreślenie, kaligrafię, rysunki, prawoznawstwo158. W początkowym okresie polskie szkoły realne dość dowolnie określały dobór i zakres wykładanych przedmiotów, a szkoła im. S.,- Staszica w reklamach prasowych zapowiadała zwiększenie liczby godzin języka polskiego kosztem "innych" języków 159. Niektóre szkoły w tym czasie nie uwzględniały nawet w swych programach wszystkich przedmiotów wykładanych w szkołach państwowych. Każda z nich natomiast prowadziła gimnastykę, której nie przewidywał program rządowy, niektóre zaś wykład chemii, higieny, łaciny, a także muzykę, śpiew i slójd160. Jeszcze w roku szkolnym 1910/1911 obie warszawskie szkoły realne miały w swym programie chemię i gimnastykę, nie prowadziły natomiast lekcji kreślenia, jako osobnego przedmiotu161, co odbijało się później ujemnie na poziomie kandydatów zdających egzamin na świadectwa rządowe. W sumie szkoły te poprzez rozszerzony zakres języka polskiego oraz przejściowy wykład łaciny ewoluowały w stronę typu szko-
168 K. Konarski, JVosza szkoła. Księga pamiątkowa Warszawskiej Szkoły Realnej, Warszawa 1932, s. 469.
159 "Kurier Warszawski" 1906, nr 278.
180 "Szkoła Polska" 1907, s. 741.
1(1 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1910, dodatek, s. 7; SiedmżofcZaso-wa szkoła realna im. Staszica utrzymywana przez Stowarzyszenie Techników w Warszawie. Sprawozdanie szkolne za rok 1910/11.
103
ły filologicznej, co było zgodne z oczekiwaniami i żądaniami społecznymi.
Istniejące od końca XIX w. 7-klasowe szkoły handlowe męskie i żeńskie różniły się od szkół realnych jedynie układem programu oraz dodatkiem kilku przedmiotów specjalistycznych, jak towaroznawstwo, buchalteria, arytmetyka handlowa, korespondencja czy ekonomia polityczna. Do 1905 r. szkoły te cieszyły się dużą frekwencją. Ich wychowankowie byli zrównani w prawach z abiturientami szkół państwowych, a dyrekcje tych szkół podlegające liberalnemu ministerstwu skarbu miały zapewnioną znacznie większą swobodę w określaniu kierunku wychowawczego. Słusznie też uchodziły za placówki wzorowe i postępowe \ w swym charakterze.
t Po 1905 r. atrakcyjność tych szkół znacznie spadła. Wskutek spolszczenia utraciły prawa państwowe, ich swoboda natomiast w pierwszych latach po strajku nie była czymś wyjątkowym szkoły innych typów korzystając z chwilowej dezorientacji władz poczynały sobie podobnie. Skłoniło to ich kierownictwo do poszukiwania optymalnego programu dostosowanego do aktualnych, zmienionych warunków. Program tych szkół był stale zmieniany, a ostatecznie do 1911 r. zwiększono w nim liczbę godzin przeznaczonych na języki polski i rosyjski, następnie na nauki przyrodnicze, a także gimnastykę oraz śpiew. Było to zgodne z zapotrzebowaniem społecznym i wymaganiami pedagogów, którzy żądali zwiększenia bloku przedmiotów przyrodniczych oraz wprowadzenia w dostatecznej liczbie lekcji gimnastyki162.
Brak danych dla lat późniejszych nie pozwala zbadać dalszej ewolucji programu szkół handlowych, a byłoby interesujące porównanie możliwości obrony dotychczasowego programu przed zakusami władzy szkół podlegających ministerstwu oświaty oraz tych, które obecnie wzięło pod swą kuratelę ministerstwo przemysłu i handlu. Można jednak stwierdzić z całą pewnością, że program szkół handlowych zbliżał wydatnie profil tych szkół do typu szkoły ogólnokształcącej. Ograniczając liczbę godzin przedmiotów specjalistycznych na korzyść przedmiotów humanistycznych i matematyczno-przyrodniczych, przewidywał też 182 Szkic programu szkół handlowych, Warszawa 1909, s. 5.
104
wzmocnienie grupy przedmiotów sprzyjających ogólnemu rozwojowi sprawnościowemu, jak gimnastyka, rysunki, roboty, śpiew, a nawet kaligrafia.
Ta ewolucja programu szkół handlowych została zauważona również przez władze. Już w 1906 r. inspektor tych szkół postulował przejęcie kontroli nad zakładami handlowymi przez ministerstwo oświaty dysponujące znaczniejszymi siłami nadzoru niż ministerstwo przemysłu i handlu.
Przy okazji omawiania programu polskich szkół należy wspomnieć o ciekawym eksperymencie, jaki podjęła grupa lewicowego nauczycielstwa, m. in. z Izą Moszczeńską i Stefanią Sempo- \ łowską, organizując pierwszą i jedyną do I wojny światowej śred- l nią szkołę koedukacyjną. Szkoła ta, na otwarcie której końce- i sję otrzymała J. Cichińska, egzystowała w latach 1907 -1909. \ W pierwszym roku jej istnienia czynne były klasy I i II oraz / wstępna i podwstępna 163. Prócz przedmiotów wykładanych zwykle w tych klasach szkoła prowadziła lekcje estetyki, modelowania z gliny, rysunków, śpiewu, chórów, tańca, ogrodnictwa, gimnastyki, gier oraz robót ręcznych i warsztatowych164. Skutkiem tak ambitnego programu było nadmierne przeciążenie wraz z przekraczającym normy dopuszczalne dla tak młodych uczniów (8-13 lat) wydłużonym czasem nauki, dochodzącym do 45 godz. tygodniowo 165.
Wkrótce doszło do bliżej nie wyjaśnionych rozdźwięków między gronem pedagogicznym a przełożoną 166, która wyjechała do Stanów Zjednoczonych AP pozostawiając kolegom prowadzenie szkoły. Nie ma wiadomości o istnieniu zakładu w roku szkolnym 1909/1910, co pozwala domyślać się likwidacji, zwłaszcza że brak w programie religii odstręczał od niego wielu potencjalnych kandydatów.
Prócz szkół ogólnokształcących, jakimi w gruncie rzeczy stały się po 1905 r. wszystkie omawiane dotychczas typy szkół, istniały w Warszawie średnie zakłady szkolne ściśle zawodowe, takie jak 6-klasowe szkoły techniczne Kazimierza Nawrockiego, Władysła-
168 "Myśl Niepodległa" 1908, s. 709.
184 "Bluszcz" 1907, nr 37.
185 "Nowe Tory" 1907, t. l, s. 197 -198. 188 Ibidem, s. 485 - 486.
,07
105
20. Nowy gmach gimnazjum Towarzystwa Ziemi Mazowieckiej przy ul. Klonowej 16
czas: sprawę właściwych warunków lokalowych oraz dostatecznego wyposażenia tych lokali w urządzenia sanitarne, właściwej lokalizacji szkoły, dbałość o zdrowie i właściwy rozwój fizyczny i psychiczny uczniów oraz zagadnienia z kręgu higieny uczenia się (właściwa organizacja pracy, ograniczenie szkolnego przeciążenia, zredukowanie czynników nerwicujących młodzież itp.).
Sprawa właściwych pomieszczeń szkolnych była prawdziwie "wąskim gardłem" prywatnego szkolnictwa. U progu działalności szkoły polskiej w lokalach własnych, zbudowanych specjalnie na potrzeby szkolne, funkcjonowały jedynie zakłady: W. Górskiego, P. Chrzanowskiego, Zgromadzenia Kupców, E. Świecimskiego, S. Tołwińskiej, Cecylii Zyberk-Plater, akcjonariuszy Drogi Żelaznej Warszawsko-Wiedeńskie j. Z czasem powstały kolejne budynki szkolne: w latach 1911-1912 gmach dla swej szkoły zbudowało Towarzystwo Ziemi Mazowieckiej, w latach 1912 -- 1913 powstał gmach dla gimnazjum i szkoły realnej E. Konop-
108
czyńskiego i gmach dla gimnazjum im. Mikołaja Reja, w latach 1914 - 1915 dla szkoły realnej im. S. Staszica. O własnym gmachu myślał też zarząd gimnazjum im. św. Stanisława Kostki. Prócz tego istniało w Warszawie kilka lokali wybudowanych z przeznaczeniem na potrzeby szkolne, a wynajmowanych przez właścicieli zakładów. Do najlepszych należały: lokal dla szkół handlowych przy ul. Koszykowej 9 użytkowany m. in. przez szkołę Artura Jeżewskiego, jak też zbudowany na potrzeby szkoły E. Rontalera lokal przy ul. Kaliksta 8, zajmowany również przejściowo przez gimnazjum im. Mikołaja Reja i J. Kreczmara.
Zdecydowana większość szkół gnieździła się natomiast w lokalach wynajętych, zajmując tylko wydzielone piętra kamienic czynszowych. Uczniowie i uczennice mijali się więc na schodach z innymi mieszkańcami domu, którym wprawdzie można było tylko współczuć takiego sąsiedztwa, ale i dla młodzieży ta koegzystencja była krępująca wykluczała np. głośną zabawę.
Przeznaczenie lokalu w momencie jego budowy warunkowało większe lub mniejsze jego przystosowanie do potrzeb szkolnych. Do zasadniczych potrzeb zaliczano: obszerne, widne, czyste pomieszczenia użytkowane jako klasy, równie obszerne i widne pomieszczenie wykorzystywane jako sala rekreacyjna, urządzenia sanitarne, pomieszczenie przeznaczone na szatnię oraz salę gimnastyczną, a także dziedziniec przyszkolny. O komforcie mieszkaniowym decydowały wówczas takie elementy wyposażenia, jak elektryczność, woda bieżąca, winda, kuchnia gazowa.
Nowe budynki szkolne budowano czasem według projektu będącego wynikiem ogłoszonego w tym celu konkursu. Tak powstały gmachy dla szkół W. Górskiego i im. S. Staszica. W nowych gmachach znajdowały się pomieszczenia przeznaczone na pracownie naukowe, szatnie, sale rekreacyjne, gimnastyczne, sanitariaty, łazienki, a obok gmachu boiska szkolne. Zainstalowane były tam urządzenia wentylacyjne i ogrzewcze, doprowadzona woda, gaz, prąd. Szczególną sławą cieszył się jeden ze starszych, bo zbudowany w 1904 r., gmach szkół handlowych Zgromadzenia Kupców na rogu ulic Prostej i Waliców, wyposażony w urządzenia natryskowe oraz zaopatrzony w dwa duże dziedzińce do zabaw.
O wiele gorsze warunki mieli uczniowie szkół mieszczących się
109
21. Stołówka w szkole handlowej Zgromadzenia Kupców
w prywatnych, wynajętych lokalach mieszkalnych. Brak tam było z reguły dziedzińca do zabaw w ostateczności używano do tych celów miejscowego podwórka. Wiele zależało od stopnia zrozumienia wymogów higieny przez właściciela szkoły. "Jadwigi", które wprawdzie wynajmowały na szkołę pomieszczenia mieszkalne, umiały je zaadaptować zgodnie z elementarnymi wymaganiami w tym względzie. Jako sala rekreacyjna służył dziewczętom obszerny pokój stołowy, jako szatnia kuchnia ze zlewem i kaflową posadzką. Do użytku mieszkanek pensjonatu była też łazienka z ciepłą, bieżącą wodą i natryskami, sypialnie przestronne, nie natłoczone, często wietrzonem. W dobrych warunkach znajdowała się też szkoła handlowa A. Weredkiej zajmująca dwa piętra luksusowej kamienicy przy ul. Foksal, a wyposażonej w windę i elektryczność 175. Wołanie o podnoszenie stanu higienicznego szkół nie trafiało zbytnio do świadomości starych prze-
174 J. Zanowa, op. cii, s. 58, 98.
"B Historia szkoly imienia Anieli Wereckiej, Warszawa 1960, s. 3; "Stolica" 1960, nr 33.
110
łożonych. Na pensji J. Sikorskiej, gdzie główna klatka schodowa lśniła bielą marmuru ozdobionego chodnikiem przytrzymywanym przez brązowe pręty, pucowane codziennie do połysku pensjonat, do którego prowadziły stare i brudne schody kuchenne, przedstawiał widok opłakany. Sypialnie natłoczone, brudne ściany, nogi jednej dziewczyny dotykały do głowy drugiej. Nikt nie uczył dorastających dziewcząt podstawowych zasad higieny osobistej. W tych warunkach szczególnym utrapieniem dla koleżanek były "brudaski" z wiejskich dworów i miast prowincjonalnych. Nie istniały nawet zresztą realne szansę na utrzymanie czystości osobistej w każdej sali znajdowała się jednak żelazna miska i dzbanek z zimną wodą 176. -
Wspólne użytkowanie kamienicy wraz z innymi jej mieszkańcami bywało niekiedy źródłem poważnych niebezpieczeństw. W 1908 r. wybuchł pożar w piwnicy składu aptecznego przy ul. Marszałkowskiej 99. Na mieszczącej się w tym domu pensji Bronisławy Golańskiej powstała panika. Jedna z uczennic rzuciła się z trzeciego piętra na ulicę, druga wyskoczyła z balkonu drugiego piętra. Zdołano uratować tylko' jedną z nich177.
Sprawa właściwego doboru szkolnych lokali jeszcze w 1903 r. absorbowała uwagę władz szkolnych. "Kurier Codzienny" donosił, że na prośbę tych władz policja zobowiązana została do pilnowania, aby nie otwierano prywatnych zakładów szkolnych w lokalach nie spełniających warunków specjalnej komisji lokalowej 178. Wręcz humorystyczna była ta troska władz o stan higieniczny szkół prywatnych, zważywszy, że Warszawska Szkoła Realna znajdująca się przy Kanonii, za boisko miała podwórze liczące kilkadziesiąt metrów kwadratowych, na którym znajdowały się klozety, i gdzie brak szatni zmuszał uczniów do wieszania ubrań bezpośrednio w klasie 179.
Przedmiotem troski warszawskich higienistów była też lokalizacja szkół. Większość zakładów znajdowała się w Śródmieściu, często po kilka zakładów na jednej ulicy. Najgęściej obsadzone były: Marszałkowska i Złota. Pozbawione niemal zupełnie szkół
176 J. Zanowa, op. cit., s. 98.
177 "Tygodnik Ilustrowany" 1908, nr 22.
178 "Kurier Codzienny" 1903, nr 50.
179 K. Konarski, op. cit., s. 542.
111
były natomiast dzielnice uznane wówczas za odległe od centrum: Wola, Praga, Mokotów, Czerniaków. Wprawdzie po 1905 r. powstało na Woli kilka szkół, jednak jeszcze w 1912 r. "Tygodnik Ilustrowany" narzekał, że okolice pl. Zbawiciela i Mokotów liczący 50 tyś. mieszkańców nie mają w pobliżu szkół, a przecież większa część roku szkolnego składa się z miesięcy chłodnych i "matki niechętnie powierzają wątłe zdrowie swojej córki przestrzeniom oddalonym" 18.
Położenie szkół w pobliżu głównych arterii komunikacyjnych miasta niepokoiło również ze względów wyłącznie higienicznych. Zastrzeżenia budziły zwłaszcza zakłady znajdujące się przy ul. Złotej wąskiej, zabudowanej wysokimi domami i wskutek tego ciemnej, a ponadto wybrukowanej "kocimi łbami", po których wozy przejeżdżające w kierunku stacji towarowej Kolei Warszawsko-Wiedeńskiej wywoływały okropny hałas. Dodatkowym utrapieniem były dymy z pobliskiej kolei oraz wytwórni maszyn Orthweina i Karasińskiego 181. Nawet lokalizacja budującego się gmachu szkoły Zgromadzenia Kupców wzbudziła (co prawda z nieco innych powodów) zastrzeżenia "Kuriera Codziennego": "Oto wybrano i zadatkowano plac na rogu Prostej i Wa-licowa [...] plac ten mieści się w odległej, przepełnionej fabrykami dzielnicy żydowskiej [...] młodzież szkolna narażona będzie na wysłuchanie codziennie kłótni woźniców, brutalnych wymysłów robotniczych [...] Byłaby to prawdziwa szkoda, gdyby taki wzorowy gmach szkolny został zbudowany w tak odległej i mało uczęszczanej przez inteligentną publiczność dzielnicy"182.
Dla wielu ówczesnych działaczy oświatowych ideałem były tzw. szkoły na wsi, wzorowane na angielskich "new schools", francuskich "ścoles nouvelles" czy szwajcarskich i niemieckich "lander ziehungsheime", tj. zakłady szkolne z internatem, izolowane, zakładane na prowincji, z dala od huku i kurzu miejskiego, ale też i od normalnego, codziennego życia, przez co, jak wykazała praktyka, rozwijały się osobowości odbiegające od normy i nie przystosowane do współżycia ze społeczeństwem. W kręgu warszawskich pedagogów nie znalazło się wielu ochot-
180 "Tygodnik Ilustrowany" 1912, nr 40.
181 "Kurier Codzienny" 1903, nr 211.
182 Z chwili, "Kurier Codzienny" 1903, nr 77, s. 2.
112
ników do podjęcia się ryzyka eksperymentu w warunkach postępującej biedy i drożyzny (szkoły takie były niezwykle kosztowne).
Sprawie dbałości o zdrowie i prawidłowy rozwój fizyczny młodzieży służyła stała opieka lekarska, jaką coraz powszechniej otaczały uczniów polskie szkoły. Wprawdzie w szkole W. Górskiego już od 1879 r. dr Markiewicz opiekował się internatem, za co pobierał stałe wynagrodzenie roczne od przełożonego, a nie od rodziców uczniów 183, jednak właściwy stały dozór lekarski nad uczniami zapoczątkowała szkoła handlowa Zgromadzenia Kupców przez odpowiednie wynagrodzenie lekarza i ułożenie regulaminu jego czynności184. Po 1905 r. coraz więcej szkół angażowało stałych lekarzy, a po 1906 r. lekarze ci zorganizowali osobną sekcję przy Stowarzyszeniu Lekarzy Polskich 185. Wynikiem prac tego koła było m. in. ogłoszenie w 1909 r. regulaminu dla szkół w sprawie zwalczania chorób zakaźnych, w którym podano ogólne zasady profilaktyki oraz środki zapobiegające rozprzestrzenianiu się ewentualnej epidemii,186.
Obowiązki lekarzy szkolnych polegały przede wszystkim na nadzorze higienicznym nad pomieszczeniami szkolnymi oraz uczniami. Poświęcali w tym celu od pół godziny do 1 8- tu godzin tygodniowo na pracę w szkołach. W niektórych zakładach lekarz badał uczniów raz lub dwa razy do roku zapisując wyniki badań na specjalnych arkuszach 187. W gimnazjum Ziemi Mazowieckiej służył do tego schemat zawierający pozycje: wzrost, waga, obwód klatki piersiowej przy wdechu i wydechu, stan narządów wewnętrznych, kręgosłupa, oczu, uszu, odżywianie ogólne itp. 188 W gimnazjum im. Mikołaja Reja w dziennikach klasowych przystawiano przy każdym nazwisku stempel z pozycjami do wypełnienia: wzrost, waga, wzrok, słuch, pamięć itp. 189, co miało ułatwić nauczycielowi zorientowanie się w fizycznych i umysłowych możliwościach ucznia. Maturzyści zaś opuszczający szkołę
188 W. Górski, Wspomnienia..., s. 38.
184 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 93.
185 Ibidem, s. 97.
IBS "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. l, s. 93.
187 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 106.
188 "Szkoła Polska" 1906, s. 559.
IBS APW, Prywatne gimnazjum i liceum męskie... Dzienniki klasowe.
'"
*s
8 Prywatne szkoły średnie
113
otrzymywali "świadectwo stanu zdrowia", w którym prócz wyników badań antropometrycznych figurowały cechy psychome-tryczne ucznia: pamięć, uwaga, zdolność wyprowadzania wniosków. Całość kończyły "rady w sprawie wyboru zawodu" 19.
Prócz regularnych badań uczniów lekarze komunikowali się z rodzicami w sprawie zdrowia dziecka, zaś na radach pedagogicznych przedstawiali postępy uczniów ze stanowiska ich możliwości zdrowotnych. Leczyć młodzieży nie byli obowiązani, nie licząc drobnych zabiegów ambulatoryjnych191. Niektóre szkoły zapewniały też uczniom przynajmniej raz do roku kontrolę zębów przez zapraszanego w tym celu lekarza dentystę192. W 1908 r. opieką lekarską objęci byli uczniowie niemal wszystkich szkół prywatnych męskich, a także uczennice dwóch warszawskich szkół handlowych: A. Wereckiej i T. Raczkowskiej. W 1913 r. ukazało się pierwsze sprawozdanie o stanie zdrowia uczennic pensji S. Toł-wińskiej 193. Z pozostałych pensji jedynie zakłady z internatami zatrudniały lekarzy dla dozoru stałych pensjonarek.
Pozytywne zmiany w zakresie opieki lekarskiej nad uczniami zaszły w tym czasie również w szkołach rządowych. W 1903 r. minister oświaty wydał odezwę nakazującą zaprowadzenie dozoru lekarskiego w szkołach państwowych. Stosownie do tej odezwy zarząd WON mianował przy tych szkołach stałych lekarzy internistów, w przypadku zaś gimnazjów żeńskich kobiety-lekarki. Zarządził też osobne konsultacje lekarzy-specjalistów, ale za oddzielną opłatą ze strony rodziców. W szkołach tych lekarz przychodził najczęściej raz lub dwa razy w tygodniu na pół godziny194.
Szeroko rozumianej profilaktyce służyły wprowadzone po 1905 r. w niektórych szkołach wykłady higieny dla klas wyższych. O ile w 1908 r. wykłady takie prowadziły jedynie szkoły P. Chrzanowskiego, A. Wereckiej oraz kilka innych pensji195, o tyle w 1913 r. prawidłowy wykład tego przedmiotu odbywał się już w około jednej czwartej szkół warszawskich, a i w pozostałych
150 Ibidem, posz. 58.
191 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 106.
182 Ibidem.
188 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1913, t. l, s. 385.
184 "Kurier Codzienny" 1903, nr 312; "Sprawy Szkolne" 1908, s. 106.
195 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 107.
114
prowadzone były przez przyrodników zajęcia z dziedziny higieny osobistej 196. Również w szkołach rządowych na skutek licznych podań rodziców i głosów prasy wprowadzona została w 1906 r. nauka higieny w dwu wyższych klasach raz w tygodniu 197.
Inne objawy troski szkół polskich o zapewnienie uczniom maksymalnie higienicznych warunków nauki to stosowanie lekkich, dwuosobowych ławek różnej wielkości, w zależności od wieku uczniów198, pyłochłonnej pasty do podłóg, którą w 1909 r. reklamowało "Wychowanie w Domu i w Szkole" jako rewelacyjną nowość 199, wymagania zamiany w szkole obuwia na kapcie itp. 20
Warte odnotowania są też wysiłki zmierzające do zmiany obowiązującego typu mundurka. Dotychczasowy uniform uczniów męskich gimnazjów państwowych i wzorujących się na nich szkół prywatnych był pod względem kroju i koloru odmianą mundurów wojskowych i urzędniczych. Charakterystyczne były dla niego ciasna kurtka i sztywny, stojący kołnierzyk, które krępowały ruchy. Mundurek ten nosili ponadto uczniowie przez cały rok bez względu na temperaturę. Co do dziewcząt, prawo nie przewidywało dla nich wprawdzie obowiązkowego uniformu, utarł się jednak zwyczaj noszenia przez uczennice gimnazjów państwowych smutnych, sztywnych, brązowych sukienek z czarnymi fartuchami. W szkołach prywatnych obowiązywały na ogół sukienki granatowe, okryte również czarnym alpakowym fartuchem. Jakość i ogólny wygląd tych mundurków zależały od stopnia zamożności i wymagań estetycznych szkoły i rodziców. Na uniform uczennic skromnej pensji Kazimiery Karpińskiej składała się sztywna, granatowa sukienka z wysokim kołnierzykiem oblamo-wanym białą wypustką i oczywiście czarny fartuch na szelkach 201. Na pensji A. Walickiej również obowiązywały "granatowe sukienki i czarne fartuszki, czarne pońchochy i czarne buciki; i tu granatowe wstążki związywały warkocze. Ale jakież to były mun-
"6 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1913, t. l, s. 330.
'" "Kurier Warszawski" 1906, nr 118.
198 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 103. .
1:9 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. 2, s. 995.
200 Szkoła na Wiejskiej..., s. 20.
S01 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 17. ,, '- m
115
-l
;i
w
n
4
w
22. Pensjonarki Marty Łojkówny L
durki. Z doskonałego szewiotu, idealnie skrojone, zgrabne, wykwintne; fartuszki z karbowanymi skrzydełkami u szelek; zamiast sztywnych kołnierzy obszytych białą lamówką białe wykładane kołnierzyki i mankieciki często jedwabne lub koronkowe. Szyk, elegancja, zamożność" 202.
Projekty reform zmierzały do zastąpienia mundurków sztywnych i krępujących ruchy, a wzorowanych na modelach ubrań dla osób dorosłych, ubraniami lekkimi, przewiewnymi i wygodnymi, dostosowanymi do pory roku, a także wieku i potrzeb dziecka. Reformatorem ubrań dla chłopców był lekarz gimnazjum
!OS Ibidem, s. 29.
116
im. Mikołaja Reja Leon Wernic, a jego projekt przyjęty został jedynie przez tę szkołę po uprzednim przedyskutowaniu jego walorów w Towarzystwie Opieki Rodzicielskiej istniejącym przy zakładzie 203. Zasadniczą zmianą było usunięcie sztywnych, stojących kołnierzyków i pasowanych kurtek, a także długich spodni noszonych latem i zimą. Całość nowego mundurka wzorowana była na lekkich młodzieżowych ubraniach angielskich, dostosowanych do pory roku: spodnie za kolana, wełniane pończochy, miękkie, sportowe kurtki204.
Reformatorem ubrań dziewczęcych był przyrodnik Wacław Je-zierski. Podstawową sprawą było w tym przypadku wyrzucenie gorsetu oraz drutów i fiszbin usztywniających stanik. Autor projektu uznał za szkodliwe również pantofle ze zwężającymi się czubami, zniekształcające stopę, a także gumy pod kolanami utrzymujące pończochy, a powodujące żylaki. Nowy mundurek również nawiązywał do wzorów angielskich: pantofle o zaokrąglonych czubach na szerokim, "angielskim" obcasie, luźna bielizna typu "combination" i in. 205 Nieszczęsne gorsety zostały usunięte również ze szkół rządowych w 1911 r. na 'mocy aż okólnika ministra oświaty, który zalecił wyrzucenie ich także damom klasowym dla przykładu 206.
Trudno stwierdzić, czy projekt Jezierskiego znalazł szerokie zastosowanie na prywatnych pensjach warszawskich. Ze zdjęć pamiątkowych uczennic pensji Jadwigi Sikorskiej, Marty Łojkówny, Natalii Porazińskiej i in. spoglądają sztywne, blade dziewczyny w brzydkich, ciemnych sukienkach z wysokimi, niemodnymi już wówczas bufkami na ramionach. Jedyną chyba szkołą żeńską ubierającą uczennice na jasno była szkoła A. We-reckiej wymagająca beżowych sukienek i czarnych fartuszków207. Nie słychać nigdzie o dwu rodzajach mundurków: na porę letnią i zimową.
Zreformowany mundurek wprowadziła natomiast szkoła "Jadwig". Zwracał on powszechną uwagę ładnym, kolorowym, kra-
203 APW, Prywatne gimnazjum i liceum męskie... Protokoły zebrań Towarzystwa Opieki Rodzicielskiej, posz. 169, 171.
204 "Tygodnik Ilustrowany" 1907, nr 14.
205 "Nowe Tory" 1906, s. 72-78.
808 "Prąd" 1911, nr 6, Dział Młodzieży.
207 Historia szkoly imienia Anieli Wereckiej..., s. 5. .-) 3. łSK
117
23. Projekt reformy ubrań uczniowskich
ciastym materiałem oraz luźnym krojem bluzki, nie spotykanym jeszcze wówczas, a modnym w Polsce dopiero w latach dwudziestych. Latem dziewczęta zmieniały wełniane sukienki na ubrania z szarego płótna tego samego kroju. Czarne kapelusze typu "Rembrandt" zamieniały na słomkowe "panama" ze wstążką 208. Oba zreformowane projekty ubrań uczniowskich stały się prototypami mundurka szkolnego w Polsce międzywojennej.
Nieodzownym warunkiem zdrowia był ruch na świeżym powietrzu. Teoretycznie do gier i zabaw winno było służyć szkolne boisko, gdzie młodzież mogłaby się "wyszumieć" w czasie dużej pauzy. Większość jednak szkół nie miała takich placów. Pensje żeńskie tradycyjnie uprawiały "higieniczne" spacery po naj-ruchliwszych ulicach miasta, jak uczennice pensji J. Sikorskiej,
208 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 61.
118
które mając dwa kroki do Ogrodu Saskiego, maszerowały paramifl| ul. Marszałkowską do Alej i z powrotem. Czasem odbywały się? "wielkie" wyprawy: do Łazienek, do Ogrodu Botanicznego lub'" na cały dzień z koszami jedzenia "za miasto", tj. do Wilanowa, Królikami, Czerniakowa itp. Od końca maja do końca roku szkolnego codzienne wyprawy kolejką do Wierzbna organizował W. Górski 209. Wkrótce jednak zrezygnował z nich, ponieważ nie cieszyły się frekwencją. Szczególną uwagę poświęcało sprawie rekreacji gimnazjum J. Kreczmara, które w roku szkolnym 1907/1908 na "zabawę i spacer" przeznaczało 20 godzin w tygodniu 21. Jak się wydaje, więcej szans na korzystanie ze świeżego powietrza mieli chłopcy niż dziewczęta, zabobonnie wręcz chronione przed przeciągami i zaziębieniem przez dokładne ryglowanie drzwi i okien.
Gimnazjum im. Mikołaja Reja oraz dr Wernic byli też organizatorami kolonii letnich dla uczniów tejże szkoły w 1908 r.211
Osobny dział higieny szkolnej stanowiła higiena nauczania. Jeszcze w 1904 r. w "Kurierze Codziennym" pisano o przy^-i czynach nerwowości wśród uczniów: "Szkoła dzisiejsza wyrządza j dziecku krzywdę na zdrowiu wskutek niedogodnych warunków l sanitarnych i wewnętrznych [...] system stopni, reglamentacji, biurokratyzmu. Jeżeli do tego dodamy przeciążenie pracą, różne wymagania przeciwne zasadom pedagogiki, obraz będzie zupełny" 212. Jako podstawowe czynniki działające ujemnie na psychikę ucznia wskazywano: zły podział rocznego i dziennego czasu pracy, system nagród i kar szkolnych, system egzaminów promocyjnych. Gimnazjum im. Mikołaja Reja natomiast, które wcześniej wprowadziło zreformowany mundurek i zorganizowało letnisko szkolne, rozpoczęło systematyczne badania nad zjawiskiem znużenia dzieci i młodzieży w szkole 213.
Czas rocznej, efektywnej pracy w szkołach rządowych trwał 170 dni 214. Rok szkolny liczył ok. 8 miesięcy. Zaczynał się wpraw-
209 W. Górski, Reformy..., s. 26 - 27.
210 Program nauk w VHI-klasowej szkole filologicznej popieranej przez Towarzystwo Kultury Polskiej (założonej przez J. Kreczmara), Warszawa 1908.
811 "Sprawy Szkolne", 1908, s. 100.
212 "Kurier Codzienny" 1904, nr 356.
213 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. 2, s. 551.
214 W. Górski, Reformy..., s. 43. . .-...... . j
119
24. Uczniowie gimnazjum Wojciecha Górskiego na wycieczce w Wierzbnie
dzie w końcu sierpnia, a kończył w końcu czerwca, jednak ze względu na obecność w szkole uczniów wyznania katolickiego i prawosławnego, obchodzących święta kościelne w dwu różnych terminach, ferie z okazji Świąt Bożego Narodzenia oraz Wielkiej Nocy trwały po 3 tygodnie215. Do tego dochodziły inne święta obchodzone przez oba kościoły, a także okolicznościowe "gale". Tak więc, aby "wyrobić się" z programem, nauczyciele przerabiali materiał w przyspieszonym tempie zadając do domu dodatkową pracę. Wpływało to wydatnie na powstawanie nerwic wśród młodzieży, a także ogólny zły stan psychofizyczny.
Szkoły prywatne na skutek wielkiego przeciążenia programu szkolnego również przemęczały swych uczniów pracą w godzinach lekcyjnych i w domu. W pierwszych latach istnienia szkoły polskiej niektóre zakłady usiłowały rozładować nieco program szkolny przez zlikwidowanie kilku świąt (głównie prawosławnych), przez co osiągano wydłużenie rocznego czasu pracy. W ten sposób rok szkolny w gimnazjum W. Górskiego liczył 200 dni 216. Jednak wraz z upadkiem rewolucji i ogólnym "przykręcaniem śruby" przez władze wprowadzono do szkół polskich przymus obchodzenia świąt prawosławnych217. Wprawdzie uczniów tego wyznania w szkołach polskich nie było, ponieważ władze zabraniały ich przyjmowania nikt nie miał już wątpliwości, kto rządzi w Królestwie Polskim.
216 K. Konarski, op. cit., s. 484
219 Ibidem, s. 22.
217 "Szkoła" 1911, s. 479.
W zakresie podziału rocznego czasu pracy działacze nie byli zgodni. Pewną liczbę zwolenników zyskał projekt systemu semestralnego polegającego na podziale kursu jednej klasy na dwie części, wskutek czego młodzież ucząca się w tym systemie w ciągu tradycyjnego roku szkolnego promowana była dwukrotnie. Wiele Rad Pedagogicznych opowiedziało się za taką organizacją pracy. Jako zaletę tego systemu wskazywano na ograniczenie napięcia umysłowego i nerwowego, jakie przeżywali uczniowie w dawnym systemie przygotowując się do egzaminu końcowego z dużej ilości materiału. Przełożeni jednak nie kwapili się z wprowadzeniem tej formy. Pionierem w tym względzie był W. Górski218, nie znalazł jednak naśladowców. Nie brak było opinii wskazujących na takie negatywne aspekty reformy, jak mechaniczne widzenie procesu nauczania, traktowanie szkoły jak maszynki do wypuszczania maturzystów itp. 219
W związku z tym poszukano innych rezerw czasowych, które można byłoby przeznaczyć na relaks młodzieży szkolnej. Wysiłki skierowane zostały na maksymalne ograniczenie liczby godzin lekcyjnych, zwłaszcza w młodszych klasach. Klasy te miały przeciętnie po cztery do pięciu lekcji dziennie, a klasy starsze sześć i siedem. Przeciętna liczba godzin lekcyjnych nie była na ogół niższa od 32 - 33 godz/tyg. 22 w szkołach męskich oraz 28 - 29 godz/tyg. w szkołach żeńskich. Z czasem przeciążenie nie zmalało. W 1915 r. "Wychowanie w Domu i w Szkole" podawało jako przeciętny czas pracy tygodniowej szkół żeńskich w Warszawie: klasy od wstępnej do drugiej 24-26 godz/tyg., klasy III i IV 30 godz/tyg., klasy od V do VII 31 - 35 godz/tyg. 221
Znużenie potęgowały długie, 50-minutowe lekcje oraz nie wystarczające, zdaniem wielu działaczy, 5-cio lub 10-minutowe przerwy między nimi (jedynie "duża" pauza po trzeciej lub czwartej lekcji trwała ok. 30 min). Zmierzano do skrócenia czasu trwania lekcji, a wydłużenia pauz, z zachowaniem rozsądnych
218 W. Górski, Reformy..., s. 29 - 31.
219 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 110-115.
220 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1913, t. l, s. 336.
221 Ibidem, 1915, s. 583.
120
121
proporcji. W 1911 r. lekcje w szkołach męskich trwały przeciętnie 50 min., w szkołach żeńskich 45 min. Pauzy zwykłe zostały w niektórych zakładach wydłużone do 15 min., pauzy śniadaniowe w zależności od szkoły: od 30 do 55 min. 222 Niektóre zakłady dostosowywały godziny pracy do pory roku, np. w szkole im. S. Staszica lekcje rozpoczynały się zimą o godz 945, latem zaś o godz 8 .
Aby przeciwdziałać nadmiernemu znużeniu uczniów pracą szkolną niektóre zakłady dzieliły zajęcia dzienne na dwie części: ranną i popołudniową. Przerwę między lekcjami wykorzystywano na obiad i rekreację. W konsekwencji młodzież spędzała niemal cały dzień na zajęciach szkolnych nie mając czasu ani dla siebie, ani dla rodziny i kolegów. Skłoniło to rodziców uczniów oddziału szkoły Rontalera prowadzonego przez Wacława Klossa do zażądania od dyrekcji powrotu do nauki przedpołudniowej 224. Mankamentem programu szkolnego było także wadliwe rozłożenie przedmiotów w tygodniowym planie lekcyjnym. Były dni, w których odbywały się lekcje wyłącznie z poważnych, trudnych przedmiotów 225. Przyczyna tego stanu rzeczy leżała jednak poza możliwościami oddziaływania autorów programów.
gólnych przedmiotów odbywały się wówczas, gdy nauczyciel zatrudniony w kilku szkołach znajdował akurat chwilę czasu. Równie szkodliwym czynnikiem wynikającym z prawnego i finansowego położenia szkół polskich było przepełnienie młodszych klas, gdzie liczba uczniów sięgała niekiedy pięćdziesięciu osób. Przeciwdziałały temu szkoły w mniejszym stopniu uzależnione od wpisów, np. w szkole im. S. Staszica ograniczono liczebność klas do czterdziestu uczniów 226, w szkole handlowej Zgromadzenia Kupców do 36 227.
Ujemnie oddziaływał też na system nerwowy fakt niedojrzałości umysłowej i emocjonalnej wielu uczniów do poziomu klasy,
222 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1911, t. l, s. 231. L2:! Siedmioklasowa Szkoła Realna im. Staszica utrzymywana przez Stowarzyszenie Techników w Warszawie. Sprawozdanie za rok 1906/7.
224 "Kurier Warszawski" 1906, nr 3.
225 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, s. 23.
=26 Ibidem, 1910, dodatek, s. 7.
227 Archiwum PAN, Spuścizna J. Gródeckiego. Ul-154, posz. 1. ..;,,
122
w której zostali umieszczeni na skutek uporu ambitnych lub oszczędnych rodziców. Rozpiętość wieku w poszczególnych klasach szkół polskich była znaczna i sięgała nieraz czterech lat. Zdarzało się więc, że obok 13-letnich dzieci znajdowali się też uczniowie 17-letni. Plagą tą dotknięte były szczególnie szkoły żeńskie.
Z podobnych względów ostrej krytyce poddano też niektóre zwyczaje z dziedziny organizacji pracy szkolnej. Należała do nich przede wszystkim metoda egzaminowania uczniów ze wszystkich lub tylko niektórych przedmiotów przy przechodzeniu z klasy do klasy, czyli tzw. system egzaminów przejściowych. Atakowano go ze względu na wielkie napięcie nerwowe, jakiemu rokrocznie poddawana była młodzież, a którego nie wytrzymywały słabsze psychicznie jednostki. Bardzo często wyniki tych egzaminów nie były adekwatne do rzeczywistego stanu wiedzy uczniów, którzy albo mieli szczęście przy losowaniu tematów egzaminacyjnych, albo wskutek zdenerwowania odpowiadali poniżej swoich możliwości. Wskazywano ponadto na niepedagogiczny aspekt takiego promowania. Szkoła określała w ten sposób swój stosunek do uczniów, którzy w tym systemie przechodzili przez sito eliminujące jednostki słabsze psychicznie, co wielce przypominało praktykę szkoły rosyjskiej. Celem takiej szkoły nie jest, jak argumentowano, przekazywanie wiedzy w spokojnej i serdecznej atmosferze, ale demoralizujący wyścig po świadectwo, co skłania wielu uczniów do lekceważenia systematycznej, całorocznej pracy w przekonaniu, że tydzień lub dwa intensywnej nauki przed egzaminem zapewni im promocję do następnej klasy.
Krytykowano też egzaminy poprawkowe odbywające się po wakacjach. Uczniowie, zagrożeni pozostaniem na drugi rok w tej samej klasie, zamiast spokojnie odpoczywać w czasie wakacji uczyli się do egzaminów lub też nie uczyli się wcale pozostając mimo to w nerwowym napięciu. Na egzaminie zwykle nie umieli więcej niż przed dwoma miesiącami, otrzymywali jednak promocję "dla świętego spokoju" 228.
W pierwszych latach istnienia szkoły polskiej wiele zakładów rzeczywiście zerwało z tradycją szkoły rosyjskiej i zlikwidowało
228 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1912, t. 2, s. 321.
123
system egzaminów promocyjnych pozostawiając jedynie egzaminy końcowe, maturalne. Czyniły to tym chętniej, że od kilku lat egzaminów tych nie przeprowadzano także w szkołach rządowych. Skasował je okólnik ministra Mikołaja Bogolepowa wydany w 1900 r.229 Niektórzy przełożeni, jak W. Górski, zrezygnowali również z egzaminów poprawkowych, przyjmując jako podstawę promowania ocenę roczną pracy ucznia 23.
Narastająca reakcja porewolucyjna udaremniła jednak i tę reformę. W 1908 r. ministerstwo oświaty uznało za potrzebne utrzymanie egzaminów przejściowych w szkołach średnich i poleciło odbywanie ich w przyszłym roku szkolnym we wszystkich klasach z wyjątkiem I i II 231. W dwa lata później ministerstwo zatwierdziło nowe przepisy o egzaminach przejściowych w szkołach średnich. Miały się one odbywać z przedmiotów wskazanych przez ministerstwo, a poddani tej próbie mieli być wszyscy uczniowie zakwalifikowani do następnej klasy232. Bezpośrednio natomiast dotyczył szkół polskich okólnik z 1913 r. zatytułowany "Projekt", w którym inspektor szkół m. Warszawy domagał się wprowadzenia egzaminów przejściowych, począwszy od klasy III, t j. według programu szkół rządowych, rozszerzonego o egzamin z języka polskiego oraz innych przedmiotów wykładanych w danej szkole233. Niektórzy przełożeni po raz kolejny zastosowali bierny opór. Dyrekcje zakładów zmuszane do corocznego przedstawiania planu egzaminów przejściowych i końcowych usiłowały maksymalnie ograniczyć ich liczbę. Władze natomiast wymagały bezwzględnego stosowania się do planu egzaminów obowiązującego w szkołach rządowych. Inspektor szkół m. Warszawy udzielił nagany J. Kowalczykównie za przedłożenie mu dowolnie ułożonego planu tych egzaminów. Nakazywał m. in. poddanie egzaminom przejściowym uczennic klasy III, czego nie planowały "Jadwigi", ponadto przeprowadzenie egzaminu ustnego dla wszystkich uczennic, a nie tylko tych, które na egzaminie pisemnym otrzymały ocenę niedostateczną itd. Zalecał wreszcie
228 K. Konarski, op. cit, s. 498 - 499.
230 W. Górski, Reformy..., s. 23.
231 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 498.
282 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1910, s. 395.
K3 Ibidem, 1913, t. l, s. 485.
124
przełożonej ułożenie nowego planu "strogo soobrazujaś" z wymaganiami cyrkularza 234.
Z nieco innych powodów nie zdołano przeprowadzić powszechnej reformy sposobu oceny wyników nauczania. Nagminnie stosowany w XIX w. w szkołach zarówno rządowych, jak i prywatnych system ocen pomyślany był jako bodziec mający na celu zachętę do nauki i wywołanie u uczniów instynktu współzawodnictwa. Obowiązywała skala ocen cyfrowych od jednego do pięciu wraz z plusami i minusami. Dla sformalizowania i zobiektywizowania oceny pracy uczniów szkoły rządowe stosowały ponadto długą litanię przepisów wydanych specjalnie w tym celu, podczas gdy i tak podstawą oceny pozostał czynnik subiektywny, t j. sąd nauczyciela 235.
Dla większego podkreślenia różnicy między uczniami "dobrymi" i "złymi" reforma ministra Dymitra Tołstoja wprowadziła dodatkowo tzw. klasyfikację. Na podstawie cenzur okresowych (czterech w ciągu roku szkolnego) obliczano średnie oceny ucznia z przedmiotów głównych oraz podrzędnych. W ten sposób delikwenci kwalifikowani byli do trzech grup 236.
Istotnie system ten pobudzał fałszywą ambicję i był bo- / dźcem do niezdrowego współzawodnictwa. Wkrótce też środowisko pedagogiczne rozpoczęło z nim walkę, a terenem pozytywnych reform w tym względzie stały się powstające od końca XIX w. szkoły handlowe, podległe ministerstwu skarbu, które najwidoczniej nie przywiązywało znaczenia do tego rodzaju metod wychowawczych. Założona w 1900 r. Warszawska Szkoła Handlowa (WSH) utrzymywana przez Zgromadzenie Kupców skasowała stopnie cyfrowe, a wprowadziła dwa symbole: "tak" i "nie", co oznaczało, że uczeń czyni postępy lub nie 237. System ten przetrwał do 1907 r., a jego zmiana polegała, jak się wydaje, na zróżnicowaniu skali ocen. Wprowadzono symbole: celująco, bardzo dobrze, dobrze, dostatecznie, miernie i niedostatecznie. Oceny te były jednak tylko wyrazowymi odpowiednikami daw-
zs4 APW, Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie J. Kowalczykówny..., posz. l, k. 1.11.
255 K. Konarski, op. cit., s. 492.
zaś j. Wołyński, Wspomnienia z czasów szkolnictwa rosyjskiego w b. Kró-lestiaie Polskim 1864-1915, Warszawa 1936, s. 60.
2S7 -"Nowe Tory" 1912, t. l, s. 195; ibidem, 1908, t. l, s. 151.
125
nych stopni cyfrowych, nie zrywały natomiast z samą zasadą mechanicznego oceniania postępów uczniowskich. -.
Walka o zniesienie stopni rozgorzała na nowo w prywatnych l szkołach polskich. Kwestionowano samą zasadę oceniania, a więc / tym samym nagradzania i karania za niedostateczne postępy, co nie należało, zdaniem dyskutantów, do zadań szkoły. "Za co tu nagradzać? pytał retorycznie Antoni Sujkowski Odpowiada się, że za dobre postępy, dobre odpowiedzi, za -więcej niż średnie wiadomości zgoda, ale skąd zjawiły się u jednych owe postępy i odpowiedzi i wiadomości lepsze niż u innych? Oto stąd, że mają od urodzenia większą łatwość, pamięć, że posiadają warunki zewnętrzne, jak pomoc, dozór lub umiejętną opiekę [...] jedynki i dwójki spadają na dziecko za to, że jest mniej obdarzone od natury lub że brak środków w rodzinie, brak zrozumienia potrzeb dziecka nie pozwala mu dostarczyć odpowiedniej, umiejętnej pomocy. Biorąc społecznie, stopnie mają głębsze znaczenie, niżby się wydawało: obdarowanych od natury przyuczają do samolubnego zadowolenia ze swych wyróżnień i rozwijają pychę niczym nie lepszą od pychy z odziedziczonego majątku pozbawionych zaś lotności, niezdol- J nych (bardzo często nieumiejętnie uczonych wskutek biedy) wy-7 stawiają na niezasłużone upokorzenie" 238.
Niezależnie od tej oceny świadczącej o głębi refleksji nad społecznym uwarunkowaniem wyników szkolnego nauczania, Sujkowski zaatakował system ocen ze względu na niemożność spełniania wyznaczonej mu funkcji, tj. szufladkowania osiągniętych przez ucznia korzyści z nauki szkolnej: "...trójki lub ds mogą równie dobrze ukrywać szarzyznę, jak i zamiłowanie do spraw czasem pozaszkolnych, lecz dowodzących nietuzinkowości, mogą oznaczać zdolnych próżniaków, jak i niezdolnych, lecz z wysiłkiem pracy, ze skróceniem życia zdobywających wiadomości" 239.
Prócz wymienionych przez Sujkowskiego względów pedagogicznych przeciwko systemowi ocen przemawiały też szkody, jakie systematycznie ponosił system nerwowy młodzieży pochodzącej z rozmaitych środowisk, rozmaicie zapatrujących się na
2M Ibidem, 1912, t l, s. 196. 230 Ibidem, s. 201.
126
ważność i wiarygodność stopni w uczniowskim dzienniczku: "Uczeń, zwłaszcza młodszy, boi się nie dwójki nauczyciela, lecz gniewu ojca. W szkole stosunki ułożyły się tak, że uczeń przyzwyczaił się do widoku dwój stawianych i otrzymywanych, [...] w klasie dwójka jest zjawiskiem powszednim. Natomiast w domu jest ona tragedią. Pracuję jak wół! Marnujesz moją krwawicę! słyszy wystraszony zbrodniarz, a czasem odczuwa argumenty bardziej namacalne" 24.
Przeciwko stopniom przemawiało wówczas tak wiele, że w okresie burzliwych miesięcy 1905 r. przedstawiciele warszawskich szkół prywatnych podjęli uchwałę o zastąpieniu stopni j opisową charakterystyką ucznia, co niebawem wiele szkół wpro-^ wadziło w życie 241. Jedną z nich była szkoła "Jadwig", gdzie po zniesieniu stopni sesje pedagogiczne zmieniły swój charakter: z bezdusznych i formalistycznych stały się prawdziwym forum, na którym wymieniano opinie o uczennicach na podstawie własnych obserwacji i przemyśleń. Dziewczęta słabsze w nauce otrzymywały "rady", "wskazówki" i "przestrogi" 242. Jak można sądzić z licznych wspomnień pełnych entuzjazmu dla tej reformy, między innymi z tego powodu wytworzyła się w szkole "Jadwig" owa niepowtarzalna atmosfera sumiennej i spokojnej pracy oraz pogodne, życzliwe stosunki między nauczycielami a uczennicami. Inne szkoły, jak gimnazjum Towarzystwa Ziemi Mazowieckiej 243, czy gimnazjum E. Konopczyńskiego244, stosowały system ocen omownych: celująco, bardzo dobrze itd. Jeszcze inne, jak szkoła handlowa A. Wereckiej, nie oceniały postępów uczniowskich w czasie roku szkolnego, a jedynie wystawiały na świadectwiej końcowe oceny z poszczególnych przedmiotów 24S.
Przy wprowadzaniu nowej reformy nie obyło się bez trudności i rozczarowań. Pierwsze przeszkody postawiła sama mło-
S4 Ibidem, s. 371.
241 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 97.
!42 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 83.
248 "Rzeczpospolita Mazowiecka". Numer specjalny wydany z okazji zjazdu wychowanków byłej Szkoły Mazowieckiej w Warszawy w dniu 29 maja 1960 roku, Warszawa 1960, s. 4.
*" Młody las. Zjazd koleżeński wychowanków szkoły Konopczyńskiego oraz gimnazjum im. A. Mickiewicza w Warszawie 6-7 VI 1959, Warszawa 1959, s. 5.
215 Historia szkoły imienia Anieli Wereckiej..., s. 9.
127
dzież, która przez długie lata zachęcana do nauki metodą "kija i marchewki" nie bardzo umiała docenić pozytywny aspekt zmian. Wielu uczniów korzystało z faktu, że przestały im grozić "pałki" i przestało się po prostu uczyć246. Niezadowoleni byli ponadto rodzice, którzy nie wiedzieli obecnie, co mają sądzić o postępach w nauce swych dzieci. Liczne były również z ich strony żądania powrotu do dawnego systemu. Nie brak było objawów niezadowolenia wśród nauczycieli-rutynistów, których skasowanie stopni zmuszało do radykalnej zmiany stylu pracy. Jeszcze w 1906 r. grono złożone z 24 osób spośród nauczycieli i przełożonych wypowiedziało się za utrzymaniem stopni247.
Aspekty życia szkolnego będące przejawem zainteresowań lekarzy higienistów i działaczy oświatowych, którym leżała na sercu sprawa wysokiego standardu szkoły polskiej, były różnorodne. Krzyżowały się tu sprawy i organizacji finansowej prywatnego szkolnictwa, i obyczajowości, i wreszcie problemy z pogranicza metodyki nauczania i wychowania. Jeżeli zdecydowaliśmy się połączyć je pod wspólnym hasłem walki o higienę nauczania w szkole polskiej, uczyniliśmy to dla podkreślenia jednej z podstawowych cech charakterystycznych tej szkoły: niezależnie, od bardziej lub mniej udanej praktyki szkoła polska w przeciwieństwie do rosyjskiej uznała za swój główny cel i przedmiot t działania ucznia i jego dobro rozumiane szeroko jako rozwój
j umysłowy, kształcenie charakteru oraz zdrowie psychiczne i fi-
/ zyczne.
Powstanie szkolnictwa z polskim językiem wykładowym było wielkim osiągnięciem strajkującej młodzieży oraz popierających ją nauczycieli i działaczy oświatowych. Wraz z narodzinami tego szkolnictwa rozpoczął się okres burzliwych dyskusji nad kształtem szkoły polskiej: jej celami, zadaniami oraz metodami pracy z młodzieżą. Prezentowano poglądy należące do trzech programów ideowych: tradycjonalistycznego pozostającego pod wpływem haseł polskiego pozytywizmu, "narodowego" głoszonego
246 "Szkoła Polska" 1906, s. 117.
247 Ibidem, s. 118. .>
128
przez działaczy z kręgu Stronnictwa Narodowo-Demokratycznego, oraz "postępowego" lansowanego przez radykalną inteligencję związaną z PPS i PZP. W ten sposób rozpoczął się proces kształtowania różnorodnego oblicza polskich szkół, które w początkowym okresie swego istnienia prezentowały rozmaite kierunki nauczania i wychowania, a ich ideowy pluralizm pozwalał przedstawicielom rozmaitych środowisk społecznych na umieszczanie dzieci w odpowiednich dla nich szkołach.
Panował powszechny pogląd, że nowa szkoła powinna być nie tylko polska z języka wykładowego, ale i z "ducha". A więc winna stanowić całkowite przeciwieństwo szkoły dotychczasowej: obcej i wrogiej polskiej tradycji kulturalnej. Winna zostać gruntownie zreformowana i unowocześniona. Reforma ta okazała się procesem złożonym, na który wpływ wywarły takie czynniki, jak właściciele szkół, nauczycielstwo, młodzież oraz społeczeństwo reprezentowane przez rodziców uczniów. Decydujący głos należał do właścicieli, którzy angażowali i kontrolowali personel nauczycielski oraz decydowali we wszystkich sprawach zasadniczej wagi. Z ich arbitralnością usiłowali walczyć nauczyciele aktywni i świadomi swej społecznej misji, którzy za pośrednictwem Rad Pedagogicznych próbowali wywierać wpływ na kształtujące się oblicze nowej szkoły.
Rola owych Rad znacznie wzrosła w szkołach finansowanych przez konsorcja i zarządzanych w związku z tym kolegialnie. I tu jednak reprezentujące kolegialnego właściciela Rady Opiekuńcze wraz z dyrekcjami zakładów skutecznie paraliżowały zbyt rewolucyjne pomysły młodych lewicowych nauczycieli. Żywiołowy wpływ na tok życia szkolnego wywierała w pierwszych miesiącach istnienia szkoły polskiej rozpolitykowana młodzież. Młodzi ludzie zaznawszy już raz smaku zwycięstwa przenieśli swój temperament na teren nowych placówek demonstrując przeciwko niepopularnym decyzjom nauczycieli i dyrekcji szkół.
Wpływ wymienionych czynników na kształt szkoły polskiej tak charakteryzowały "Nowe Tory" w 1908 r.: "W szkolnictwie naszym w chwili jego powstania grały główną rolę trzy czynniki: młodzież, nauczycielstwo postępowe i kierownictwo szkół. Obecnie rozogniona zwycięstwem młodzież wypaliła się; jej rola jest skończona; kierownictwo szkół, które jak wszystkie inne władze,
9 Prywatne szkoły średnie
129
straciło było głowę i szło z prądem, obecnie przywraca swą rolę dominującą i decydującą. Nauczycielstwo postępowe okazuje się czynnikiem bardzo słabym i przeważnie biernym, zdolnym raczej do dobrania sobie paru szkół najbardziej odpowiednich do swoich aspiracji niż do szerzenia wpływu swego w szkolnictwie najszerzej, przez utworzenie zakusom wstecznictwa zwartej i spójnej opozycji w co największej liczbie szkół. Tym sposobem szkolnictwo polskie płynie obecnie pod znakiem przełożonych i właścicieli szkół. Jest to warunek i pierwszy objaw uporządkowania... Ale nasi koryfeusze szkolni są w przeważnej mierze wychowani w atmosferze szkoły apuchtinowskiej: biurokratycznej, formalis-tycznej, bezdusznej i despotycznej. I takim też jest dzisiaj znak, pod który wchodzi nasze szkolnictwo" 248. f Gwoli sprawiedliwości należy przyznać, że nie wszystkie ele^l menty zachowawcze w organizacji pracy i kierunku wychowawczym szkół polskich były dziełem ich kierownictwa. Przełożeni zakładów mając świadomość uzależnienia ich bytu od liczby uczniów godzili się często na rozmaite wymagania rodziców, urągające niekiedy elementarnym wymogom pedagogicznym. Społeczeństwo, które nieraz dowiodło, że stać go na najwyższą ofiarność dla ratowania szkoły polskiej, tyranizowało często pracowników tej szkoły wymuszając decyzje zgodne ze swymi wyobrażeniami o jej roli i zadaniach.
, JPotężnym na koniec czynnikiem decydującym o zakresie wprowadzanych reform były państwowe władze szkolne, które po krótkim okresie bezczynności wynikającej z zaskoczenia i zdezorientowania przystąpiły do likwidacji odrębnego charakteru szkół polskich. Odbiło się to poważnie na zasięgu wprowadzanych zmian. Wielu z nich zaniechano, inne poważnie ograniczono. Zatarciu uległ też pluralizm ideowy tych szkół, których program i organizację pracy władze na siłę równały do programu szkół
państwowych.
Walka o reformę nauczania sprowadzała się do kilku podstawowych haseł: laicyzacja szkoły, zrównanie programów szkół męskich i żeńskich, rozszerzenie programu o nowe przedmioty, rozbudowanie wykładu języka i literatury polskiej oraz historii
248 "Nowe Tory" 1908, t. l, s. 50 - 51.
130
i geografii Polski, a także ograniczenie tzw. klasycyzmu, polega- , jącego na przeładowaniu programu przez lekcje języków i historii / starożytnej, na rzecz nauk przyrodniczych. ./
Usunięcie religii z programów szkolnych, a przynajmniej zaniechanie przymusu praktyk religijnych w szkołach, okazało się niemożliwe do przeprowadzenia wskutek zdecydowanej postawy władz kościelnych wspomaganych przez opinię publiczną, a także państwowe przepisy szkolne wymagające umieszczenia religii w programie. Religia jednak w nowej szkole polskiej utraciła swą dominującą pozycję.
Również postulat zrównania programów szkół męskich i żeńskich nie został spełniony wskutek sprzeciwu władz oraz zachowawczej postawy społeczeństwa i wielu pedagogów. Odmiennemu programowi typów szkół towarzyszyło przeświadczenie o odmienności natury męskiej i kobiecej. Rzeczywistość społeczna i obyczajowa sankcjonowała ten stan przeznaczając w przyszłości dziewczętom i chłopcom odmienne role życiowe. Tym niemniej program realizowany w szkołach polskich, męskich i żeńskich, został wzbogacony o wiele nowych przedmiotów, jak wychowanie fizyczne czy wychowanie estetyczne. Niewątpliwym osiągnięciem \ był znacznie rozszerzony wykład języka polskiego i literatury \ polskiej oraz do 1908 r. historii i geografii Polski. -J
Połowicznym sukcesem zakończyły się starania o nowy model wykształcenia polskiego inteligenta. Wprawdzie nauki przyrodnicze zdobyły sobie poczesne miejsce w programach szkół polskich, ogólny kierunek szkół pozostał zdecydowanie filologiczny. Wśród zakładów męskich dominowały gimnazja klasyczne (obok 4-kla-sowych szkół ogólnokształcących), które stanowiły przed I wojną światową 60% wszystkich męskich szkół w Warszawie. Pensje ogólnokształcące stanowiły natomiast aż 94% wszystkich zakładów dla dziewcząt249. Inne typy szkół: realne i handlowe, upodabniały swój program do gimnazjalnego. Takie było wówczas zapotrzebowanie społeczne. Abiturienci polskich szkół, w większości dzieci zamożnych rodzin, planowali po otrzymaniu polskiej matury dalsze studia poza granicami rosyjskiego państwa, które
249 J. Niklewska, Prywatne szkolnictwo średnie z wykładowym językiem polskim w Warszawie w latach 1905 -1915, "Rocznik Warszawski" 1981, t. XVI, s. 280.
131
nie chciało widzieć w nich maturzystów i odmawiało prawa wsta-L pu na miejscowe uczelnie. Niewielu zresztą decydowało się na składanie eksternistycznego egzaminu dla kontynuowania nauki w granicach państwa rosyjskiego. Lewicowa młodzież nadal bojkotowała państwowe szkolnictwo wszystkich stopni.
Szkoły polskie stały się terenem pionierskiej działalności pedagogów i lekarzy higienistów na rzecz poprawy warunków higieny nauczania. Ich starania zaowocowały m. in. w postaci wprowadzenia w wielu zakładach stałej opieki lekarskiej, a także wzbogacenia programu o wykłady higieny. Nie udało się natomiast zlikwidować wielkiego przeciążenia, jakie było plagą szkół polskich. Udaremniła te wysiłki polityka władz rosyjskich, które pilnie czuwały, aby tzw. rosyjskie przedmioty wykładane były w polskich szkołach w dostatecznej liczbie, i to w godzinach przedpołudniowych, a także wymagały przestrzegania świąt prawosławnych i państwowych.
Na proponowane reformy niewątpliwie duży wpływ wywarły nowe propozycje pedagogów europejskich, a zwłaszcza amerykańskich. Jednakże walka o reformę szkoły polskiej przed I wojną światową miała swe szczególne oblicze. Wynikała z nienawiści do rosyjskiego zaborcy, jego wynaradawiającej, bezdusznej i lubującej się w metodach policyjnych szkoły, kształcącej bezmyślne i bezwolne kadry czynowników na użytek absolutystycznego państwa. Nowe polskie szkolnictwo stanowić miało jej całkowite zaprzeczenie jako nowoczesne, otwarte na zdobycze cywilizacji Zachodu, głównym zaś celem jego działań miał być uczeń i jego osobowość traktowana podmiotowo, nie instrumentalnie, a wszystko dla przyszłego, odrodzonego państwa polskiego.
Nauczanie
Treści
Język polski i literatura. Jak już stwierdziliśmy, przedmiotem nr l w szkole polskiej stał się język ojczysty oraz dzieje rodzimej literatury. Stosunek do tego przedmiotu społeczeństwa oraz działaczy oświatowych był dokładnie taki sam, jak inspektora Warszawskiej Szkoły Realnej wobec języka i literatury rosyjskiej: "W szkole rosyjskiej humanistyczne wykształcenie i rozwój literacki ucznia winny znajdować oparcie głównie na nauce rosyjskiego języka, rosyjskiej literatury i rosyjskiej historii, wykład zaś języka polskiego winien mieć jako cel tylko dobrą znajomość gramatyki i pewną kulturę formy ojczystej potocznej mowy uczniów"1. Jako że każda akcja rodzi kontrakcję społeczeństwo z kolei wyznaczało narzuconym lekcjom języka rosyjskiego w polskiej szkole funkcje wyłącznie utylitarne, z niepokojem śledząc każdą oznakę żywszego zainteresowania się literaturą i kulturą rosyjską ze strony młodzieży. Nie tolerowało z tegoż powodu także nauczycieli-Rosjan odznaczających się indywidualnością i umiejących znaleźć z uczniami wspólny język. Po 1915 r. język rosyjski zniknął całkowicie ze szkół polskich, a ludzie kończący szkoły w dwudziestoleciu międzywojennym do dziś nie potrafią przeczytać nawet jednej litery napisanej grażdanką.
Tak więc szczególne uprzywilejowanie języka polskiego w szko-
1 K. Konarski, Nasza szkoła. Księga pamiątkowa Warszawskiej Szkoły Realnej, Warszawa 1932. s. 396.
;O
133
le polskiej było rekompensatą za lata ucisku narodowego i kulturalnego, kiedy w murach szkoły rosyjskiej nawet rozmowa kolegi z kolegą w języku ojczystym była zabroniona miało więc pod tym względem charakter emocjonalny. Tej powszechnej tendencji Stanisław Szober dostarczył również argumentów racjonalnych. Radził poświęcać szczególną uwagę lekcjom języka polskiego "ze względów dydaktyczno-pedagogicznych"2. Język ojczysty bowiem, jak twierdził, jest "składową cząstką procesów umysłowych jednostek należących do danej grupy narodowościowej". Umiejętność logicznego i poprawnego mówienia jest więc warunkiem logiczności i poprawności myślenia 3.
Nauka teorii języka polskiego przebiegała w ciągu lat pięciu. Kurs klasy wstępnej, do której przyjmowano dzieci już umiejące czytać i pisać, oraz trzech pierwszych klas obejmował gramatykę z ortografią. W klasie IV natomiast omawiano stylistykę oraz teorię literatury. Popularne w tym czasie podręczniki to wypisy Cecylii Niewiadomskiej, Cecylii Boguckiej, Jadwigi Chrząszczewskiej i Jadwigi Warnkówny, a także Floriana Ła-gowskiego; z podręczników do gramatyki i ortografii: Pisownia polska w ćwiczeniach Zofii Perkowskiej i Marii Hertzberżanki, jak też Początki gramatyki języka polskiego Konrada Drzewie-ckiego, a ponadto Składnia języka polskiego Antoniego Krasno-wolskiego i Stylistyka i teoria literatury Henryka Gallego.
W dziedzinie gramatyki i ortografii lata poprzedzające wybuch I wojny światowej przebiegały pod znakiem sporu pomiędzy zwolennikami pisowni ortodoksyjnej, popieranej przez Polską Akademię Umiejętności (PAU), a zwolennikami pisowni nowej, zreformowanej przez Adama Antoniego Kryńskiego. Wprawdzie w Królestwie Polskim zwyciężyła pisownia Kryńskiego, zwana warszawską, część nauczycielstwa trzymała się jednak uparcie pisowni starej, czyli krakowskiej4. Kiedy w 1909 r. sekcje języka polskiego istniejące przy PZN i SNP rozesłały ankietę do szkół warszawskich z zapytaniem, jaką stosują pisownię, okazało się, że 10 szkół obstawało przy krakowskiej, 18 popierało warszawską, 26 natomiast nie stosowało jednolitej pisowni. Wszyscy
2 "Nowe Tory" 1911, t. l, s. 385.
3 Ibidem. h;,iBno i
4 S. Arct, Okruchy wspomnień, Warszawa 1962, s. 170. sv*''IgW '
134
respondenci ponadto domagali się wprowadzenia wreszcie porządku w tej sprawie i ostatecznego ujednolicenia pisowni5. Spór został ostatecznie zakończony w 1936 r. uchwałą Ministerstwa Oświaty i Wyznań Religijnych (MOiWR) uznającą pisownię warszawską za obowiązującą 6.
Również w dziedzinie stylistyki zwalczano stare koncepcje nauczania. Już w 1907 r. "Nowe Tory" zwracały uwagę na powszechne zjawisko narzucania dzieciom koturnowego, nienaturalnego stylu literackiego, dalekiego od potocznej mowy, jaką posługiwały się na codzień, choćby w domu w rozmowie z rodzicami. Wszelkie wypracowania pisane były z myślą o wymaganiach nauczyciela, który usiłował upodobnić styl dzieci 12-letnich do własnego. W ten sposób zostało wyeliminowanych wiele słów i wyrażeń popularnych w swobodnej mowie potocznej, zastąpionych następnie przez "nienaturalny styl, górnolotne słowa osłaniające ubóstwo i nieszczerość myśli"7. Nie lepiej pomyślane były tematy ćwiczeń stylistycznych, jak np. "Moje myśli na widok wzburzonego morza". Zakładając więc, że dziecko, które nie widząc nigdy morza takich myśli nie miało pisało "frazes i blagę"8, przyzwyczajając się do wykonywania czynności pozornych.
Z upływem lat chyba niewiele zmieniło się w tej materii, skoro w 1912 r. Władysław Jurgis zarzucał stylistyce uprawianej w szkole polskiej, że nie uczy poprawnego wysławiania się językiem współczesnym. Nic dziwnego zresztą, skoro materiał ilustracyjny do niej stanowią ody, ballady i epigramaty, nie korzysta się natomiast ze współczesnych form literackich, nie mówiąc już o felietonach prasowych 9.
Popularne lektury w młodszych klasach to: nowele Sienkiewicza, Prusa, Orzeszkowej, Konopnickiej, wierszowane bajki Trembeckiego i Jachowicza, a z obcej literatury Serce Amicisa, baśnie Andersena, Takie sobie bajeczki Kiplinga, Szczęśliwy książę Wilde'a. Nieco starszej młodzieży czytano Anią z Zielonego
5 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. 2, s. 878.
6 S. Arct, op. cit, s. 170.
7 "Nowe Tory" 1907, t. l, s. 279.
8 Ibidem, s. 283.
8 Ibidem, 1912, t. l, s. 218.
135
25. Ignacy Chrzanowski
Wzgórza L. M. Montgomery czy Wspomnienia niebieskiego mundurka W. Gomulickiego. Powszechny był brak współczesnej literatury dla dzieci i młodzieży, a do wyjątków należała szkoła handlowa A. Wereckiej wykorzystująca twórczość J. Mortkowi-czowej, a zwłaszcza jej opowiadanie Stacho, którego akcja rozgrywała się w czasie niedawnych wypadków rewolucyjnych 10.
Kurs dziejów literatury polskiej rozpoczynano na ogół w klasie V. Ważną rolę dydaktyczną przypisywał temu przedmiotowi Ignacy Chrzanowski: "...literatura w najpiękniejszych swoich przejawach usiłuje podnieść życie narodu na swoje wyżyny i na tym właśnie polega doniosła rola jej historyi w wychowaniu moralnem młodzieży: ona rozżarza w jej duszy jasne ognie ideałów, do których urzeczywistnienia wychowanie dążyć powinno" u.
Warto bliżej przypatrzyć się koncepcji nauczania literatury pedagoga, który dla przełożonych szkół, uczniów i rodziców był alfą i omegą, a jego podręcznik powszechnie używany w szkołach polskich.
Jo Pierwsza Prywatna Ośmioklasowa Szkoła Komercyjna Żeńska A. Wereckiej. Sprawozdania szkolne za lata 1906 - 1910. 11 "Szkoła Polska" 1907, s. 758-764.
136
Według Chrzanowskiego literatura polska jest wyjątkowo przydatna w wychowaniu moralnym, jako że "...sumiennie i uczciwie pełniła służbę obywatelską, nie demoralizowała narodu, ale przeciwnie, starała się go uszlachetnić, budząc w nim miłość ku ideałom narodowym i ogólnoludzkim". Jak twierdził za Bruck-nerem "nie zdołały ją zbrukać nawet szały erotyzmu modernistycznego".
Dyskwalifikując w ten sposób literaturę Młodej Polski Chrzanowski wyraził pogląd, że dla osiągnięcia sukcesów w dziedzinie wychowania moralnego poprzez dzieje literatury należy materiał odpowiednio selekcjonować stosując kryteria moralne i estetyczne. W takim ujęciu szczególnie przydatna w dydaktyce była, zdaniem autora, polska literatura renesansowa eksponująca ideał patriotyczno-chrześcijański "najpiękniejszy i najwznioślejszy, na jaki zdobyła się literatura niepodległej Polski". W programie szkolnym więc obok takich autorów, jak Modrzewski, Kochanowski i Skarga, powinien też znaleźć się Klonowicz, który "nie posiadał wprawdzie talentu, ale który wypowiedział niejedną myśl w duchu chrześcijańskim, demokratycznym".
Nieco mniejszą wartość moralną przypisywał Chrzanowski literaturze doby Oświecenia z powodu braku "tej siły [...] [i] tej piękności ideału chrześcijańskiego". Przyznawał jej jednak tę zasługę, że stając po stronie praw człowieka, demokracji i postępu nie popadła w skrajności literatury francuskiej, ale "umiała zachować rozumny środek pomiędzy miłością tradycji a rzetelnym postępem".
Ideały natomiast "najpiękniejsze i najwznioślejsze, na jakie się kiedykolwiek myśl polska i serce polskie zdobyły", przypisywał autor literaturze romantycznej. Ideały te to: miłość ojczyzny, umiłowanie wolności, samopoświęcenie dla kraju i dla ludzi. Podsumowując natomiast zalety literatury polskiej wyliczył jako najcenniejsze: hasło moralnego odrodzenia narodu, czystość moralną oraz ogólnoludzki charakter ideału patriotycznego. Za szczególnie spektakularny przykład na poparcie tezy ostatniej uznał autor fragment z przemówienia Brodzińskiego na posiedzeniu Towarzystwa Przyjaciół Nauk 3 V 1831 r.: "Narodzie mój [...] Raczej nieszczęśliwym pozostań, niźli gdybyś miał zostać najszczęśliwszym, w inny przerodzony ludem, lub naro-
137
dem egoistycznym!" Wypowiedź tę uznał Chrzanowski za "hasło wspaniałe prawdziwie patriotyczne, ale nie szowinistyczne i nie nacjonalistyczne!" 12
- Charakteryzując hierarchię wartości literackich najpopularniejszego i najbardziej ,,wziętego" nauczyciela literatury polskiej w Warszawie tego okresu przyjdzie nam stwierdzić, że nie wyszedł on w swych poglądach poza krąg tradycyjnych, bogooj-czyźnianych ideałów estetycznych i etycznych. Przede wszystkim charakterystyczna była sama koncepcja nauczania literatury pomyślanej jako instrument dydaktyczny, a nie jako materiał poznawczy. Z tych właśnie względów zalecał autor ograniczenie w programie do minimum utworów doby Średniowiecza, lansujących uniwersalistyczny ideał kościelny zamiast narodowego, jak też twórczości literackiej doby saskiej "moralnie i estetycznie zdziczałej". Czciciel tradycji, a zwłaszcza jej nurtu chrześcijań-sko-patriotycznego, nie był w stanie zrozumieć nowych treści, jakie niosła w sobie literatura młodopolska, ani ocenić nowatorstwa jej formy. Z tych samych przyczyn w artykule swym stawał wyraźnie w opozycji do nowych haseł polskiego nacjonalizmu, a zwłaszcza "egoizmu narodowego". Reprezentował tym sposobem szerokie kręgi polskich tradycjonalistów "estety-zerów" i "etyzerów", z którymi tak bezwzględnie rozprawił się Roman Dmowski w Myślach nowoczesnego Polaka 13. Charakterystyczne, że w omawianym artykule posłużył się pisownią akademicką popieraną przez PAU.
Koncepcjom opisanym powyżej przyszło z czasem bronić się przed ostrymi atakami ze strony polonistów z kręgu "Nowych Torów", na łamach których w 1909 r. wypowiedział się Lucjusz Komarnicki, krytykując używane wówczas podręczniki szkolne: "...wszelkie oceny, zwłaszcza owe klasyczne o zanikaniu mądrości i piękności w pewnych okresach, a w szczególności zaś tego rodzaju po prostu humorystyczne, jak: Klonowicz posiadał [...] dużą ambicję i ona to właśnie pobudziła go do działalności literackiej: widząc, jak szlachta z góry patrzy na mieszczan, postanowił jej pokazać, że i mieszczanin może piórem dzielnie władać,
12 Ibidem.
13 R. Dmowskł, Myśli nowoczesnego Polaka, Lwów 1907, s. 103 - 104.
138
26. Janina Bemówna, polonistka
co więcej, że i mieszczanin może być poel^ [...] lub Rej nie jest poetą! powinny być usunięte raz na zawsze, tym bardziej, że utworzone na początku XIX stulecia, nie odpowiadają w zupełności naszym wyobrażeniom o twórczości artystycznej" 14.
Protestował też przeciwko stosowaniu przez krytykę literacką kryteriów etycznych przy ocenie okresów literackich, co znajdowało wyraz w tytułach rozdziałów podręcznikowych: "Wiek XVIII. Zanikanie mądrości i piękna", a także następny: "Zdziczenie literatury początki odrodzenia" 15.
Jak już wspomnieliśmy, nauczanie dziejów literatury polskiej rozpoczynano w szkołach polskich na ogół od klasy V, a rozłożenie materiału i nacisk położony na poszczególne epoki literackie były zgodne z sugestiami I. Chrzanowskiego. Gimnazja 8-kla-sowe dzieliły materiał nauczania pomiędzy cztery klasy. W ten sposób powstały w programie szkolnym zasadnicze bloki tematyczne: literatura staropolska do końca XVII w., wiek XVIII czasy saskie i Oświecenie, l pół. XIX w. literatura Romantyzmu i literatura współczesna począwszy od 1863 r. po czasy
14 "Nowe Tory" 1909, t. l, s. 45.
15 Ibidem, t. 2, s. 55.
139
najnowsze. W gimnazjum P. Chrzanowskiego rozpoczynano kurs literatury już w klasie IV, w której literatura staropolska służyła jako materiał ilustrujący wiadomości z zakresu stylistyki. Zaoszczędzony w ten sposób rok szkolny poświęcono na rozszerzenie kursu literatury renesansowej16.
Szkoły 7-klasowe musiały zmieścić materiał nauczania w klasach trzech, a czyniły to ograniczając zwykle wykład literatury średniowiecznej i XVIII-wiecznej17. Tak więc zasadniczy trzon programu dziejów literatury polskiej stanowiło piśmiennictwo epoki Renesansu oraz wielka literatura romantyczna.
Wielce dyskusyjna stała się natomiast sprawa przerabiania w polskich szkołach utworów pisarzy współczesnych, a zwłaszcza młodopolskich. Negatywną opinię Chrzanowskiego o ich twórczości podzielali wszyscy zachowawczy pedagodzy, a także społeczeństwo w osobach rodziców uczniów. Nie dotyczyło to samej młodzieży, która z wypiekami na twarzy czytała pod ławkami i na pauzach Żeromskiego, Przybyszewskiego czy Wyspiańskiego.
W pierwszych latach po strajku, a i później w wielu szkołach o konserwatywnym profilu nauczania, literatura współczesna ograniczała się do powieści z gatunku realizmu krytycznego reprezentowanego przez twórczość Prusa i Orzeszkowej, powieści historycznych Sienkiewicza oraz gładkiej, niekontrowersyjnej poezji Asnyka, Lenartowicza, Konopnickiej i in. Jeszcze w 1911 r. Anrzej Baumfeld protestował w "Nowych Torach" przeciwko tej selekcji preferującej literacką harmonię, brak "w zamęt wprawiających idei" a więc treściowe i formalne nijactwo 18. Według autora twórczość Młodej Polski przysparzała sobie wrogów z uwagi na jej pozorną "słabość wewnętrzną", a przecież "nam trzeba wyraźnej, jasnej siły". W ten sposób krytykę tej twórczości przeprowadzano z pozycji odmiennych, niż czynił to Chrzanowski wielbiciel ładu moralnego i literackiej harmonii.
16 Szkoła jenerała P. Chrzanowskiego 8-io-klasowa filologiczna w Warszawie. Program nauk, Warszawa 1912.
17 Wykaz Szkoly Komercyjnej z wydziałem agronomicznym E. Ronta-lera w Warszawie, 1907, Siedmioklasowa Szkoła Realna im. Staszica utrzymywana przez Stowarzyszenie Techników w Warszawie. Sprawozdania szkolne.
18 "Nowe Tory" 1911, t. l, s. 440.
140
Replika Baumfelda godziła we wzorce polskiego nacjonalizmu upatrujące szczególną wartość w "mocnych charakterach": "...u nas wielu cierpi na chorobę, którą bym nazwał obłędem mocy. Nam nie wolno zamyślać się nad tajemnicą bytu to> osłabia a nam trzeba siły. Nas nie stać na to, byśmy się nachylali nad gołębiami, to wzrok mąci, a nam trzeba bystrego spojrzenia i ręki mocnej. My nie możemy wnikać w cierpienia, zastanawiać się nad bolesnymi powikłaniami duszy, to hart odbiera, a dla nas konieczna bezwzględność. W ten sposób dochodzi się powoli do zaniechania wszelkiego spojrzenia w głąb i do uwielbienia prostactwa jako siły" 19.
Coś się jednak musiało zmienić z biegiem lat w "okopach Sw. Trójcy" polskiego szkolnictwa, skoro tak tradycjonalistyczne gimnazjum P. Chrzanowskiego w roku szkolnym 1912/1913 poświęcało w swym programie literatury polskiej kurs klasy VIII na przerobienie twórczości najnowszej łącznie z utworami Żeromskiego, Reymonta, Przybyszewskiego, Wyspiańskiego, a także dekadenckiej poezji młodopolskiej20, podczas gdy program tej szkoły jeszcze w roku szkolnym 1907/1908 kończył się na literaturze romantycznej uzupełnionej dziejami polskiej filozofii i historiografii XIX w. 21
Kilkakrotnie już podkreślana awangardowość i oryginalność gimnazjum męskiego Towarzystwa Kultury Polskiej znalazła też wyraz w programie języka i literatury polskiej. Kurs literatury obejmujący epoki literackie: "scholastycyzm, humanizm i barok", używając terminologii zaczerpniętej z drukowanego programu tej szkoły na rok szkolny 1907/1908, przerabiano w ciągu jednego roku szkolnego w klasie VI, następnie w klasie VII przechodzono "pseudoklasycyzm, sentymentalizm, romantyzm", aby kurs klasy VIII poświęcić w całości na "realizm i moder-
nizm
" 22
18 Ibidem, s. 445.
20 Szkoła jenerała P. Chrzanowskiego...
21 Biblioteka Narodowa (dalej BN), Spuścizna po Wacławie Borowym. Sygn. IV. 7427.
82 Program nauk w VIII-klasowej szkole filologicznej popieranej przez Toioarzystwo Kultury Polskiej (założone przez J. Kreczmara) Warszawa 1908.
141
27. Bronisław Chlebowski
T
Lekturę uzupełniającą w zakresie literatury najnowszej rozpoczynano już w klasie IV, a należały do niej nowele Żeromskiego Siłaczka i Echa leśne, następnie Syzyfowe prace oraz Wesele Wyspiańskiego. W klasie VIII przerabiano m. in. wybór liryków Kasprowicza, Popioły Żeromskiego oraz dramaty Wyspiańskiego Legendą i Klątwę. Na podkreślenie zasługuje fakt, że ówczesny dyrektor szkoły J. Kreczmar był polonistą.
Głębokie przekonanie o szczególnej ważności dziejów literatury polskiej rzutowało na stosunek do uczniów ówczesnych polonistów, którzy miarą zainteresowania i postępów w tym przedmiocie oceniali wartość intelektualną swych słuchaczy. Szczególny dystans oddzielał w związku z tym nauczycieli literatury od uczennic pensji żeńskich, dla których na ogół wykłady były zbyt trudne. Jan Michalski lekceważył więc swe słuchaczki mówiąc do siebie i patrząc w okno 23, Bronisław Chlebowski ironizował słuchając odpowiedzi "gramofonowych"24, Bogdan Na-
23 Z. Gruszczyńska, Czterdzieści lat w szkole. Wspomnienia uczennicy i nauczycielki, Warszawa 1959, s. 76 - 78.
24 Szkoła Jadwigi Sikorskiej w Warszawie, Warszawa 1927, s. 156.
wroczyński był surowy w ocenach, wymagający i "smagający drwiną" 2y.
Na ogólne postępy młodzieży w tej dziedzinie wpływał też wydatnie ówczesny sposób nauczania. Mało czytano tekstów, podstawę stanowił natomiast akademicki wykład notowany skrzętnie przez uczniów, a zwłaszcza przez uczennice na maleńkich karteczkach, często z pomyłkami i błędami, trudnym do odczytania "drobnym maczkiem". Notatki takie można dziś obejrzeć w Bibliotece Narodowej wśród papierów Wacława Borowego26. Przypominają nieco dzisiejsze "ściągaczki" samym swym wyglądem zniechęcające do odcyfrowywania. Świadczą jednak o tempie ówczesnego życia umysłowego młodzieży pozwalającym na stratę takiej ilości czasu i energii.
Tym aspektem życia szkolnego zajął się W. Jurgis w swym artykule w "Nowych Torach" w 1912 r.27 Ostro skrytykował zwłaszcza bezsensowny zwyczaj przepisywania na czysto wypra-cowań uczniowskich określając je jako "bezmyślne i mechaniczne" oraz "uczące dzieci lubować się w marnowaniu czasu". Z tych samych powodów zaatakował sens prowadzenia lekcji kaligrafii, na których młodzież traci czas pisząc proste lub ukośne linie, po czym na kolejnej lekcji innego przedmiotu przystępuje do swej codziennej, zwykłej bazgraniny, i nic dziwnego, ponieważ "obecnie musimy pisać szybko" 28. Gwoli sprawiedliwości należy w tym miejscu stwierdzić, że wspomniana już szkoła Towarzystwa Kultury Polskiej przeznaczała na kaligrafią jedynie cztery godziny w tygodniu, tj. po dwie lekcje w klasach wstępnej i pierwszej, podczas gdy większość szkół obarczała tym zajęciem nawet uczniów klas maturalnych 29.
W innym miejscu W. Jurgis zaatakował metody nauczania w szkole polskiej uniemożliwiające naukę "inteligentnego mówienia", tj. poprawnego wysławiania się i ujmowania głównego wątku, a także nie uczące dyskusji, tj. odpowiadania argumentem
25 Kredą na tablicy. Wspomnienia z lat szkolnych, Warszawa 1958,
s. 291.
* BN, Spuścizna po Wacławie Borowym. Sygn. II. 7428.
27 W. Jurgis, Nauka pisania, "Nowe Tory" 1912, t. l, s. 215 - 224.
Ibidem. *
23 Program nauk w VHI-klasowei szkole filologicznej... ' '.,,
ł H'
142
143
na argument oraz trzymania się głównej sprawy. Był to skutek nikłego udziału uczniów w lekcji, a polegającego na odpowiadaniu w formie monologu na pytania nauczyciela oraz wypisywaniu elaboratów 30.
Korespondował z powyższymi uwagami artykuł Marii Lasko-wicz zamieszczony w "Nowych Torach" w 1910 r. Autorka zwracała w nim uwagę na szkodliwość nadmiernego, biernego czytel-j nictwa wśród młodzieży. Przytaczając powiedzenie Hobbesa: "Gdybym czytał tak wiele jak inni, byłbym tak bezmyślny jak; inni" 31, wskazywała na przykłady tzw. oczytanych dzieci, a zwłaszcza uczennic, biernie przyjmujących jedną książkę za drugą,, bez analizy, bez przemyśleń i refleksji i bez wiązania przyczyn ze skutkami. Wynik takiego czytania dzieci niekiedy zdolne, ale bierne, nie myślące samodzielnie, powtarzające cudze zdania, bez przedsiębiorczości i zainteresowania otoczeniem 32.
Podobne bierne przyjmowanie wiedzy przez uczniów odby-, wało się na lekcjach literatury polskiej w większości szkół pol->: skich, wspomagane wydatnie przez wykładową metodę naucza-, nią z wyłączeniem analizy utworów literackich, jak też powszechnie stosowany podręcznik I. Chrzanowskiego podający gotową interpretację twórczości poszczególnych autorów. A. Baum-feld tak opisywał skutki nauczania literatury w szkołach polskich/ pod koniec badanego okresu, w 1913 r.: "Jedna z uczennic, świeżo do szkoły przybyła, zapytywana [o Grażyną Mickiewicza JN] poczęła recytować z wielką pewnością siebie: Jest to utwór wzorowany na utworach klasycznych. Mickiewicz jakby w odpowiedzi na krytykę klasyków chciał pokazać, że potrafi też pisać według ich wymagań i itd. Zapytałem, czy może mi wskazać choćby jeden utwór klasyczny, który by jej przypominał Grażyną co do sposobu traktowania, formy itp. Oczywiście, okazało się, że tak ją uczono w szkole, w której była poprzednio, ale że sama w ogóle nie zna żadnego utworu klasycznego. W ten sposób uczy się powierzchowności i gładkopłynnego fra-
zesu
" 33
30 "Nowe Tory" 1912, t. l, s. 283.
81 Ibidem, 1910, t. l, s. 122.
82 Ibidem, s. 124.
88 Ibidem, 1913, s. 406.
Uwagi te odnosiły się też do edukacji chłopców: "Zdarzało mi się {...] niejednokrotnie, że nowi uczniowie zapytywani, co przerobili z literatury, odpowiadali: Całego Chrzanowskiego! I tak było dosłownie. Chrzanowski (czy wykład) zastępuje Reja i Kochanowskiego, i Klonowicza, i Górnickiego słowem wszystkich, aż potąd, pokąd w podręczniku swoim sięgał. [...] W ten sposób uczy się lenistwa i bierności umysłowej" 34. A przecież nauczyciel literatury, według opinii L. Komarnickiego, miał "budzić wątpliwości, nasuwać alternatywy i pytania, przedstawiać sprzeczności w ocenie tych samych zjawisk" 35.
Z taką formą nauczania wiązał się rodzaj i zakres wymagań, jakie ówcześni poloniści stawiali swym uczniom na egzaminach. Pytania były przeważnie typu erudycyjnego, rzadko miały charakter problemowy. Uczniowie obowiązani byli wymienić, streścić, opowiedzieć itp. Do popularnych tematów egzaminacyjnych należały życiorysy pisarzy polskich, zwłaszcza wieszczów. Z tematów wymagających minimum wysiłku intelektualnego, a nie tylko pamięciowego, należałoby wymienić charakterystyki postaci literackich, a także charakterystyki porównawcze. Inne rażą dzisiejszego czytelnika swym infantylizmem. Jako sprawdzian stopnia zrozumienia Ojca zadżumionych przez uczennice szkoły A. Wereckiej miała np. służyć odpowiedź na pytanie: "Jakich uczuć doznawał nieszczęśliwy Arab po stracie swych dzieci?" 36
Z czasem prócz tematów ściśle związanych z poznaną literaturą zaczęły się pojawiać tematy tzw. wolne, jak np. w klasie V tejże szkoły: "czy praca jest nieszczęściem, czy dobrodziejstwem dla człowieka?", a także w klasie VII jako echo aktualnych sporów: "wpływ wykształcenia na moralność" 37.
Bierna metoda wykładowa budziła sprzeciw pedagogów już od pierwszych chwil istnienia szkoły polskiej. Znalazł on swój formalny wyraz na zjeździe filologicznym odbytym w Warszawie w 1907 r., gdzie opowiedziano się stanowczo za metodą heurys-tyczną w nauczaniu literatury polskiej, a polegającą na wspól-
84 Ibidem.
K Ibidem, 1909, t. l, s. 39.
M Pierwsza Prywatna Ośmioklasowa Szkoła Komercyjna Żeńska..., 1911/1912.
87 Ibidem, 1909/1910. .?. ż
144
10 Prywatne szkoły średnie
145
nym, tj. nauczyciela i uczniów, wypracowywaniu wniosków na podstawie przeczytanych utworów literackich. Odrzucono natomiast kategorycznie pamięciowe "kucie" skrótowych opracowań 38. Jak z powyższego wynika, realizacja w praktyce tego postulatu napotykała opory tak ze strony nauczycieli, którzy w większości nie byli przygotowani do tego stylu pracy, jak też uczniów przyzwyczajonych od pokoleń do biernego przyjmowania gotowej wiedzy.
Podjęto także wysiłki w celu opracowania nowego, odpowiadającego współczesnym potrzebom podręcznika dziejów literatury polskiej. Miał on opierać się na zasadach: wykluczenie gotowych wniosków i sądów estetycznych, a także umożliwienie nauczycielowi prowadzenia wykładu, w którym byłoby jak najwięcej miejsca na samodzielną pracę ucznia39. Trudno dociec, czy podręcznik ten w ogóle powstał, w każdym razie w powszechnym użyciu był nadal podręcznik Chrzanowskiego jak i Zarys dziejów literatury polskiej dla użytku szkolnego Henryka Gallego, a także Historia literatury polskiej Piotra Chmielowskiego.
Inną, pozalekcyjną formą upowszechniania dzieł literatury polskiej był teatr. Każda niemal szkoła prowadziła własny teatrzyk amatorski, gdzie uczniowie uczestniczyli w przedstawieniach dramatycznych, a także w popularnych wówczas "żywych obrazach". Wydarzeniem dla uczniów szkół polskich stała się w 1913 r. premiera Irydiona, inaugurująca działalność Teatru Polskiego40.
Wobec powszechnej dominacji w życiu naukowym i kulturalnym szkół polskich literatury rodzimej niewiele pozostało miejsca na literaturę światową. Zaważył na tym w dużym stopniu przepis z 1910 r. wprowadzający dla tych lekcji jako wykładowy język rosyjski, a także powierzający prowadzenie tego przedmiotu Rosjanom41. Nie mniejszą rolę odegrał tu chyba jednak dość powszechny etnocentryzm (nie stojący w sprzeczności z równie powszechną koncepcją okcydentalną dziejów Polski), który nie pozwalał konsekwentnie dostrzegać w literaturze i kulturze polskiej cząstki literatury i kultury światowej. Jeszcze
88 "Tygodnik Ilustrowany" 1908, nr 29.
89 "Nowe Tory" 1911, t. l, s. 146.
40 "Stolica" 1960, nr 44.
41 "Biblioteka Warszawska" 1913, t. 2, s. 389. r )f:
146
w 1908 r. "Nowe Tory" wskazywały na brak zainteresowania polskich szkół literaturą powszechną 42. Niektóre dzieła literatury francuskiej czy niemieckiej uczniowie poznawali w oryginale na lekcjach tych języków (lub raczej nie poznawali z powodu żenująco niskich wyników nauczania języków obcych). Na ogół jednak o innych krajach, narodowościach i kulturach dowiadywali się z Za chlebem i Latarnika. Tradycyjne lekcje robót w szkołach żeńskich, na których opiekunka czytywała coś zwykle uczennicom, nadal upływały pod znakiem nowel Sienkiewicza i Prusa, uzupełnianych czasem ckliwym Sercem Amicisa. Do wyjątków należała szkoła A. Wereckiej, gdzie wychowawczyni czytała przy tej okazji Niebieskiego ptaka Maeterlincka 43.
Źródłem wiadomości o kulturze odmiennej niż polska były lekcje literatury rosyjskiej. Do zajęć tych z przyczyn oczywistych uczniowie odnosili się wrogo, a uczyli z przymusem i niechęcią. Niemniej już w końcu XIX w., jak zauważył Bohdan Cywiń-ski44, wzrosło wśród młodzieży zainteresowanie "zakazaną" literaturą rosyjską: twórczością Bielińskiegp, Niekrasowa, Herce-na. Broniąc się przed narzucaną przez szkołę państwową obcą doktryną polscy uczniowie szukali formuły protestu w myśli i literaturze rosyjskiej 45. Literatura ta wraz z publicystyką wydawała się śmielsza i bardziej postępowa od polskiej.
Po 1905 r. nie we wszystkich szkołach polskich młodzież prze4 nosiła swą niechęć do narzuconych, obowiązkowych lekcji ję-f zyka rosyjskiego na literaturę i kulturę rosyjską. Uprzedzenia t traciły ponadto z biegiem lat na ostrości w związku z pojawieniem się w szkole polskiej uczniów nie znających szkoły rosyjskiej ani jej brutalnych metod rusyfikacji46. Pociągał ich urok poezji Lermontowa i Puszkina, fascynował Dostojewski, a dramaty Gorkiego były odczytywane w tajemnicy przed rodzicami w atmosferze podobnej do tej, w jakiej jeszcze kilkanaście lat temu ich starsi koledzy czytali polskich wieszczów. Nawet bożyszcze pensjonarek, nauczyciel fizyki i chemii Stefan Moycho,
42 "Nowe Tory" 1908, t. 2, s. 236.
48 Pierwsza Prywatna Ośmioklasowa Szkoła..., 1909/1910.
44 B. Cywiński, Rodowody niepokornych, Warszawa 1971, s. 24.
45 Ibidem, s. 44.
48 R. Pachucka, Pamiętniki z lat 1886 -1914, Warszawa 1958, s. 247, 249.
147
L
nazywany był przez swe' wielbicielki "gierojem naszego wrie-mieni" 47. !
Duży udział w rozbudzaniu tych zainteresowań mieli niektórzy popularni i lubiani nauczyciele, jak Helena Jaśkiewiczówna, która na lekcjach języka rosyjskiego omawiała wiele zagadnień społecznych 4S. Według relacji J. Zanowej "postępowi autorzy rosyjscy obok Żeromskiego stawali się ulubionymi pisarzami dziewcząt i chłopców przez nią uczonych. Miała duży wpływ na młodzież. Bohaterzy Tołstoja, Gorkiego, Dostojewskiego, piękno buntowniczej poezji Lermontowa, poruszanie ogólnoludzkich problemów stopniowo odbierało rosyjskiej mowie akcenty wrogości" 49. Alicja Dorabialska, była uczennica szkoły T. Raczkow-skiej, wspomina lekcje języka rosyjskiego prowadzone przez Rosjanina Martynienkę jako bardzo przyjemne, ponieważ przez cały rok omawiane było dzieło Tołstoja Wojna i pokój 50.
Nie wszystkie szkoły chciały tworzyć atmosferę, w której uczniowie, a zwłaszcza uczennice odkrywałyby wartość twórczości pisarzy rosyjskich. Podinspektorowie wizytujący szkołę J. Sikorskiej podkreślali słabe zainteresowanie uczennic najnowszą literaturą rosyjską 51.
Rozłożenie akcentów na poszczególne epoki i kierunki literackie literatury rosyjskiej w szkołach polskich było zbliżone do sposobu traktowania literatury polskiej. Preferowany był okres Romantyzmu, a zwłaszcza poezje Puszkina i Lermontowa. W zakresie twórczości pisarzy XIX-wiecznych przeważały utwory akceptowane również z innych względów przez państwowych programistów, a więc głównie powieści Turgieniewa i niektóre dzieła Tołstoja. Natomiast wyklęty ze szkół rządowych Dosto-jewski znalazł dla siebie miejsce w programie szkoły Kreczmara, gdzie w klasie VIII uczniowie byli obowiązani zaznajomić się z jego utworami: Biedni ludzie, Wspomnienia z domu umarłych,
47 Relacja Haliny Baruch-Kamińskiej, wychowanki pensji A. Walickiej. 49 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 76.
43 J. Zanowa, W służbie oświaty. Pamiętnik z lat 1900 - 1946 Wrocław WarszawaKraków 1961, s. 66.
50 A. Dorabialska, Jeszcze jedno życie, Warszawa 1972, s. 23.
51 Szkoła Jadwigi Sikorskiej..., s. 48.
Zbrodnia i kara, Idiota. W tymże programie znalazły się także utwory Czechowa i Gorkiego S2.
Szkoła Kreczmara usiłowała (w początkowym przynajmniej okresie) dać swym uczniom możliwość szerszego zaznajomienia się z arcydziełami literatury światowej. Miały służyć temu celowi lekcje poświęcone na czytanie utworów literackich, po jednej tygodniowo, w klasach od V do VIII. Zestaw tytułów lektur świadczy o intencjach autorów programu, którzy raczej widzieli w tych zajęciach drogę do rozszerzenia ogólnego wykształcenia humanistycznego swych uczniów. Program zajęć nie przewidywał poza Norą i Upiorami Ibsena żadnych lektur współczesnych. Przewidziano natomiast dużo dzieł autorów starożytnych: Ary-stofanesa, Sofoklesa, Ajschylosa, Platona. Nie pominięto też Iliady i Odysei, a także Eneidy Wergiliusza. Równie bogato reprezentowany był okres romantyczny w literaturze europejskiej dzięki utworom Byrona, Shelleya, Goethego i Schillera53. Niemniej nawet w postępowych kręgach nauczycielstwa polskiego nikt nie wpadł na pomysł nauczania literatury polskiej w ścisłym powiązaniu z literaturą światową.
W sumie nauce języka i literatury polskiej przypisywano dwojakie znaczenie. Z jednej strony miała ona umacniać poczucie tożsamości i odrębności narodowej, z drugiej kształtować pożądany wzorzec osobowy: jednostkę o tradycyjnym, powszechnie uznawanym systemie wartości moralnych i estetycznych, czerpiącą inspiracje z polskich tradycji kulturalnych. Taką koncepcję nauczania atakowali młodzi, postępowi poloniści pragnący pozbawić literaturę polską jej charyzmy i uczynić z niej równoprawny z innymi przedmiotami materiał poznawczy. Wiązało się z tym wyzwolenie interpretacji utworów literackich od zaściankowości, a także zaakceptowanie relatywizmu moralnego i estetycznego wyznaczanego czasem historycznym oraz przynależnością do odmiennych obszarów kulturowych.
Historia. Przedmiotem, dzięki któremu w równym stopniu było możliwe kształtowanie odpowiedniej postawy oraz świado-
52 Program nauk w VIII-klasowej szkole filologicznej... 58 Ibidem.
148
149
mości wychowanków, była historia. Podobnie oceniali jej znaczenie programiści państwowi, którzy w obawie rozniecenia ciekawości uczniów przemianami społeczno-politycznymi, jakie zaszły w ciągu ostatnich stu lat w Europie Zachodniej i świecie, a tym samym prowokowania u nich postawy krytycznej wobec miejscowej rzeczywistości, wyrzucili z programu nauczania historii wszystko, co nie utwierdzało w zachwycie dla geniuszu politycznego i wojskowego samodzierżawnej Rosji.
Podstawę filozoficzną tego programu stanowiła prowidencjalna koncepcja dziejów, w myśl której "w toku historycznego życia ludzkości przejawia się działanie Opatrzności Boskiej"54. Tym sposobem znajdowała usprawiedliwienie polityka zagraniczna i wewnętrzna Romanowych wraz z jej brutalnym ekspansjonizmem. Heroistyczna koncepcja historii upatrująca w motywach działań poszczególnych jednostek siłę napędową dziejów utwierdzała w przekonaniu o talencie i mądrości władców i polityków rosyjskich. Kształtowaniu nacjonalistycznej postawy u młodzieży służyło skoncentrowanie się głównie na dziejach Rosji, które przerabiano w szkole państwowej trzykrotnie: w ramach kursu elementarnego w klasie III, systematycznego w klasach V - VII oraz powtórzeniowego w klasie VIII55. Dla uniknięcia niebezpiecznych porównań i refleksji profilaktycznie nie wspominano o rewolucjach burżuazyjnych w Europie Zachodniej ani o wojnie wyzwoleńczej kolonii angielskich w Ameryce Pm. Okres od 1815 r. do połowy XIX w. przerabiano jedynie "w najważniejszych zarysach"56. Preferowany w związku z tym był okres starożytny, jako całkowicie bezpieczny politycznie i nie prowokujący do refleksji nad teraźniejszością. Starożytność przerabiano w szkole dwukrotnie: w ramach kursu systematycznego w klasie IV oraz powtórzeniowego w klasie VIII 57. Uwzględniano głównie dzieje polityczne z elementami dziejów ustroju i kultury. Problematyka społeczno-gospodarcza w programach szkół rządowych nie istniała zupełnie 58.
54 J. Maternicki, Dydaktyka historii w Polsce 1773 -1918, Warszawa 1974, s. 123.
55 Ibidem, s. 121. 58 Ibidem, s. 123. 57 Ibidem, s. 121. a> ibidem.
150
Natomiast program historii powszechnej przerabiany w szkołach prywatnych przed 1905 r., aczkolwiek pozbawiony elementów, których zadaniem było wyrabianie w uczniach przekonania o szczególnych wartościach systemu społeczno-politycznego carskiej Rosji, zakresem tematycznym nie odbiegał od programu rządowego. Preferowana była starożytność, w znajomości której tradycyjnie upatrywano podstawę wykształcenia ogólnego, niechętnie natomiast zwracano się ku dziejom najnowszym. Trzon wykładu stanowiły dzieje polityczne, aczkolwiek w opinii historyków warszawskich należało je uzupełnić wiadomościami z zakresu "historii cywilizacji", jak określano dzieje gospodarcze, ustrojowe i kulturalne. Czym innym jednak były poglądy postulowane, a czym innym realizowane. W szkołach prywatnych \ do 1905 r. dzieje polityczne królować będą niepodzielnie.
Nauczycielami historii w prywatnych szkołach średnich Warszawy zarówno przed, jak i po ich spolszczeniu byli tej miary , historycy, co Tadeusz Korzon czy Władysław Smoleński. Re- ; prezentowali tzw. warszawską szkołę historiografii, przedstawia-jącą pod względem sposobu widzenia dziejów koncepcję pozy-tywistyczną. Charakterystyczną cechą tej koncepcji w ujęciu pozytywistów warszawskich była postawa scjentystyczna przypisująca historii jedynie cele poznawcze59. Historycy warszawscy stawali tym samym w opozycji do zwolenników prowidencja-lizmu historycznego, upatrujących w procesie dziejowym opatrznościowej siły sprawczej, a tym samym przeznaczającej nauce historycznej zadanie umoralniania młodego pokolenia. Nie było to jednak równoznaczne z akceptacją materializmu ontologicz-nego jako podstawy światopoglądowej 80. Wiązał się z tym postulat historii "obiektywistycznej" budującej swe ustalenia na mocnej podstawie faktów stwierdzonych i wyjaśnionych w procesie badawczym. Oznaczało to negację dotychczasowej praktyki przystosowywania szkolnej historii do potrzeb różnych racji stanu i panujących ideologii61.
Nieco odmiennie od twórcy pozytywistycznej koncepcji dziejów Buckle'a zapatrywali się warszawscy uczeni na możliwość wy-
59 A. F. Grabski, Orientacje polskiej myśli historycznej, Warszawa 1972, s. 247.
<"> Ibidem, s. 246.
łl J. Maternicki, op. cit., s. 147. > ;
151
28. Nauczyciele i uczniowie gimnazjum Towarzystwa Kultury Polskiej, w środku Józef Gródecki i Michał Kreczmar
krycia i zdefiniowania praw dziejowych zapożyczonych z innych nauk. Korzon stwierdził wręcz, że nie można uznać władzy praw fizycznych lub mechanicznych nad działalnością duchową człowieka, gdzie głównym motorem pozostaje umysł i wola ludzka 62. Poprzestawano zatem na powiązaniu faktów w łańcuchy przy-czynowo-skutkowe lub też określano "motyw ogólniejszy" stanowiący nić przewodnią historii63. Stanowiło to i tak duży postęp w porównaniu z powszechnie stosowaną w szkołach rządowych metodą kronikarskiego przedstawiania dziejów. Historycy ci, będący w pierwszych latach XX w. już w zaawansowanym wieku, uczyli głównie na starych, renomowanych pensjach żeńskich oraz w męskich zakładach o profilu zachowawczym, jak gimnazjum P. Chrzanowskiego czy szkoła handlowa E. Rontalera.
Obok "starej gwardii" warszawskich nauczycieli historii: Edwarda Bogusławskiego, Tadeusza Korzona, Władysława Smoleń-
* A. F. Grabski, op. cit., s. 233.
68 J. Maternicki, op. cit., s. 148 - 149. *.,
152
skiego, Adama Jaczynowskiego i in., po 1905 r. pojawiły się / w polskich szkołach nowe siły nauczycielskie ludzie młodzi, / tuż po studiach: Józef BojasińsM, Michał Kreczmar, Stefan. Ehrenkreutz, Janusz Iwaszkiewicz, Jan Jakubowski i in. Nie- l którzy z nich zwiążą się wkrótce z postępowym PZN i staną J w opozycji do przedstawicieli starej szkoły historycznej.
Dla M. Kreczmara celem nauki historycznej było "badanie poszczególnych konkretnych społeczeństw ludzkich i ich poszczególnych ewolucji w celu wykrycia praw lub przynajmniej ustalenia faz rozwoju społecznego w ogóle" 64. Celem zaś nauczania historii w szkole: "danie uczniom pojęcia o społeczeństwie i rozwoju społecznym {...] ułatwienie im orientowania się w zjawiskach życia zbiorowego" 65. Postępowi nauczyciele z kręgu PZN byli zwolennikami historii traktowanej jako integralny proces pojmowany socjologicznie i historiozoficznie66. To oni głównie zgłaszali postulaty wysuwane jeszcze w końcu XIX w., a mianowicie rozszerzenia zakresu nauczania historii sprowadzanej dotychczas do dziejów politycznych o problematykę gospodarczą, ustrojową i kulturalną, czyli o tzw. historię cywilizacji.
Wielce interesujące, a świadczące o istniejących tendencjach do integralnego pojmowania nauki, były propozycje Izyu.Mo-szczeńskiej połączenia wykładu historii i geografii, którą dotych-^ czas traktowano jako zbiór luźnych wiadomości o obszarze, za-ludnienru, liczbie mieszkańców itp. W tym ujęciu wykład historii miał odbywać się w ścisłym powiązaniu z danymi z zakresu geografii fizycznej, politycznej i gospodarczej, co miało ułatwić zrozumienie dziejów w warunkach geopolitycznych poszczególnych państw i narodów67. Podobne postulaty wysunęli przedstawiciele innych gałęzi nauki: geograf Wacław Nałkow-ski68 oraz nauczyciel ekonomii politycznej Żelisław Grotowski. Będąc przekonany, że "rozwój duchowy jednostek i społeczeństw pozostaje w ścisłej zależności od życia gospodarczego" proponował Grotowski połączenie nauczania ekonomii ze zmodyfiko-
64 "Nowe Tory" 1907, t. l, s. 451.
65 Ibidem, s. 452.
66 J. Maternicki, op. cit., s. 169. " "Nowe Tory" 1906, t. l, s. 125. 68 Ibidem.
153
wanym wykładem historii, przez co "historia [...] stanie się nie zbiorem mniej lub więcej ważnych faktów politycznych, [...] ale odzwierciedli rzeczywisty stan ówczesnych społeczeństw" 69.
Organizatorzy polskiego szkolnictwa prywatnego stanęli w zmienionych warunkach przed poważnymi problemami: jak ma się przedstawiać program historii w tych szkołach, jaką w nim przyjąć koncepcję dziejów ojczystych, jakie stosować metody nauczania i z pomocą jakich podręczników. Opracowania programu historii podjęły się sekcje historyczne obu korporacji nauczycielskich: SNP i PZN. Pierwszą sprawą do ustalenia był zakres programu oraz rozłożenie akcentów na poszczególne epoki i wydarzenia dziejowe. Postulaty społeczne ukierunkowały pracę pod tym względem zmierzające do zapewnienia jak największej liczby godzin poświęconych wykładowi historii Polski, na którą wprawdzie nie było oficjalnego zezwolenia, niemniej uczono jej w szkołach polskich, póki władze były słabe. Jednocześnie zwolennicy mechanicznego unowocześniania szkoły, przez wprowadzenie jak największej liczby godzin przeznaczonych na nauki przyrodnicze, protestowali przeciwko nadmiernemu rozbudowaniu historii w szkole polskiej. Jej wykład powierzchownie utożsamiano z tzw. klasycyzmem, sugerując się nadmiernym rozbudowaniem okresu starożytnego w szkołach rządowych. Protestowano też przeciw ograniczaniu się w nauczaniu historii do pracy nad "ciasnymi" zagadnieniami jednej narodowości, co zdaniem oponentów wyrabiało u młodzieży szowinizm, jak też przeciw historii wojskowości, zagłuszającej instynkty humanitarne 70.
Program opracowany przez sekcję historyczną PZN pod kierownictwem J. Jakubowskiego, a przyjęty przez szkołę J. Kre-czmara, przewidywał na naukę historii w skali szkoły 20 godz/tyg. Nauczanie tego przedmiotu odbywało się w roku szkolnym 1907/1908 w dwu koncentrycznych kursach. Kurs elementarny przerabiany był w klasach III i IV. W klasie III omawiano dzieje starożytne i początki średniowiecza do okresu Wielkiej Wędrówki Ludów, w klasie IV dalszy ciąg dziejów do połowy
69 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 506-511.
70 "Kurier Warszawski" 1909, nr 120; "Biblioteka Warszawska" 1909, t. 2, s. 389.
154
XIX w. 71 Kurs systematyczny obejmował klasy od V do VIII, przy czym starożytność również wypełniała kurs jednego roku szkolnego. Tak więc nawet nauczyciele z kręgu PZN uznali za stosowne przekazać uczniom kończącym edukację na czterech klasach głównie wiedzę o starożytności.
Kurs klasy ostatniej obejmował dzieje od Wielkiej Rewolucji Francuskiej (której zresztą nie poświęcono zbyt wiele miejsca) do czasów najnowszych72. Na uwagę zasługuje tu fragment instrukcji, jaką opatrzono program nauczania historii w klasie VIII, a dotyczący wieku XX. Zdaniem autorów podkreślić należało "zwycięstwo demokracji we Francji i Anglii", jak też szerzenie się cywilizacji europejskiej na całej kuli ziemskiej i jako skutek powolne przenoszenie się punktu ciężkości polityki międzynarodowej do krajów poza oceanem73. Fragment ten odbiegający całkowicie od treści programu historii szkół rządowych, separującego usilnie uczniów od wydarzeń europejskich lat ostatnich, nosił też charakterystyczne piętno zachodnioeuropejskiej orientacji znacznej części polskiej inteligencji, która w fascynacji kulturą krajów Zachodu wyrażała swój negatywny stosunek do wschodniego zaborcy.
Programy innych szkół męskich poświęcały równie dużo lub jeszcze więcej miejsca na wykład historii starożytnej. Gimnazjum P. Chrzanowskiego w roku szkolnym 1907/1908 przeznaczało dodatkowo w klasie VIII godzinę tygodniowo na wykład historii kultury starożytnej 74. Równocześnie nie brakowało wśród samych historyków głosów nawołujących do zredukowania starożytności w programach jedynie do niezbędnego minimum. Do osób tych należał brat J. Kreczmara, Michał znakomity historyk specjalizujący się w dziejach starożytnych75. Zakres chronologiczny programu historii w prywatnych szkołach męskich sięgał w zasadzie do połowy XIX w., co nie wszędzie było w pełni realizowane. W 1908 r. w "Nowych Torach" pisano o przeła-
71 Program nauk w VIII-klasowej szkole filologicznej...
72 Ibidem.
73 Ibidem.
74 BN. Spuścizna po Wacławie Borowym. Sygn. II. 7428.
75 "Nowe Tory" 1907, t. l, s. 452-453. >*<-< i >;--.-:
155
maniu rozpowszechnionego obyczaju kończenia kursu historii na upadku Napoleona 76.
Pod względem zakresu nauczania historii sytuacja w szkołach żeńskich przedstawiała się nieco inaczej. W przeciwieństwie do przeładowanej klasycyzmem szkoły męskiej, eliminacja łaciny z programu żeńskich gimnazjów rządowych wytworzyła pewien głód wiedzy o starożytności, a żądania wprowadzenia do programu nauki języków starożytnych było oznaką postępowego równania programów szkół męskich i żeńskich. Starała się to zrekompensować szkoła prywatna. Jeszcze przed 1905 r. pensja A. Walickiej zainicjowała pogadanki o kulturze starożytnej77. Po 1905 r. starożytność w programach nauczania historii zajmowała równie dużo czasu dziewczętom, co ich kolegom ze szkół męskich.
Jeśli idzie natomiast o granicę chronologiczną, do jakiej uczyły Ą się historii uczennice pensji, to po uzyskaniu zezwolenia na / otwarcie klasy VII pogram tego przedmiotu rozszerzył się, obej-/ mując Wielką Rewolucję Francuską oraz wiek XIX78. Jednakże np. w szkole handlowej A. Wereckiej M. Kreczmarowi nigdy jakoś nie wystarczało czasu na przerobienie z siódmoklasistkami tego ważnego wydarzenia dziejowego79. W sumie w obu rodzajach szkół poświęcano tradycyjnie wiele czasu na omówienie z uczniami dziejów starożytnych, nie troszcząc się zbytnio o nauczanie młodzieży rozumienia współczesnej rzeczywistości.
W dużym stopniu zaważył na istnieniu tego mankamentu pozytywistyczny postulat obiektywizmu w historii, który powodował niechęć do włączania w zakres programu szkolnego dziejów najnowszych. Obawiano się groźby nadużywania historii do celów propagandy politycznej, które to zjawisko i tak kwitło w szkole polskiej w pierwszych latach jej istnienia. Eliminacja więc aktualności z programów nauczania była pod tym względem przysłowiowym chowaniem głowy w piasek. Skutkiem tego braku był niedowład kultury politycznej wśród młodzieży, odwrotnie proporcjonalny do jej zainteresowania problemami współczesny-
78 Ibidem, 1908, t. 2, s. 23.
77 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 48.
78 R. Pachucka, op. cit., s. 280.
7 Pierwsza Prywatna Ośmioklasowa Szkolą Komercyjna..., 1906 -1910.
156
mi. Warunkowało to postawy wprawdzie zaangażowane, ale pełne naiwności, łatwowierności i dyletantyzmu80. ~i
Toteż jednym z postulatów postępowych kręgów nauczyciel- l skich w odniesieniu do programu historii było żądanie zaprzesta- \ nią przez szkołę separowania uczniów od bieżących problemów \ polityczno-społecznych, o których młodzież dowiadywała się od przygodnych agitatorów. Usiłowano zapanować nad politycznym zaangażowaniem młodzieży przez roztoczenie kontroli nad kształtowaniem się jej poglądów za pomocą metod odpowiadających zmienionym warunkom: dyskusji, polemiki, a nie nakazu i zakazu. Jako generalny warunek zrozumienia przez uczniów teraźniejszości wysuwano konieczność doprowadzenia kursu historii do czasów najnowszych. W przeszłości upatrywano klucz do teraźniejszości: "Zdolność historycznego myślenia [...] jest niezbędnym warunkiem politycznej świadomości, trafnej oceny współczesnych wydarzeń i prądów [...] polityka codzienna, gazeciarska zaczyna w ogóle wtedy mieć jakiś sens, jeżeli się rysuje na tle ogólnej znajomości społeczno-politycznych stosunków" 81 pisała I. Moszczeńska w 1906 r. Proponowała czytanie z młodzieżą / na lekcjach artykułów prasowych oraz komentowanie ich, przez V. co młodzi słuchacze uczyliby się myślenia o współczesności82. "^
Co prawda wiele szkół w inny sposób usiłowało przybliżyć treści programu do problemów współczesnego życia. Służyć miał temu wykład przedmiotów takich, jak prawoznawstwo czy ekonomia polityczna. Jednakże metoda ich nauczania polegająca na podawaniu luźnych, oderwanych wiadomości sprawiała, że lekcje te stanowiły wyłącznie dodatkowy balast dla pamięci uczniów i nie przybliżały bynajmniej współczesnej rzeczywistości83. Nadal więc maturzysta opuszczający mury szkolne miał większe pojęcie o ustroju politycznym starożytnych Aten niż o problemach dnia powszedniego.
O potrzebie nowych kierunków zainteresowań historycznych przekonani byli także badacze uprawiający czynnie historiografię.
88 "Nowe Tory" 1908, t. 2, s. 25.
81 Ibidem, 1906, t. l, s. 111 -128.
82 Ibidem, 1908, t. 2, s. 27.-"""
83 Ibidem, s. 120.
.A 'A., 'AR
157
Zainteresowanie problematyką XIX-wieczną objawiali zwłaszcza uczniowie Szymona Askenazego, m. in. J. Iwaszkiewicz, którzy przywracali tym samym łączność między przeszłością a współesnością polityki polskiej 84.
tkowym elementem utrudniającym zrozumienie przez uczniów współczesnych zagadnień było, podobnie jak w szkołach rządowych, unikanie omawiania okresów wielkich przemian rewolucyjnych, bądź pokazywanie ich w krzywym zwierciadle. Dyskusję na ten temat zapoczątkowała I. Moszczeńska w 1906 r. artykułem Jak nie należy uczyć historii, w którym skrytykowała bez litości najnowszy podręcznik do historii nowożytnej T. Ko-rzona 85. Wielka Rewolucja Francuska w ujęciu starego i zasłużonego historyka to "ordynarna awantura ludzi bez wychowania", "hołyszów" godnych lekceważenia i pogardy. Stosowana przez Korzona metoda narracji służyła uwypukleniu tej interpretacji. W nawale materiału, faktów, fakcików zacierały się wydarzenia i postacie pierwszoplanowe. Widoczne były przysłowiowe igły, podczas gdy las pozostawał nie zauważony. Robespier-re'owi poświęcił autor tyle samo miejsca, co pannie Keralio. Deklaracja Praw Człowieka i Obywatela podana została drobnym drukiem w przypisie, w tekście natomiast wiele miejsca zajęły informacje o rocznych dochodach Dantona oraz opis procesji z Notre Damę. Korzon również expressis verbis dawał wyraz swojej niechęci do rewolucyjnej drogi dokonywania przemian społecznych: "Konwencja Narodowa, czyli schadzka 783 posłów (nie licząc 298 zastępców) obranych wprawdzie przez całą Francję, lecz nieprawnie, niekonstytucyjnie [podkreślenie JN], skutkiem zniweczenia konstytucji z r. 1791".
Równie ograniczone spojrzenie na okres wielkich przemian dziejowych, jaki stanowiła rewolucja we Francji, przejawiał autor programu historii wykładanej w gimnazjum P. Chrzanowskiego w 1908 r.86 Program ten przewidywał szczegółowe omówienie działalności Mirabeau, nie wspominał natomiast ani słowem o Robespierze, Dantonie i Maracie (wcześniej widniał punkt o faworytach Ludwika XV oraz ich wpływie na politykę). Omówiono
84 A. F. Grabski, op. cit., s. 348.
85 "Nowe Tory" 1906, t. 2, s. 988 - 1000. t-. 8e BN, Spuścizna po Wacławie Borowym. Sygn. IV. 7427.
ż258
ponadto szeroko "morderstwa wrześniowe", powstanie w Wandei i Bretanii, natomiast okres 1793 - 1794 skomentowano słowami: "zatarg w Konwencie". Za główną przemianę, jaka zaszła w życiu Francji w wyniku Rewolucji, uznano "zmianę religii". Znajomości czołowych jakobinów wymagała natomiast pensja J. Ko-walczykówny i J. Jawurkówny, gdzie w 1915 r. dziewczęta na egzaminie końcowym odpowiadały na temat: "Marat, Robespierre i Danton. Charakter ich, zdolności i znaczenie" 87. W sumie jednak nawet najbardziej postępowe szkoły akceptowały zapewne rewolucję najwyżej do żyrondystów włącznie, odcinając się całkowicie od jakobinów i ich polityki wewnętrznej.
Obok podręcznika do historii powszechnej T. Korzona, stanowiącego według oceny Józefa Dąbrowskiego, nauczyciela szkół warszawskich, "torturę dla uczniów" 88, używane były także podręczniki autorstwa znakomitych ówczesnych historyków rosyjskich, Nikołaja Karejewa i Roberta Wippera. Utrzymane w tzw. duchu liberalno-burżuazyjnym nie ograniczały się do historii politycznej, ale poświęcały też wiele miejsca problematyce spo-łeczno-gospodarczej, ustrojowej i kulturalnej. Podręcznik Wippera omawiał szeroko socjalizm naukowy, referował założenia Manifestu Komunistycznego, zawierał też krytyczne uwagi o roli kościoła w dziejach oraz pochwałę racjonalizmu. Karejew pisał o walce klas oraz darzył sympatią ruchy wolnościowe 89. Za tymi podręcznikami opowiedzieli się nauczyciele z kręgu PZN, a zwłaszcza ich tłumacze: Michał Kreczmar, Stefan Ehrenkreutz, Władysław i Maria Bukowińscy. Przeciwko: kręgi zachowawcze i kle-rykalne, a także nauczyciele (jak E. Bogusławski) opowiadający się za tradycyjnymi treściami nauczania historii90.
O dziejach Polski uczniowie szkół państwowych dowiadywali się ze słynnego podręcznika Dymitra Iłowajskiego, gdzie autor skrzętnie pominął okresy rozkwitu i świetności Rzeczypospolitej, a uwypuklił słabości i wady jej ustroju wewnętrznego i stosunków społecznych. Ogólny wniosek, jaki nasuwał się po przeczy-
87 Archiwum Państwowe m. st. Warszawy (dalej APW). Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie J. Kowalczykówny i J. Jawurkówny, posz. 7.
88 "Nowe Tory" 1908, t. l, s. 49.
89 J. Maternicki, op. cit., s. 174-176. -nubidl Ibidem, s. 177. msfoidl
\ 159
taniu tej lektury, sprowadzał się do stwierdzenia, że upadek Polski był nieunikniony i zasłużony.
Młodzież wiedząc, czemu ten przedmiot ma służyć, uczyła się historii niechętnie, a rzeczywistą wiedzę historyczną na poziomie tamtej epoki zdobywała poza szkołą: w inteligenckim, kulturalnym domu lub na kółkach samokształceniowych. Jednakże popularna lektura uzupełniająca młodzieży męskiej na przełomie XIX i XX w. sprowadzała się do pesymistycznych w swej ocenie przeszłości Polski dzieł historyków krakowskich, nie odbiegała więc w tonie ogólnym od podręcznika rosyjskiego, pozbawiona była natomiast jego prymitywnej tendencyjności i przeinaczeń91. Przełom XIX i XX w. przyniósł w tym względzie przewartościowania zarówno w polskiej, jak i rosyjskiej myśli historycznej, zaadaptowanej następnie przez powstające od 1905 r. polskie szkolnictwo w postaci prac historyków "optymistycznej" szkoły warszawskiej oraz podręczników N. Karejewa oraz R. Wippera.
Dziewczęta przed 1905 r. uczyły się historii Polski tajnie na słynnych lekcjach robót "z krzyżykiem", gdzie wprawdzie ogólny poziom nauczania nie dorównywał poziomowi zajęć samokształceniowych ich kolegów, za to nastrój tych lekcji był podniosły i patriotyczny. Tajna nauka na pensjach miała na celu wyłącznie rozbudzenie uczuć narodowych, a nie względy poznawcze92.
W okresie szkolnego strajku w 1905 r. jednym z postulatów strajkującej młodzieży, a pragnieniem całego społeczeństwa było włączenie do oficjalnego programu szkolnego lekcji historii Polski. Wymagania wobec tych lekcji sprowadzały się do pełnienia przez nie roli podobnej, jaką spełniały w szkole rosyjskiej lekcje historii Rosji. Tamte miały utwierdzać uczniów w przekonaniu o mądrości i potędze państwa rosyjskiego oraz zdolnościach jego władców, budząc bezkrytyczne uwielbienie dla współczesnych -jego. struktur-państwowych^ lekcje historii Polski miały uczyć młodzież jej rodowodu, budząc tym samym uczucia patriotyczne oraz równie bezkrytyczną cześć dla dziejów Polski oraz jej kultury odróżniającej polskie społeczeństwo od obcych zaborców. "Terror rusyfikacyjny wywoływał jako reakcję bezkrytyczną
91 Ibidem, s. 142 - 143.
92 Ibidem.
160
cześć przeszłości Polski i każda próba obiektywnej oceny owej przeszłości wydawała się bluźnierstwem i uległością wobec zaborcy" 93. Lekcjom historii Polski przypisywano więc funkcje charyzmatyczne, a brak postępów w tym przedmiocie utożsamiany był z obojętnością na sprawę narodową. "Nie chcesz się uczyć historii Polski? krzyczała Antonina Tupalska na mało pojętną uczennicę pensji J. Sikorskiej Toś ty chińskie dziecko, nie polskie!" 94
Temu zapotrzebowaniu społecznemu służyła warszawska szkoła historiografii, "optymistyczna" w swej ocenie przeszłości Polski, podkreślająca w swych badaniach jasne karty polskiej historii, a zwłaszcza wiek XVIII z jego okresem pozytywnych reform. Władysław Smoleński, autor będącego w użyciu podręcznika Dzieje narodu polskiego, proponował wzorzec Polaka-patrioty, zrośniętego ze swoją ziemią i swoją przeszłością, z której czerpałby siłę i przykłady, z przeszłością, której każdy z nas jest owocem i dłużnikiem, jako że "nasze istnienie moralne jest związane z duchami tych, którzy mieczem, myślą, uczuciem i znojem pracy fizycznej budowali Polskę i jej kulturę"95. Uczył też godności narodowej i poczucia odpowiedzialności: "Zdarzyć się może [...], że w mieszkaniu naszym zapanuje wielki, nawet gorszący nieporządek [...]. Że to jest źle rzecz więcej niż pewna. Że trzeba bezwzględnie do porządku doprowadzić wątpliwości najmniejszej nie ulega. Ale któż ma wyłączne prawo i obowiązek tym się zająć, jeśli nie my sami. Jestże rzeczą dopuszczalną, aby obcy przybłęda wtargnął do naszej siedziby i przemocą zaprowadził w niej ład na swój sposób?" 96
"Imperatyw narodowy" w wydaniu mniej wybitnych naśladowców Smoleńskiego dawał zalew kiepskiej, tendencyjnej literatury historycznej dla dzieci i młodzieży. Wkrótce też apologe-tyczny ton tych wydawnictw, a także ogólne widzenie dziejów Polski zostały ostro skrytykowane przez przedstawicieli postępowego odłamu nauczycielstwa. W 1906 r. z powodu polemiki z ks. Janem Gralewskim o udział tradycji w budowie przyszłej
93 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 48.
94 Szkoła Jadwigi Sikorskiej..., s. 158. 85 Ibidem, s. 170-171. ------
M Ibidem, s. 170.
11 Prywatne szkoły średnie
161
29. Władysław Ś&ioleński
szkoły polskiej pisał M. Kreczmar na łamach "Nowych Torów": "szanować przeszłość, to nie znaczy trzymać się ślepo starych form i instytucji, ale uczyć się z przykładów, jakich ta przeszłość dostarcza, jak zrywać z przeszłością, skoro się ona w gruzy walić zaczyna, i jak na gruzach tych wznosić gmach nowego przyszłego życia" 97. W rok później również na łamach "Nowych Torów" Helena Radlińska skrytykowała istniejącą literaturę historyczną dla dzieci i młodzieży z powodu jej tendencyjności, jednocześnie upatrując niezbędny warunek popularyzacji w poszanowaniu prawdy historycznej98.
Szczególna rola, jaką przypisywano historii Polski, zaciążyła na sposobie jej wykładu w szkołach polskich. WszędżieTstarano się ją eksponować, jakkolwiek odezwały się głosy nawołujące do zsynchronizowania jej wykładu z analogicznym wykładem historii powszechnej czy wręcz nawet włączenia jej do ogólnego kursu historii. Zjazd nauczycieli historii i języków, obradujący w dniach 3 - 7 IV 1907 r. w Warszawie, zajął stanowisko kompromisowe. Opowiedziano się za utrzymaniem 'historii Polski jako osobnego przedmiotu wykładanego w połączeniu z historią po-
97 "Nowe Tory" 1906, t. l, s. 110. 88 Ibidem, 1907, t. 2, s. 289 - 300.
162
wszechną". Takie też stanowisko zajęli programiści z sekcji historycznej PZN, których program historii Polski realizowany w gimnazjum J. Kreczmara przewidywał przerabianie dziejów J^oo " Jresami' rwnolegle do dziejów powszechnych i na ich tle . Nie przejmowano się, jak się wydaje, tym postulatem w szkole handlowej A. Wereckiej, gdzie Maria Gomólińska uczyła historii Polski, niezależnie od historii powszechnej wykładanej z dużą dowolnością przez M. Kreczmara. Kurs historii powszechnej w klasie V np. przewidywał dzieje Rzymu oraz Średniowiecze do wieku XIII, historii Polski natomiast od początków do wieku XVIII. W klasie VI z historii ojczystej przerabiano wyłącznie okres reform i upadek Polski, z historii powszechnej okres do panowania Ludwika XIII '. Jeszcze inaczej, w sposób zbliżony do wykładu historii Rosji, uczono dziejów ojczystych na pensji S. Chmielewskiej. Młodsze klasy przechodziły kurs elementarny tego przedmiotu, aby w klasach wyższych rozpoczynać od początku naukę w ramach kursu systematycznego 102.
W latach 1905 - 1908, a więc w okresie, gdy historia powszechna wykładana była w szkołach prywatnych po polsku i przez polskich nauczycieli, główną troską dydaktyków były cele, treści i problemy budowy szkolnego kursu historii. Metodom i środkom dydaktycznym poświęcano mniej uwagi103. Tym niemniej również w dziedzinie nauczania historii wywierany był nacisk w celu zastąpienia rozpowszechnionych w szkołach rządowych tradycyjnych metod akademickiego wykładu oraz egzekwowania od uczniów pamięciowych, oderwanych wiadomości metodą heurystyczną prowadzącą do wyrobienia u uczniów nawyku przyczynowego, historycznego myślenia. Postulaty te wysuwane jeszcze w końcu XIX w., kiedy to popularny nauczyciel his
l
A. Jaczynowski twierdził, że "historia powinnj__być jfizumiana, a nie wkuwana'' 1M, podtrzymywano 'tym energiczniej "w no-" wo powstałej szkoły polskiej. Przestawienie się na nowy sposób
89 J. Maternicki, op. cit., s. 164.
100 Program nauk w VIII-klasowej szkole filologicznej.
101 Ibidem.
ychowanek b- gimnazjum żeńskiego Sabiny
12 marca 1962' warszawa 1962> s- 23
104 ibidem, s. 152.
263
pracy sprawiało jednak trudności nawet nauczycielom domagającym się zmian w tym względzie. Zdolny, energiczny i postępowy dydaktyk, jakim był M. Kreczmar, zapisał się we wdzięcznej pamięci uczennic szkoły A. Wereckiej jako sympatyczny, młody człowiek bawiący się na pauzach z dziewczętami w berka i czarnego luda105. Tym niemniej na lekcjach cały czas mówił, nie pytał prawie wcale. "Wyrwanej" uczennicy słuchał z roztargnieniem i stawiał dużo piątek. Było mu, jak się wydawało jego słuchaczkom, wszystko jedno, czy dziewczęta rzeczywiście coś zapamiętały i zrozumiały. Nie znał zresztą zupełnie uczennic "zajęty wyłącznie swoim znakomitym wykładem"106. Jednakże jego wykłady uczyły podobno właściwego spojrzenia na zjawiska historyczne. Aktywizował uczennice zadając temat referatów oraz podając w tym celu obszerną literaturę. Podejmowały się opracowania tych tematów ochotniczki, a ich prace odczytywane były w godzinach pozalekcyjnych107. Wiele tematów opierało się na literaturze pięknej, co mogło stanowić ciekawą próbę ujęcia utworów literackich jako źródła historycznego. W roku szkolnym 1909/1910 uczennice klasy VII opracowywały problemy: "Poglądy społeczne i polityczne Schillera w Zbójcach", a także na podstawie Umowy społecznej "Poglądy polityczne J. J. Rousseau". W tymże roku uczennice klasy V opracowywały: "Poglądy polityczne i społeczne Schillera zawarte w Don Karlo-sie", jak też "Społeczeństwo zachodnioeuropejskie na podstawie Nibelungów" 108.
Na ogół w szkołach polskich, według opinii J. Dąbrowskiego, panował wielki konserwatyzm metody109. Nadal podstawą nau- , czania było pamięciowe "kucie" dat, nazwisk, faktów, co składało i się w konsekwencji na ograniczoną świadomość historyczną l uczniów. Nauczyciele nie przeciwdziałali temu zjawisku odpy- : tu jąć na wyrywki z chronologii i stosując jako jedyne kryterium oceny większą lub mniejszą ilość zapamiętanego materiału. Na taki stan rzeczy w dużym stopniu wpływał brak podstawowych
"5 Historia szkoły imienia Anieli Wereckiej, Warszawa 1960, s. 8. ' ]0 Kredą na tablicy..., s. 289.
'" Historia szkoły im. A. Wereckiej..., s. 8.
los Pierwsza Prywatna Ośmioklasowa Szkoła Komercyjna,.., 1909 -1910.
109 "Nowe Tory" 1907, t. l, s. 252 - 253.
164
i
środków dydaktycznych, a więc w początkowym okresie podręczników, natomiast mapy czy tablice do poglądowego nauczania nie były jeszcze w powszechnym użyciu. Szkoła rządowa nie używała ich w ogóle, szkoła prywatna dopiero przyzwyczajała się do ich istnienia no.
Lata 1905 - 1908 mimo wszystkich niedociągnięć stanowiły jednak w krótkim, dziesięcioletnim okresie istnienia prywatnego szkolnictwa polskiego w zaborze rosyjskim ważny etap w rozszerzaniu rzeczowej, obiektywnej wiedzy o dziejach ludzkości i narodu polskiego. W 1908 r. w "Nowych Torach" pisano: "W szczególności w wykładach historii i geografii przeprowadzono reformy o zasadniczej doniosłości i lekcje te wprost entuzjastycznie przyjmowane były przez liczne zastępy młodzieży, w bardzo wysokim stopniu przyczyniając się do. rozszerzenia jej horyzontu umysłowego. Z suchych i pamięciowych stały się rozumowymi" 1U. Jeżeli nawet uznamy powyższą opinię za przesadzoną, pamiętając uwagi J. Dąbrowskiego na temat metod nauczania w szkołach polskich, a wypowiedziane zaledwie dwa lata wcześniej, doświadczenia tych paru lat posłużyły w głównej mierze dydaktykom w odbudowie polskiego szkolnictwa po 1915 r., a zwłaszcza w Polsce niepodległej. Nadal trwały wówczas dyskusje nad podstawowymi problemami nauczania historii, zapoczątkowane w epoce "pseudowolnościowej" 112. i
W 1908 r. zapadła decyzja o wprowadzeniu rosyjskiego języka l wykładowego dla lekcji historii i geografii powszechnej w szko- | łach polskich oraz o powierzeniu tych przedmiotów Rosjanom. W jej następstwie miejsce polskich nauczycieli, często zaangażowanych entuzjastów, zajęli ludzie nie zainteresowani pozytywnymi efektami swej pracy, jeśli nie urzędnicy państwowi, wypełniający formalistycznie zadania wyznaczone państwowym programem nauczania. Program ten jednak w szkołach polskich zachował pewne cechy odrębne. Nie wszędzie przestrzegano ustalonej budowy kursu historii powszechnej i Rosji, w wyniku której historia Rosji była przerabiana trzykrotnie. Gimnazjum im.
110 J. Maternicki, op. cit., s. 124. ! " "Nowe Tory" 1909, t 2, s. 454.
112 J. Maternicki, Polska dydaktyka historii 1918 -1939, Warszawa 1978, s. 8 - 29.
165
Mikołaja Reja w roku szkolnym 1909/1910 nie uwzględniało kursu elementarnego dziejów Rosji, a kurs powtórzeniowy obejmował wyłącznie starożytność "3. Definitywnie też zniknął ze szkół polskich sławetny podręcznik Iłowajskiego. Rosjanie zatrudnieni w polskich szkołach używali podręcznika Iwanowa, a nawet Karejewa114. Najbardziej charakterystyczną zmianą, jaka zaszła w programie historii po 1908 r., było dalsze rozszerzenie okresu starożytnego, który przerabiano* obecnie w ciągu 2 lat, a maksymalne ograniczenie czasów najnowszych. Młodzież straciła zapał do nauki tego przedmiotu, ucząc się go niechętnie i z przymusem 115. Restrykcje te nie objęły, jak się wydaje, polskich szkół handlowych, gdzie nadal wykładali polscy nauczyciele. Widocznie władza inspektorów podległych ministerstwu oświaty nie sięgała poza obr-^b szkół objętych kontrolą tego resortu, w wyniku czego szkolnictwo zależne od ministerstwa przemysłu i handlu kontynuowało, aczkolwiek nieoficjalnie, wykład historii Polski 116.
Nauki przyrodnicze. Jedną z cenniejszych reform, jakie zdołano przeprowadzić w szkole polskiej, było wprowadzenie do programu w szerokim zakresie wykładu nauk przyrodniczych. Stanowiło to reakcję na długoletni tzw. klasycyzm panujący w szkołach państwowych pod rządami ministrów Tołstoja, a później Delianowa, wyrażający się w przesadnej preferencji języków starożytnych (np. 8 godz./tyg. łaciny w klasie I, czy 6 godz./tyg. greki w klasie III m). Ciemną stroną tego uprzywilejowania było całkowite zaniedbanie przedmiotów matematyczno-przyrodni-czych, pogłębiające się po udanym zamachu bombowym na cara Aleksandra II w postaci usunięcia chemii z programów szkolnych 118.
iu Program nauk w gimnazjum 8-io-klasowym im. Mikołaja Reja utrzymywanym przez zbór ewangelicko-augsburskl w Warszawie, Warszawa 1909/10.
114 J. Maternicki, Dydaktyka historii..., s. 183; Program nauk w gimnazjum 8-io-klasowym im. Mikołaja Reja..., 1909/1910.
115 ,.Nowe Tory" 1909, t. 2, s. 455.
na w. Wakar, Oświata publiczna w Królestwie Polskim 1905 -1915, Warszawa 1915, s. 18.
117 W. Górski, Wspomnienia. Sześćdziesiąt łat na niwie pedagogicznej, Warszawa 1937, s. 46.
118 Ibidem. ... .
166
Nieśmiałe reformy pod tym względem nastąpiły dopiero w 1901 r. za rządów ministra Piotra Wannowskiego, który w klasie I i II wprowadził tytułem próby pogadanki przyrodnicze według popularnego wówczas podziału na środowiska życia zbiorowego: staw, ogród, pole itp.119
Z tym większą energią polscy działacze oświatowi starali się nadrobić zaległości umieszczając w programie szkół w początkowym okresie możliwie jak największą liczbę godzin przeznaczonych na nauki przyrodnicze. Szybko też odezwały się pierwsze głosy protestu obrońców humanistyki jako podstawy wykształcenia ogólnego, którzy wyrażali głośno swoje zaniepokojenie rzekomym upośledzeniem przedmiotów humanistycznych w szkole polskiej.
Trzeba istotnie przyznać, że rozszerzenie nauk przyrodniczych odbywało się głównie kosztem języków starożytnych, ale także i historii, która do 1908 r. była wykładana tylko w połowie po rosyjsku, a więc nie istniały żadne pozamerytoryczne wskazania do ograniczania tego przedmiotu. W 1909 r. "Tygodnik Ilustrowany" narzekał więc na istniejący wrogi stosunek do tzw. kla-sycyzniu powierzchownie utożsamianego z suchym, filologicznym wykładem gramatyki łacińskiej i greckiej 12. "Kurier Warszawski" ubolewał z powodu pogardliwego stosunku do historii i języków starożytnych121, "Biblioteka Warszawska" wskazywała natomiast na takie "anomalie" w polskich szkołach średnich, jak nacisk na nauki przyrodnicze z równoczesnym upośledzeniem humanistyki w wykształceniu dziewcząt122. Niezależnie od tych głosów protestu nauki przyrodnicze istotnie z czasem uległy znacznemu ograniczeniu, ale skutkiem nacisku wywieranego przez władze.
Wykład nauk przyrodniczych miał być w założeniu prowadzony nowocześnie, zgodnie z najnowszymi ustaleniami naukowymi. Jego zadaniem miało być uświadomienie uczniom rzeczywistego miejsca człowieka w przyrodzie, a także wykształcenie umiejętności współistnienia w swym środowisku naturalnym
113 K. Konarski, op. cit., s. 480.
120 "Tygodnik Ilustrowany" 1909, nr 19.
121 "Kurier Warszawski" 1909, nr 12.
122 "Biblioteka Warszawska" 1909, t. 2, s. 390.
167
z innymi jego elementami. J. W. Dawid pisał w swej Nauce o rzeczach: "Nauka o przyrodzie wytworzyć ma jednolity pogląd na przyrodę, pogląd, który by istotnie rozszerzył umysłowy horyzont wychowańca, podniósł i uszlachetnił jego uczucia i nauczył go objawy świadomej swej woli normować wedle praw przyrodzonych [...] nauczanie przyrodnicze zadanie swe widzieć będzie w rozwinięciu tych sił umysłowych, które niezbędne są dla dokładniejszego i pełniejszego zapoznania się z przyrodą, a więc w rozbudzeniu interesu i zamiłowania do przyrody, wykształcenia zdolności badania i rozumienia zjawisk przyrody zdolności obserwacji i przyczynowego myślenia"123. Dr Wanda Haberkandtówna przestrzegała przed nienaukowymi sposobami widzenia zjawisk przyrodniczych: traktowaniem człowieka jako "ogniska przyrody" i klasyfikowaniem w związku z tym zwierząt na "pożyteczne" i "szkodliwe", moralizowaniem i estetyzowa-niem, nakłanianiem werbalnym do tkliwego współczucia dia zwierząt, zachwycaniem się "pięknem" przyrody itp.124 Cel nauk przyrodniczych to uświadomienie dzieciom faktu, że człowiek jest tylko maleńkim kółkiem w przyrodniczej maszynie, ściśle zależnym od środowiska.
W celu opracowania optymalnego programu nauk przyrodniczych przedsięwzięto wzmożone studia nad analogicznymi programami w szkołach średnich innych krajów, głównie Francji, Niemiec, a także Stanów Zjednoczonych AP 125, które pozostając dla zwolenników tradycyjnych wartości ogniskiem prostactwa i agresywnego tupetu, dla reformatorów życia społecznego i umysłowego stanowiły wzór demokratycznych stosunków międzyludzkich oraz teren nowatorskich eksperymentów w dziedzinie szkolnictwa. Chętniej też sięgali po doświadczenia amerykańskie przedstawiciele nauk ścisłych niż humaniści.
W 1907 r. odbył się zjazd przyrodników, a także powstał "Projekt programów nauk przyrodniczych dla szkół średnich", opracowany przez czołowych przyrodników warszawskich tego okresu: Kazimierza Czerwińskiego, Wacława Jezierskiego, Teodorę Męcz-
128 M. Stefanowska, Dziecko wobec przyrody i wykładu przyrodoznaw-stwa, "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1910, s. 7.
124 "Nowe Tory" 1911, t. l, s. 116.
125 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. 2, s. 807.
168
kowską, Bronisława Miklaszewskiego oraz Stanisławę Rychte-równę. Program ten został następnie zaakceptowany i wprowadzony przez wiele prywatnych szkół polskich 126. Być może jego pierwowzorem był opublikowany przez Czerwińskiego w "Nowych Torach" w 1906 r. analogiczny program127. W jego ujęciu kurs przyrody pomyślany był jako integralny wykład fizyki, chemii, biologii, botaniki, zoologii, anatomii i geologii zsynchronizowany z wiadomościami przekazywanymi na lekcjach geografii. Przewidywany rozkład lekcji na poszczególne klasy przedstawiony jest w tabeli 3. Jjl
Tabela 3. Tygodniowy rozkład lekcji w poszczególnych klasach 'w' wg programu K. Czerwińskiego z 1906 r. *
Przedmiot I II III IV V | VI VII VIII
Przyrodoznawstwo 2 2 _ _ _ _ ^_ ' ' _ r ..
Fizyka 2 2 2 _
Chemia 2 2
Botanika 2 _ _
Zoologia - - - " 2
Anatomia 2 _
Biologia 1
Geologia - 2
Wprawdzie W. Haberkandtówna przeciwna była włączaniu do przyrodoznawstwa fizyki, chemii oraz mineralogii, zalecając skoncentrowanie się na ukazaniu wzajemnych stosunków organizmów żywych, a także na teorii ewolucji128, program ten został przyjęty m. in. przez szkołę handlową A. Wereckiej, gdzie K. Czer-wiński był nauczycielem. W latach 1906-1910 w szkole tej w klasach wstępnej i I przerabiano tzw. naukę o rzeczach, czyli poglądowe nauczanie początkowe przyrody, zaznajamiające dzieci z ich najbliższym otoczeniem. Następnie w klasie II wykładano propedeutykę fizyki, czyli podstawowe wiadomości z hy-drostatyki, aerostatyki i optyki, w klasie III podstawowe wia-
ia> Szkolą Jadwigi Sikorskiej..., s. 179.
127 "Nowe Tory" 1906, t. l, s. 409 - 416.
128 Ibidem, 1911, t. l, s. 123
169
30. Stanisław Kalinowski, nauczyciel fizyki .
domości o wodzie, powietrzu, głównych pierwiastkach i ich związkach, a więc propedeutykę chemii. W klasie IV rozpoczynał się systematyczny kurs botaniki, następnie w klasie V zoologii, zakończony w klasie VI wykładem fizjologii i anatomii człowieka 129.
Kurs klasy VIII wypełniał wykład biologii, którego cel stanowiło "uogólnienie nauk o istotach żywych, zaznajomienie z wy-.nikami badań nad naturą ożywioną". Nauczanie tego przedmiotu prowadzone było w roku szkolnym 1906/1907 według planu:
1. Morfologiczne własności protoplazmy
2. Fizyczne i chemiczne własności protoplazmy
3. Przerób materii w istotach żywych
4. Przeobrażenia energii
5. Pobudliwość. Odruchy. Instynkt. Świadomość
6. Rozmnażanie i wzrost
7. Zmienność i dziedziczność
8. Powstawanie i rozwój świata organicznego
9. Przegląd najważniejszych teorii ewolucyjnych lłl>
123 Pierwsza Prywatna Ośmioklasowa Szkolą Komercyjna,,., 1906-1910. 113 Ibidem, Sprawozdanie za rok 1906/1907. .iw ....
l 70
W rclr.u szkolnym 1907/1908 plan wykładu biologii w szkole A. Wereckiej składał się już tylko z czterech punktów:
1. Własności chemiczne i fizyczne protoplazmy
2. Przemiana materii i energii w organizmach
3. Rozmnażanie i dziedziczność
4. Ewolucja świata organicznego lłl.
Generalny zarzut stawiany programowi, a raczej programom nauczania przyrody w szkołach polskich to zbytnie przeładowanie materiałem i nieliczenie się z możliwościami jego percepcji przez młodych słuchaczy. Jeszcze w 1912 r. "Nowe Tory" zwracały uwagę, że w miarę redukcji godzin przeznaczonych na te przedmioty w programie zmniejsza się jedynie zakres, a nie omawiane zagadnienia. Wiele polskich szkół stosowało program przyrodoznawstwa zakreślony w podręczniku Bohdana Dyakow-skiego odznaczającym się przeładowaniem materiału zgrupowanego według "zbiorowisk". Inne szkoły, zwłaszcza te, których kierownikami byli przyrodnicy, stopniowo rozszerzały zakres nauk przyrodniczych w klasach niższych. Jeązcze inne redukowały wprawdzie elementarny kurs przyrodoznawstwa, ale za to wprowadzały systematyczny kurs botaniki i zoologii już od klasy III132. Tak było w wielu szkołach męskich, jak w gimnazjach: im. Mikołaja Reja oraz P. Chrzanowskiego czy też w szkole handlowej Zgromadzenia Kupców. W klasie V w takim przypadku wykładano anatomię i fizjologię, a uzupełnieniem i kontynuacją zarazem tego działu był wykład higieny, wprowadzenia którego tak energicznie domagano się w publicystyce oraz na kolejnych (1907 i 1911) Zjazdach Lekarzy i Przyrodników we Lwowie i Krakowie 133.
Dodatkowy element utrudniający młodzieży naukę przyrody to brak zsynchronizowania wykładów prowadzonych przez różnych nauczycieli w klasach niższych i wyższych. Nie porozumiewając się w celu uzgodnienia kursu, a często nie znając się w ogóle, przerabiali dwa nie powiązane ze sobą programy miej-
1S1 Ibidem, Sprawozdanie za rok 1907/1908.
18a "Nowe Tory" 1912, t. I, s. 296; ibidem, 1911, t. l, s. 125.
lł* "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1913, t. l, s. 330.
:V
271
scami powtarzające się lub nie stanowiące względem siebie logicznej kontynuacji 134.
Wykład nauk przyrodniczych poważnie skomplikował życie szkolne. Jedną z przyczyn był rozdźwięk pomiędzy teoriami kościelnymi o pochodzeniu wszechświata i życia na ziemi, a najnowszymi ustaleniami naukowymi w tej dziedzinie. Nauczy-ciel-przyrodnik wchodził stale w konflikt z katechetą z powodu teorii kosmogonicznych oraz koncepcji Darwina, z którego wynikami badań polska młodzież zapoznawała się w kilkadziesiąt lat po opublikowaniu dzieła O powstawaniu gatunków drogą doboru naturalnego.
Kontrowersyjny dział przyrody przypadał w poszczególnych szkołach na różne klasy, a więc przeznaczony był dla uczniów w różnym, często bardzo zróżnicowanym wieku. Gimnazjum J. Kreczmara poświęcało w roku 1907/1908 na omawianie "głów-niejszych zagadnień wiedzy przyrodniczej w świetle teorii ewolucji": cały kurs klasy VII według planu:
1. Rozwój wszechświata, teorie kosmologiczne, wielość światów zamieszkanych
2. Rozwój ziemi
3. Rozwój życia organicznego: hipotezy co do powstania pierwszych śladów życia na ziemi, dowody na ewolucyjny rozwój świata organicznego w dziedzinie systematyki, anatomii, embriologii, paleontologii, geografii roślin i zwierząt, a także teorie ewolucyjne, m. in. darwinizm. Zastosowanie teorii ewolucji w kwestii pochodzenia człowieka
4. Rozwój życia psychicznego: pojęcie rozwoju i jego teorie w zastosowaniu do życia psychicznego, życie psychiczne w stosunku do warunków biologicznych i fizycznych. Czynniki rozwoju: zmienność, walka o byt, dziedziczność, przystosowanie, dobór naturalny. Rozwój psychiczny u zwierząt i człowieka. Rozwój kulturalny i postęp. Naturalizm i humanizm185.
Trudno nie wyrazić w tym miejscu uznania dla autorów programu, nie różniącego się zbytnio od szkolnych programów realizowanych obecnie. Treści nauczania przyrody w szkole Kreczmara spełniały podstawowy postulat przyrodników: umiejscawiały człowieka w przyrodzie ziemskiej i we wszechświecie. Pozbawiały ponadto zjawiska psychiczne przypisywanej im ide-
184 "Nowe Tory" 1911, t. l, s. 129.
is5 Program nauk w VIII-klasowej szkole filologiczne j.,
172
alistycznej proweniencji, przyznając jednocześnie jednostce ludzkiej jako najwyższemu stadium ewolucji świata organicznego prawo do uprzywilejowania pozycji w przyrodzie.
W sprawie sprzeczności pomiędzy nauką przyrodniczą a teoriami kościelnymi zabrał głos na łamach "Wychowania w Domu i w Szkole" przyrodnik z kręgu SNP Konrad Chmielewski. Wyręczając miejscowych katechetów nie przygotowanych do prowadzenia konstruktywnych dyskusji ideologicznych, zaproponował w kwestii antropogenezy stanowisko kompromisowe: "człowiek ma wspóhie ze zwierzętami pochodzenie, ale tylko co do ciała" 136.
Innym problemem budzącym kontrowersje na gruncie szkolnym był zakres wykładu zoologii, a zwłaszcza anatomii i fizjologii. Mówiąc ściślej, powstał dylemat: czy uczniowie powinni w szkole poznać wszystkie czynności życiowe ssaków łącznie z rozmnażaniem. Zdaniem zdecydowanej większości przełożonych szkół, zwłaszcza pensji, a także rodziców uczniów, zadanie uświadamiania młodzieży nie należało do szkoły, ale do opieki domowej. Nie podzielali tego zdania przyrodnicy (często wbrew opinii ich kolegów nauczycieli innych przedmiotów) zaliczając funkcje fizjologiczne człowieka, jak też budowę jego ciała do kręgu zjawisk wyłącznie przyrodniczych, a obiegowe opinie w tej sprawie oceniali jako obskurancki przesąd. Popierali ich wolnomyślni rodzice postępowi działacze społeczni, którzy na tzw. wiecach matek odbytych w 1905 r. opowiedzieli się za unowocześnieniem lekcji biologii 137.
Istniejąca dotychczas szkoła średnia istotnie na lekcjach pomijała tematykę dotyczącą organów płciowych oraz czynności rozmnażania. Budowy ciała ludzkiego uczono na bezpłciowych manekinach. Szczególną ochroną w tym względzie otoczone były dziewczęta, którym jako "pannom z porządnych domów" nie wypadało słuchać nawet o budowie i funkcjonowaniu jelit138. Z narządów wydalania opisywane były jedynie gruczoły potowe, "inne" tylko zaznaczone. O otworze odbytowym wypadajo mówić nie inaczej jako "drugi otworów przewodu pokarmowego''139.
188 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1910, t. l, s. 141.
187 "Rola" 1907, nr 9.
189 J. Klemensiewiczowa, Przebojem ku wiedzy, Wrocław 1961, s. 97.
189 "Nowe Tory" 1906, t. l, s. 292.
173
Szerszy dostęp do wiedzy mieli chłopcy. W szkołach męskich dozwolone było tłumaczenie budowy i czynności nerek z wyłączeniem pęcherza i cewki moczowej. Wyłom w tym względzie poczyniła nowocześnie zorganizowana szkoła handlowa Zgromadzenia Kupców, której uczniowie po raz pierwszy w kraju usłyszeli o organach rozrodczych człowieka i o rozmnażaniu 14. Z trudem i oporami poszły za tym przykładem inne, dbające o poziom nauczania zakłady warszawskie. Już w 1906 r. "Zdrowie" donosiło, że w gimnazjum P. Chrzanowskiego "dla grupy uczniów" prowadzone są wykłady higieny wraz z anatomią i fizjologią. W trakcie tych zajęć demonstrowane były "okazy organów naturalnych" oraz modele z papier-mache. Pomocą w wykładach służyły także przezrocza. Wykładowca, znany w Warszawie lekarz Leon Wernic, włączył do programu także higienę życia seksualnego wśród młodzieży U1.
Wkrótce na organizatorów tych zajęć posypały się gromy. Katolicka "Rola" donosiła o szerzeniu zgorszenia wśród młodzieży oraz plastycznie malowała reakcje czystych młodzieńców odwracających z bólem i wstydem spłonione twarze 142. Z odpowiedzi dr. Wernica wynikało, że wykłady te, odbywające się w niedzielę w porze przedobiedniej, przeznaczone były dla ochotników, obecny na nich był prefekt szkolny, a zdołano przerobić, jak dotąd, jedynie rozwój komórek i ich podział143. Wrażenie jednak istotnie musiało być silne, skoro jeszcze w 1909 r. "Wychowanie w Domu i w Szkole" wspominało o wykładach uświadamiających wprowadzonych "w pewnej szkole" pod naciskiem Rady Rodzi-cieskiej: "nie wiemy, czy eksperyment ten przyniósł szkodę uczniom, pewne jest, że podkopał publicznie powagę szkoły" 144.
Podobną inicjatywę podjęło też gimnazjum E. Konopczyń-skiego, w którym dla uczniów kończących szkołę, w przededniu egzaminów maturalnych, urządzano pogadanki z zakresu higieny seksualnej. Lekarz szkolny w obecności dyrektora lub jego zastępcy przedstawiał młodzieży "niebezpieczeństwa", jakie na nią
140 Ibidem, s. 291.
141 "Zdrowie" 1906, nr 4.
148 "Rola" 1907, nr 9.
148 Ibidem, nr 10.
144 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. 2, s. 699.
174
31. Klasa na pensji Marty Łojkówny
czyhały 143. Programy innych znanych szkół męskich poza omawianiem narządów wydalania nie przewidywały wtajemniczania uczniów w drażliwe kwestie.
Postulaty rozszerzenia zakresu lekcji biologii nie ominęły też szkół żeńskich. Żądania te wysuwały zwłaszcza nauczycielki absolwentki wydziałów przyrodniczych i lekarskich uniwersytetów zachodnioeuropejskich. Były to zwykle typowe dla tego okresu kobiety "wyzwolone": krótko ostrzyżone, z papierosem i w binoklach, wyzbyte tradycyjnie pojmowanego kobiecego wdzięku, nic dziwnego więc, że budziły prawdziwy popłoch wśród matek uczennic konwencjonalnych mieszczek bez wyobraźni. Do takich nauczycielek należała J. Dobkowa, która na egzaminie wstępnym do szkoły handlowej A. Wereckiej bez ogródek zapytała Irenę Krzywicką o sprawy związane z zapłodnieniem. Gdy dziewczyna wychowana w nietypowej, postępowej atmosferze odpowiedziała, co wiedziała, nauczycielka wykrzyknęła z zachwytem: "Nareszcie prawdziwa uczennica, a nie jedna z tych idiotek, które chichoczą i udają, że się rumienią mówiąc o sprawach
14s Miody las. Zjazd koleżeński wychowanków szkoły Konopczyńskiego oraz gimnazjum im. A. Mickiewicza w Warszawie 6 -7 VI 1959, Warszawa
1959, S. 6. ,;<
175
i r
ściśle przyrodniczych" 146. Szkoła Wereckiej jako jedna z pierwszych włączyła do programu temat czynności narządów rozrodczych. Sądząc jednak ze sprawozdań szkolnych, jakoś co roku nie starczało czasu na przerobienie tego zagadnienia. ~X.^/
Podobne próby podejmowano też i w innych szkołach żeńskich. Wacław Jezierski, popularny przyrodnik, jak twierdził w "Nowych Torach", od 1904 r. omawiał z dziewczętami kwestie dotyczące rozmnażania, czyniąc to w porozumieniu z przełożonymi i rodzicami uczennic147. Nawet tak tradycjonalistyczna przełożona pensji, jaką była Jadwiga Sikorska, zezwoliła w swej szkole na próbny wykład o narządach rozmnażania w klasie VI. Decyzję podjęło grono pedagogów: Kazimierz Czerwiński, Teodora Męczkowska oraz wychowawczyni Zofia Różycka. Po lekcji prowadzonej w obecności przełożonej rozgorzała długa dyskusja w sprawie kontynuowania bądź przerwania eksperymentu148. Jednakże podobne zajęcia w szkołach żeńskich do końca badanego okresu pozostały wyłącznie w sferze ekstrawagancji, a "umiarkowane "Wychowanie w Domu i w Szkole" dopiero w 1913 r. wysunęło nieśmiały postulat wprowadzenia wykładów uświadamiających dla dziewcząt na dwóch ostatnich lekcjach kursu szkolnego, uwzględniających też higienę pierwszych dni dziecka i jego karmienia (żeby nie było wątpliwości, że propozycja ma na celu oświecenie wyłącznie przyszłych matek, a nie "kobiet")149.
Poziom metod stosowanych w nauczaniu przyrody w szkołach polskich nie odbiegał w niczym od metod nauczania innych przedmiotów. "Werbalizm w tej dziedzinie panował całkowicie", jak wspominał po latach Adam Czartkowski, nauczyciel szkół warszawskich 15. Zwykle znakomici uczeni byli kiepskimi dydaktykami, jak Kazimierz Sławiński, późniejszy profesor chemii organicznej na Uniwersytecie im. Stefana Batorego w Wilnie, który każdą lekcję ujmował w formę wykładu akademickiego, a "pytał" uczennice tylko raz w roku przed okresem wydawania cenzur szkolnych 1S1.
146 Kredą na tablicy..., s. 290.
i" "Nowe Tory" 1906, t. l, s. 292.
i" Szkoła Jadwigi Sikorskiej..., s. 179-180.
149 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1913, t. l, s. 337.
iso Archiwum PAN, Pamiętnik Adama Czartkowskiego, rkp. 21.
i" A. Dorabialska, op. cit., s. 22.
ot/
32. Laboratorium chemiczne w szkole Artura Jeżewskiego
Trzeba jednak podkreślić, że metoda wykładu różniąca zespół klasy na mówiącego nauczyciela i słuchających (lub nie słuchających) uczniów przynosiła większe szkody w dziedzinie nauk przyrodniczych. Głośne też były nawoływania o stosowanie heu-rezy w nauczaniu przyrody, w czym pomocą miały służyć odpowiednio wyposażone pracownie naukowe. Jedną z pierwszych nauczycielek przyrody stosujących nowe metody nauczania była Teodora Męczkowska. Starała się aktywizować całą klasę, pobudzać do czynnego udziału w lekcji oraz uczyła logicznego myślenia. Na pensji J. Sikorskiej, gdzie była nauczycielką, za pracownię przyrodniczą służyła jej sala jadalna zaopatrzona w długie stoły. Odpowiednio skompletowane pomoce umożliwiły dziewczętom przeprowadzanie własnych doświadczeń 152.
Brak pomocy naukowych, a więc okazów, modeli, tablic itp., był poważną przeszkodą w unowocześnieniu procesu nauczania w szkołach polskich. Powszechnie uprawiano zwyczaj przychodzenia przyrodników na lekcje z własnym "sprzężajem": całym laboratorium złożnym ze szklanych rurek, butelek, probówek
176
15* Szkoła Jadwigi Sikorskiej..., s. 176 - 179. 12 Prywatne szkoły średnie
177
itp., przynoszonym w kieszeniach palta lub w damskiej torebce. Dotkliwie dawał się też we znaki brak odpowiednich podręczników, który sprawiał, że uczniowie miast uważać i uczyć się bezpośrednio na lekcji w pośpiechu robili notatki. Na taki stan rzeczy uskarżał się P. Sosnowski, którego uczennice notowały słowo w słowo wykład, nie zastanawiając się nad jego treścią, przy czym nieuniknione były w takiej sytuacji pomyłki i błędy, których autorki następnie uczyły się pilnie na pamięć w domu. Skłoniło to nauczyciela do wręcz dyktowania notatek, przy czym formą pobudzającą uczennice do myślenia były podyktowane w niektórych miejscach wykładu pytania, na które należało później znaleźć odpowiedź153. Wkrótce nowo powstałe Towarzystwo "Urania" przejęło na siebie zadanie dostarczania potrzebnych środków dydaktycznych. Zamawiało je u drobnych producentów bądź sprowadzało z zagranicy.
Wprawdzie pomocy naukowych przybywało, nie zawsze wpływały one jednak wydatnie na unowocześnienie procesu nauczania. Oba organy stowarzyszeń nauczycielskich informowały o pozornych zmianach, jakie zaszły w nauczaniu przyrody w szkole polskiej. Nadal podstawę stanowił wykład ilustrowany sporadycznie pokazami, które nie będąc punktem wyjścia do wykładu pozostawały jedynie dodatkiem, ilustracją154. Jedną z poważnych przyczyn utrzymywania się tradycyjnych metod wykładu był brak odpowiednio wyposażonych pracowni. Pod wieloma względami wzorowa szkoła Zgromadzenia Kupców jako jedna z nielicznych mogła pochwalić się posiadaniem pracowni fizycznej. Pracownia ta mieściła się w dwóch pokojach: mniejszym, z roletami w oknach, przeznaczonym do doświadczeń optycznych oraz większym, widnym. Pokoje te mieściły 11 stołów zaopatrzonych w odpowiednie przyrządy. Do stołów doprowadzony był gaz, elektryczność oraz woda 155. Inne szkoły nie posiadające takich udogodnień korzystały z pracowni znajdującej się w Muzeum Przemysłu i Rolnictwa na Krakowskim Przedmieściu.
168 Ibidem, s. 183.
164 "Nowe Tory" 1912, t. l, s. 298.
"s "Szkoła Polska" 1906, s. 275 - 278.
ni D'
178
Mając na uwadze efektywność procesu nauczania, za nieodzowny element nauczania przyrody uznano urządzanie szkolnych wycieczek przyrodniczych. Niektóre nowocześnie prowadzone szkoły stosowały się do tych postulatów: tradycyjnie już organizowane były wycieczki męskich szkół realnych W. Wróblew-skiego i im. Staszica, czy też gimnazjum J. Kreczmara, a także uczennic szkoły handlowej A. Wereckiej. Sporadycznie też urządzały wycieczki i inne szkoły warszawskie. W ostateczności terenem obserwacji przyrodniczych stawał się miejscowy Ogród Botaniczny. Niemniej w 1914 r. "Wychowanie w Domu i w Szkole" ubolewało nad faktem, że znaczna większość szkół nie urządza wycieczek szkolnych156. Trzeba jednak przyznać, że obiektywne warunki do podejmowania podobnych inicjatyw znacznie się pogorszyły. W 1912 r. na mocy okólnika ministerialnego szkoły zostały zobowiązane do zawiadamiania gubernatorów o projektowanych wycieczkach. Ich obowiązkiem było również przesłanie listy uczestników, jak również miast leżących na projektowanej trasie. Okólnik został wydany w, celu zarejestrowania przez lokalną administrację "osób nieprawomyślnych" zamierzających wziąć udział w wycieczce157. W rok później inspektor szkół m. Warszawy w myśl rozporządzenia kuratora WON rozesłał cyrkularz do przełożonych szkół prywatnych zobowiązując ich do: 1) przeciwdziałania organizowaniu przez uczniów wycieczek bez opieki nauczycieli lub wychowawców, 2) w razie zorganizowania wycieczki przez szkołę dopilnowania, aby każdy uczeń miał legitymację szkolną, a nauczyciele dowody osobiste. Przełożeni mieli zawiadamiać inspekcję o zamiarze zorganizowania wycieczki pod Warszawę na 3 - 4 dni naprzód, w wypadku dalszej trasy z wyprzedzeniem dwutygodniowym 158.
Mimo wszystkich niedociągnięć nauczanie przyrody w szkołach polskich było ważnym elementem unowocześniania ich programu i treści wychowawczych, a rozszerzenie wykładu nauk przyrodniczych stanowiło cenną zdobycz szkoły polskiej w sto-
156 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1914, s. 476.
157 Ibidem, 19,12, t. 2, s. 179.
158 Ibidem, 1913, t. l, s. 390.
qo
179
sunku do szkoły rządowej, w której na nielicznych lekcjach przyrody panowały werbalne metody nauczania w stopniu o wiele większym, niż to praktykowano w szkołach polskich, gdzie przynajmniej niektórzy nauczyciele usiłowali coś zmienić w tym względzie. Dzięki zainteresowaniu uczniów tym przedmiotem kształtował się powoli i z oporami nowy typ polskiego inteligenta odmienny od dawnego humanisty upatrującego źródła prawdziwego wykształcenia w znajomości kultury klasycznej, literatury i sztuki, a przez to ograniczonego jednostronnością widzenia rzeczywistości. Koncepcja nauczania przyrody realizowana w niektórych szkołach polskich, a obejmująca rozmaite gałęzie nauk, zbliżała się wydatnie do pojęcia nauczania integralnego, dzięki czemu uczniowie tych szkół zyskiwali szansę szerszego i bardziej obiektywnego widzenia świata i swego w nim miejsca; mieli możliwość wyrobienia w sobie "pokory" i tolerancji wobec różnorodnych zjawisk otaczającej ich rzeczywistości.
Wychowanie estetyczne. Działacze na rzecz nowej, zreformowanej szkoły polskiej wiele uwagi poświęcali sprawie rozbudzenia u młodzieży poczucia estetyki, czemu służyć miały zajęcia z dziedziny muzyki oraz sztuk plastycznych. Wprawdzie lekcje śpiewu, muzyki, tańca i rysunków prowadzone były w niektórych szkołach prywatnych, a głównie na pensjach żeńskich jeszcze przed ich spolszczeniem ich cel oraz treść i forma nie zaspokajały wymagań reformatorów szkolnych. Zajęcia muzyczne sprowadzały się głównie do nauki pieśni Moniuszki i Noskow-skiego, gry na fortepianie łatwych "kawałków", lekcje tańca miały zaś wyrabiać mięśnie i zręczność ruchów, co było warunkiem pięknych ukłonów i estetycznego poruszania się "panienki" 159. W konsekwencji zajęcia te stanowiły uzupełnienie tzw. układu dziewcząt z zamożnych domów mieszczańskich, pozwalającego na popisywanie się powierzchownie wyuczonymi umiejętnościami przed gośćmi w salonie swych rodziców, a także przystosowującego je do spełniania w przyszłości obowiązków gospodyni reprezentującej dom bogatego męża.
159 J. Klemensiewłczowa, op. cit., s. 98.
280
33. Orkiestra uczniowska w gimnazjum Pawła Chrzanowskiego
Od tego rodzaju obowiązków wynikających z przynależności do mieszczańskiego środowiska ówczesny obyczaj towarzyski zwalniał chłopców, którzy na zajęciach muzycznych (o ile były w ogóle prowadzone w ich szkole) mogli dać upust swym zainteresowaniom i upodobaniom. W niektórych szkołach (E. Ron-talera, Zgromadzenia Kupców) utrzymywane były nawet dobrze wyposażone w instrumenty orkiestry uczniowskie, które uświetniały swymi występami uroczystości szkolne 16.
Rok 1905 nie przyniósł zasadniczych zmian w zakresie treści i formy zajęć muzycznych w szkołach prywatnych. Nadal celem ich było usprawnienie mięśni i strun głosowych, a nie właściwe umuzykalnianie młodzieży. Wprawdzie jednym z elementów tego umuzykalniania były koncerty w Filharmonii Warszawskiej, zalecany dla młodzieży repertuar nie wykraczał jednak poza twórczość uznaną i niekontrowersyjną. Nie usiłowano przyzwyczaić
IBS Wspomnienie o szkole Edwarda Rontalera 1896 -1939, Warszawa 1960, s. 49; "Kurier Warszawski" 1915, nr 124. . .
181
młodych słuchaczy do brzmienia muzyki współczesnej, a i nowatorstwo tańca Isadory Duncan, która gościła w Warszawie w 1907 r., spotkało się z dezaprobatą filisterskiej publiczności. I tym razem wyjątek stanowiły "Jadwigi", czyli Kowalczykówna i Jawurkówna gorące entuzjastki wielkiej tancerki, które na jej występ w Filharmonii zabrały ze sobą uczennice 16ł.
Zresztą wobec wielkiego przeładowania programu szkół polskich obowiązkowe zajęcia ze śpiewu prowadziły tylko niektóre szkoły. Natomiast lekcje muzyki i tańca odbywały się wyłącznie za osobną opłatą dla stałych mieszkanek pensjonatów w formie zajęć nieobowiązkowych. W szkołach męskich utrzymujących orkiestry uczniowskie zajęcia te prowadzone były na zasadzie szkolnych kółek zainteresowań dla ochotników.
Wprawdzie przeciążenie programu szkolnego podstawowymi przedmiotami teoretycznie winno było odsuwać na plan dalszy również sprawę zajęć z dziedziny sztuk plastycznych przedmiotom tym poświęcano jednak w szkołach polskich o wiele więcej uwagi i troski niż wychowaniu muzycznemu. Lekcje rysunków prowadzone były w wielu szkołach w mniejszym lub w większym zakresie, coraz powszechniej uwzględniane były też postulaty dydaktyków zmierzające do przekształcenia tych zajęć w narzędzie kształtowania wszechstronnie rozwiniętej osobowości wychowanków. Odchodzono więc od formuły tych lekcji polegającej na przerysowywaniu przez uczniów prostych rysunków znajdujących się na specjalnie w tym celu przygotowywanych kartonach, co w większym stopniu wyrabiało sprawność fizyczną ręki niż plastyczny zmysł spostrzegania. Nowa forma lekcji rysunków, propagowana zwłaszcza przez nauczyciela tego przedmiotu w warszawskich szkołach prywatnych Gustawa Pi-lattiego, polegała na rysowaniu z natury techniką węglową przedmiotów trójwymiarowych: modeli gipsowych, a nawet postaci ludzkich 162. Ten sposób prowadzenia zajęć wyrabiał w uczniach zmysł obserwacji, a przecież przez "zdolność obserwacyjną człb-wiek nabiera zmysłu krytycznego, tj. urabia w sobie poczucie etyki i estetyki", jak twierdził G. Pilatti na łamach "Spraw Szskol-
MI J. Zanowa, op. cit., s. 74.
162 Historia szkoły imienia Anieli Wereckiej..., s. 8.
13;
182
nych" w 1908 r.163 Podobnym celom służyła też nowość w praktyce szkolnych zajęć plastycznych modelowanie z gliny oraz z nowego materiału plastycznego "placelino", czyli popularnej dziś plasteliny 164.
W wychowaniu plastycznym upatrywano więc ważny element wykształcenia zmysłu estetycznego oraz wychowania ogólnego, a pomocą w tym służyć miały również prowadzone w niektórych szkołach lekcje historii sztuki oraz teorii estetyki. Usiłowano poprzez nie wykształcić pożądany system wartości estetycznych u uczniów za pomocą apologii form artystycznych epok minionych. Preferowana była więc doskonałość harmonii sztuki i architektury starożytnej, nieufnie odnoszono się do symbolicznej i głębokiej w treści, aczkolwiek nieco zdeformowanej w kształcie sztuki Średniowiecza, aby całkowitym zaufaniem i aprobatą obdarzyć realistyczne i jasne w swej wymowie malarstwo i rzeźbę epdki Renesansu. Rzecz jasna, pomijano kontrowersyjne kierunki malarstwa współczesnego ograniczając się do realistycznych dzieł XIX-wiecznych. W programach szkolnych nie było miejsca dla "zwariowanych" Francuzów malujących niebo na żółto albo nagie egzotyczne kobiety na tle jaskrawych kolorów.
Warto zatrzymać się przy tej okazji nad artykułem znanego skądinąd malarza Eligiusza Niewiadomskiego, nauczyciela rysunków w szkołach warszawskich, opublikowanym na łamach "Spraw Szkolnych" w 1908 r.ł65 Autor polemizował z samą koncepcją wychowania estetycznego młodzieży poprzez mechaniczne nauczanie dziejów sztuki poparte zwiedzaniem wystaw. Stawał tym samym w opozycji do rzeczników tezy o istnieniu uniwersalnego, ponadczasowego piękna uzewnętrzniającego się w najwybitniejszych dziełach sztuki światowej. Negując istnienie nie tylko estetyki uniwersalnej, ale i praw regulujących twórczość artystyczną, domagał się autor od szkoły wyłącznie rozbudzenia w uczniach poczucia i pragnienia indywidualnego piękna. Nie służy temu
168 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 596.
!M "Rzeczpospolita Mazowiecka". Numer specjalny wydany z okazji zjazdu wychowanków byłej szkoły Mazowieckiej w Warszawie w dniu 29 maja 1960 roku, Warszawa 1960, s. 9.
IBS Ę. Niewiadomski, Estetyka w wychowaniu szkolnym i domowym, "Sprawy Szkolne" 1908, s. 587 - 594.
[183
-kontemplowanie dzieł sztuki dawnych epok, bo inna jest estetyka dziecka, a inna człowieka dojrzałego. Wiadomości z zakresu historii sztuki sprzyjają ugruntowaniu się wiedzy profesjonalnej, nie stają się natomiast czynnikiem kultury ogólnej. Tak zresztą przedstawiała się hierarchia wartości społecznych. "Dla nas człowiekiem skończonym jest pospolicie ten, co ma profesjonalne [podkr. JN] wykształcenie, dobrze zarabia i służy ogółowi swoją wiedzą. W gruncie to wykształcenie' f a-chowe nic nie mówi o rozwoju ogólnym człowieka [...] Iluż to znamy [...] zdolnych fachowców, [...] ludzi zupełnie ograniczonych, ciasnych w pojmowaniu wszelkich innych objawów życia". Mijają się więc z celem szkolne wycieczki na wystawy malarskie: "zamiast jej [tj. estetyki JN] szukać w życiu, w sprzętach, w obiciach, ubiorach, budynkach ba! w przyrodzie, chodzimy po estetykę... na wystawy... jak do apteki po lekarstwo!"
Tak więc wysunięty został postulat wychowania estetycznego młodzieży poprzez piękno spotykane na co dzień, w najbliższym otoczeniu ucznia.
Czynnie poparły tę opinię tylko nieliczne szkoły warszawskie, do których należała przede wszystkim szkoła "Jadwig" (większą uwagę do estetyki szkolnego otoczenia przywiązywały, jak można się spodziewać, szkoły żeńskie). "Przełożone dały swemu zakładowi wyjątkowo estetyczną oprawę, nie spotykaną na żadnej ówczesnej pensji. Aż lśniło od czystości w klasach, na korytarzach, w sypialniach, łazienkach i ubikacjach" 166. Lokal szkoły przy ul. Wiejskiej 5 składał się z sal klasowych o wyjątkowo estetycznym wyglądzie. Każda klasa była innego koloru: biała, kremowa, zielonkawa itd. Ławki lakierowane pod kolor ścian, kolorowe boazerie, białe, muślinowe firanki w oknach, rośliny w doniczkach, na ścianach kolorowe reprodukcje dzieł sztuki włoskiego renesansu. Powszechną uwagę zwracały nigdzie nie spotykane białe tablice, na których pisało się kolorowymi kredkami 16?.
Urocze, estetyczne sale szkoły "Jadwig" były całkowitym przeciwieństwem wnętrza przeciętnej szkoły prywatnej tamtego
!-'V i J. Zanowa, op. cit., s. 72.
167 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 58 - 59.
184
34. Klasa na pensji Zolii Sierpińskiej
okresu, gdzie ciasne, duszne klasy o dawno nie odświeżanych ścianach i starych skrzypiących podłogach mieściły długie rzędy czarnych pulpitów z równie długimi brązowymi ławkami. Jeszcze w 1913 r. "Nowe Tory" tak charakteryzowały warunki lokalowe przeciętnej szkoły: "Dla nauczyciela, który wypielęgnował w duszy swej nowoczesne ideały edukacyjne, samo wejście w progi szkoły dzisiejszej stanowi bolesny kompromis życiowy. Witają go ciemny korytarz, nieopalona kancelaria, brudne i skrzypiące ławki klasowe, tandetne obrazki na ścianach. Albo napotyka koszary z pretensjami do higieny, przytłaczające monotonią martwego porządku" 16S.
Wychowanie fizyczne. Powstanie prywatnej szkoły polskiej obdarzonej względną swobodą w układaniu programu szkolnego umożliwiło realizację postulatów kierowanych przez działaczy oświatowych oraz lekarzy-higienistów uwzględnienia w programach lekcji wychowania fizycznego. W dotychczasowej szko-
188 "Nowe Tory" 1913, s. 161. - - -' -
le państwowej zajęcia te w zasadzie nie istniały. Ich podstawę .stanowiła musztra wojskowa prowadzona na dziedzińcu przez zawodowych wojskowych 169. W 1903 r. ministerstwo oświaty usiłowało zachęcić zarządy szkół do zorganizowania zajęć gimnastycznych, aby "dać młodzieży szkolnej sposobność do odświeżenia swoich sił pomiędzy lekcjami [...] Na to nie potrzeba ani osobnego czasu, ani nauczyciela. Ćwiczenia mogą odbywać się na pauzach [...] pod nadzorem urzędników inspekcji, a wybór ćwiczeń można pozostawić samym uczniom" 17.
Polscy działacze inaczej jednak wyobrażali sobie wychowanie fizyczne młodzieży szkolnej. Jego formą miały być regularne lekcje odbywane raz lub dwa razy w tygodniu w ramach ustalonego planu zajęć, pod okiem kwalifikowanych nauczycieli. Zajęcia te miały przede wszystkim zapobiec dalszemu pogarszaniu :Się stanu zdrowia młodzieży szkolnej, o którym donosiły coroczne kontrole lekarskie odbywane od kilku lat w niektórych szkołach. Miały ponadto służyć harmonijnemu rozwojowi tak fizycznemu, jak i umysłowemu uczniów obarczanych przez szkołę wyłącznie intensywnym wysiłkiem intelektualnym.
Docenienie przez działaczy oświatowych znaczenia wychowania fizycznego było pochodną ogólnego wzrostu uwagi, jaką przejawiano w tym czasie wobec sportu w państwach Europy Zachodniej oraz w Stanach Zjednoczonych AP. Odbywające się od 1896 r. olimpiady zorganizowane kolejno w Atenach, Paryżu i St. Louis przyczyniły się do upowszechnienia sportu, powstania nowych dyscyplin sportowych oraz do powolnej zmiany dotychczasowego wzorca osobowego opartego na zaletach "umysłu i serca", który wzbogacił się obecnie o takie walory, jak zdrowie, siła i sprawność fizyczna. To przesunięcie się do pewnego stopnia preferencji z pozytywnych cech charakteru i umysłu na walory fizyczne miało swe poważne przyczyny oraz groźne w skutkach następstwa dla kształtowania się świadomości europejskich społeczeństw. Nawet pobieżna obserwacja stosunków panujących w sferze politycznej między państwami oraz metod rozwiązywania konfliktów skłaniała do wniosku, że przemoc fizyczna, "prawo
169 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 99.
170 "Kurier Codzienny" 1903, nr 228.
J 86
dżungli" jest okrutnym, może niemoralnym, ale jedynym, powszechnym i koniecznym sposobem uzyskania dominacji czy też tylko obrony swego stanu posiadania. To przekonanie legło m. in. u podstaw formującej się ideologii nacjonalizmu, której przedstawiciele uznali wychowanie fizyczne za nieodzowny składnik wychowania narodowego.
"Wielkie ideały ludzkości zrealizują tylko zdrowi i silni ludzie, bo z siły one powstały i siłą w życie wejdą pisał Lucjan Zarzecki w 1912 r. Tylko silni mogą pomagać słabym, tylko głos silnego może brzmieć pokojowo" m. Z pogardą wyrażał się też o "zdechlactwie", czyli o przeciwnikach czynnego uprawiania sportu, wypowiadając się jednocześnie z entuzjazmem o "przewadze kultury masowej" młodzieży niemieckiej nad polskim indywidualizmem. Niedaleka przyszłość miała dostarczyć tragicznych dowodów tej przewagi.
U progu pierwszej wojny światowej "Wychowanie w Domu i w Szkole" apelowało: "musimy być zdrowsi, wytrwalsi i silniejsi od innych, położenie bowiem nasze jest wyjątkowe" m. W planach działaczy narodowych sport i gimnastyka służyć miały jako instrument wychowania młodzieży w duchu postulatów ideowych narodowych demokratów, a więc wyrabiać hart ducha i ciała, a także kształcić pożądane cechy społeczne: "karność, porządek, solidarność, sprawiedliwość i bezstronność" 173. _,. ---~\ Ale, jak twierdziła I. Moszczeńska, w żadnej dziedzinie działał- \ l ności ludzkiej nie istniał tak wielki rozdźwięk między teorią a praktyką jak w sferze pedagogiki. Szkoły polskie stanowczo nie miały odpowiednich warunków do kształcenia fizycznych "super manó w" i "ubermenschów". Brakowało boisk szkolnych do uprawiania gier zespołowych i lekkiej atletyki, brakowało sal odpowiednio wyposażonych w przyrządy gimnastyczne oraz fachowych nauczycieli. Brak było wreszcie odpowiedniej atmosfery w społeczeństwie, które nieufnie spoglądało na podejrzane "akrobacje" i przypisywało czynnemu uprawianiu sportu rozmaite szkodliwe dla zdrowia skutki. Podstawowy problem stanowił też brak czasu szkolnego, wypełnionego już innymi przedmiotami m.
171 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1912, t. l, s. 95 -101.
172 Ibidem, 1914, s. 472.
178 Ibidem, 1912, t. l, s. 417. ;
"* "Sprawy Szkolne" 1908, s. 198. .__J-
187
Najlepiej na ogół postawione zostało wychowanie fizyczne w szkołach zajmujących odpowiednie, przystosowane do potrzeb szkolnych gmachy wyposażone w salę gimnastyczną oraz boisko. W przypadku innych szkół wiele zależało od dobrej woli i stopnia przekonania dyrekcji o konieczności uprawiania ćwiczeń fizycznych. Regulamin szkół prywatnych zezwalał uczniom na korzystanie z usług towarzystw sportowychl75, wiele więc zakładów wynajmowało sale oraz place należące do Towarzystwa Wioślarskiego, Klubu Cyklistów i in. Również Komitet Ogrodów im. Raua przeznaczył swą salę gimnastyczną na użytek szkół polskich codziennie w godzinach rannych176. Nauczycielami byli w większości eks-wojskowi, wkrótce jednak pojawili się fachowcy z dyplomami szkół sportowych w Czechach, krajach skandynawskich i Petersburgu.
Większą wagę przywiązywano do wychowania fizycznego chłopców niż dziewcząt. Do przodujących pod tym względem zakładów należała szkoła handlowa Zgromadzenia Kupców oraz szkoły realne im. S. Staszica i W. Wróblewskiego. Również dobrze postawione zostało wychowanie fizyczne w gimnazjum P. Chrzanowskiego oraz im. Mikołaja Reja, które włączyły lekcje gimnastyki do tygodniowego planu zajęć. Pozostałe gimnazja albo prowadziły obowiązkowe ćwiczenia podczas pauz, albo przenosiły te zajęcia na popołudnie, a udział w nich był dobrowolny. Niemal we wszystkich szkołach uczniowie ćwiczyli w codziennych ubraniach 177. Do wyjątków należała szkoła im. Staszica, gdzie ćwiczono w stroju "sokolskim" składającym się z trykotowych rajstop oraz podkoszulka o kroju używanym do dnia dzisiejszego.
Pensje żeńskie w większości pozostawały w fatalnych warunkach lokalowych, zajęcia gimnastyczne prowadziły więc tylko niektóre zakłady, i to głównie dla pensjonarek, w godzinach wieczornych, kiedy możliwe było utworzenie prowizorycznej sali gimnastycznej przez opróżnienie z ławek jednej z klas. Jedynie nieliczne szkoły w związku z tym włączyły lekcje wychowania fizycznego do tygodniowego planu zajęć, a należały do nich szko-
175 Ibidem, 1908, s. 99.
176 "Ruch" 1908, nr 7.
177 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 108.
188
Jy handlowe: A. Wereckiej i T. Raczkowskiej. Nieliczne też wymagały od dziewcząt stroju gimnastycznego J. Sikorskiej i C. Zyberk-Platerówny. Dziewczęta w większości niechętnie brały udział w ćwiczeniach. Ówczesny styl wychowania zabraniał im biegania czy też wykonywania gwałtownych, nieestetycznych ruchów, a ich postawa musiała być zawsze pełna wdzięku. Powszechnie też otaczane były nadmierną troskliwością. W oczach najbliższych osób wszystkie były "wątłe" i niezdolne do większego wysiłku. Nie pozostawało to bez wpływu na ich psychikę i wyrabiało niechęć i obawę w stosunku do takich ekstrawagancji, jak wykonywanie podskoków i dziwacznych ruchów rękami. Toteż program tych zajęć w wielu szkołach żeńskich obejmował jedynie ćwiczenia wyrabiające ogólną sprawność konieczną do wykonywania pięknych "dygów" oraz wdzięcznego poruszania się. Zbliżony był pod wieloma względami do podstawowych układów choreograficznych.
Inny był program wychowania fizycznego w szkole A. Wereckiej. Stosowano tam system profesora Piotra Leshafta z Petersburga, wykluczający używanie jakichkolwiek przyrządów oraz pokazywanie ćwiczeń przez prowadzącego. Zajęcia polegały na świadomym wykonywaniu ćwiczeń przez dziewczęta, którym nauczycielka objaśniała słownie, na czym one mają polegać. Zaczynano od ćwiczeń najprostszych, po czym przechodzono do coraz bardziej skomplikowanych ruchów. Prócz tego uprawiano ćwiczenia z piłką i gry zespołowe 178.
W szkołach męskich stosowane były cztery rodzaje zajęć sportowych: gimnastyka szwedzka, gimnastyka niemiecka, popisy akrobatyczne, m. in. obrazy gimnastyczne przy muzyce, oraz gry i zabawy na świeżym powietrzu. Najpopularniejsze formy to: gimnastyka szwedzka, niemiecka oraz zajęcia na boisku179. Gimnastyka, tzw. szwedzka, której twórcą był żyjący na przełomie XVIII i XIX w. Henryk Ling, stosowana była głównie w klasach niższych szkół męskich (oraz w szkołach żeńskich). Miała na celu harmonijny rozwój fizyczny, a więc ćwiczenia obejmowały wszystkie partie ciała z układem oddechowym włącznie. Sądząc
178 "Nowe Tory" 1912, t. l, s. 47; Historia szkoly imienia Anieli Werec-kiej..., s. 5.
179 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1912, t. l, s. 417-425.
189
z opisu, był to prototyp uprawianych obecnie w szkole ćwiczeń ogólnorozwojowych, wykonywanych w zasadniczych pozycjach: stojącej, siedzącej, leżącej oraz w klęku i zawieszeniu. Używane przyrządy to: drabinka szczeblowa, bum (długi drąg do siłowych ćwiczeń w zawieszeniu) oraz ławka gimnastyczna. Podstawową zasadą gimnastyki szwedzkiej było stopniowanie ćwiczeń. Zaczynano od przygotowawczych, przechodząc następnie do zasadniczych, aby po przejściu przez etap ćwiczeń tzw. łagodzących zakończyć całość ćwiczeniami oddechowymi usuwającymi zmęczenie 18.
Nieco innym typem była tzw. gimnastyka niemiecka. Sądząc z opisu jej treścią były kulturystyczne, siłowe ćwiczenia na przyrządach wykonywane kolejno przez poszczególnych uczniów. Kiedy jeden uczeń ćwiczył reszta klasy czekała na swoją kolej181. Jak się wydaje, niektóre elementy gimnastyki niemieckiej wraz z elementami lekkiej atletyki i akrobacji nosiły wówczas nazwę gimnastyki sokolskiej i stosowane były w wyższych klasach gimnazjum P. Chrzanowskiego, szkoły W. Wróblewskiego i im. Staszica.
Największą popularnością wśród uczniów cieszyły się jednak gry zespołowe. Coraz powszechniejszy wśród młodzieży był angielski "foot-ball". Chłopcy z gimnazjum Towarzystwa Ziemi Mazowieckiej grali w piłkę nożną aż w czterech drużynach o nazwie "Korona"182. Inne szkoły również wystawiały swoje "jedenastki": szkoła im. Staszica, Wróblewskiego, Chrzanowskiego, Konopczyńskiego, Reja. Inne dyscypliny sportu uprawiane przez młodzież szkolną to: palant, "basket-ball", wioślarstwo, szermierka.
Mimo coraz większej popularności sport wciąż jeszcze należał do sfery ekstrawaganckich widowisk. Toteż od pierwszych lat istnienia szkoły polskiej, a więc i prowadzenia zajęć sportowych, koła sportowe istniejące przy szkołach organizowały publiczne pokazy umiejętności swych członków. Pierwsze tego rodzaju widowisko zorganizowała w 1906 r. dla dwutysięcznej publiczności szkoła realna W. Wróblewskiego na dziedzińcu szkoły Zgroma-
180 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 774 - 776.
181 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1912, t. l, s. 417 - 425. is* "Rzeczpospolita Mazowiecka"..., s. 5.
190
dzenia Kupców. Po odegraniu pobudki przez orkiestrę i zaśpiewaniu hymnu Sokół nasz znak rozpoczęły się ćwiczenia na drążku, na koniu, poręczach oraz skoki w dal i wzwyż. Cały hufiec złożony z 84 uczniów wykonał następnie ćwiczenia wolne: piramidy, z laskami itp. Na zakończenie po raz pierwszy publicznie 22 uczniów rozegrało "match footballowy"183. W następnym roku podobny popis z udziałem także i innych szkół odbył się w parku Agrykola m, a w 1908 r. już na placu nowo założonego koła sportowego obok tegoż parku185.
Chłopcy tak dalece zainteresowali się sportem, a zwłaszcza piłką nożną, że w 1914 r. "Wychowanie w Domu i w Szkole" narzekało wręcz na fakt, że zaniedbują z tego powodu obowiązki szkolne, budząc niechęć do sportu dorosłej części społeczeństwa 186. Mniej szczęścia mieli natomiast ich koledzy ze szkół rządowych. W 1912 r. władze okręgu zostały powiadomione o przywróceniu w męskich szkołach państwowych wykładu musztry wojskowej, który zastąpił stosowaną od kilku lat naukę;
gimnastyki m.
Rozwojowi sprawnościowemu młodzieży służyły do pewnego stopnia także szkolne zajęcia praktyczne. Prowadziły je jeszcze przed 1905 r. niektóre pensje żeńskie w postaci nauki popularnych "robótek" kobiecych: szycia, cerowania, szydełkowania, haftu. Służyły tym samym przysposobieniu dziewcząt do czekającej je w przyszłości roli żony, matki i gospodyni nie rozstającej się z igłą, nitką i tamborkiem. Jednakże przemiany świadomości społecznej zachodzące od końca XIX w., a spowodowane kobiecym ruchem emancypacyjnym, sprzyjały wysiłkom zmierzającym do reformy także i tego przedmiotu.
Zasadniczą treścią zmian w jego programie miało być zapoznanie dziewcząt z rodzajami zajęć uprawianych, jak dotąd, wyłącznie przez ich kolegów (z własnej inicjatywy) albo przez uczniów szkółek rzemieślniczych. Należało do nich wykonywanie różnych przedmiotów ze sznurka, materiału, drewna, papieru, łyka, jak
183 "Kurier Warszawski" 1906, nr 148.
184 "Tygodnik Ilustrowany" 1907, nr 22.
185 Ibidem, 1908, nr 22.
186 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1914, s. 472.
187 Ibidem, 1912, t. l, s. 194.
191
torby, paski, koszyki itp. Prace te nosiły skandynawską nazwę slójdu i zalecane były także dla chłopców. Program tych, zajęć przeznaczonych dla szkół męskich miał uwzględniać również typowo "męskie" prace, jak np. obróbkę metali.
W 1908 r. slójd był objęty tygodniowym planem zajęć jedynie w dwu warszawskich szkołach handlowych: Zgromadzenia Kupców oraz A. Wereckiej. Lekcje te odbywały się w wymiarze 2 godz/tyg.188 W innych szkołach albo prowadzono słój d na zasadzie nieobowiązkowych kółek zainteresowań, albo kontynuowano tradycyjny program robót. Z czasem coraz więcej szkół wprowadzało slojd do programu niższych klas, a przedmioty wykonywane przez młodzież były następnie eksponowane na wystawach prac uczniów szkół polskich.
Metody . "'
Reasumując i uzupełniając to, co powiedzieliśmy już o metodach nauczania stosowanych w szkołach polskich, należy jeszcze raz podkreślić, że głównym celem nowej metody była aktywizacja uczniów w procesie nauczania. Hasło to przeciwstawiano dotychczasowej praktyce szkolnej. Kiedy w okresie międzywojennym na apel K. Konarskiego opracowującego monografię Warszawskiej Szkoły Realnej byli jej uczniowie przysłali mu swe wspomnienia z czasów szkolnych, wśród nich znalazła się taka opinia o tej szkole: "WSR stała na bardzo wysokim poziomie [...] uczyła poszanowania autorytetu; żadne tzw. samodzielne badania nie były dopuszczalne i zupełnie słusznie, bowiem młodzież w średnim zakładzie naukowym należy prowadzić, czyli kierować jej myśleniem" 189. Nie lepiej też działo się i w polskich szkołach, gdzie wiedza była narzucana, a nie zdobywana samodzielnie. Młodzież "kuła" frazesy nic dla niej nie znaczące i nie wiążące się z niczym w jej świadomości. W tej też metodzie nauczania dopatrywano się przyczyny braku krytycyzmu oraz własnego zdania u młodzieży, chwiejności oraz wiecznego oglądania się na to, co inni powiedzą 19.
188 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 109.
189 K. Konarski, op. cit, s. 501.
190 "Wędrowiec" ,1905, nr 28.
192
Krytyka dotychczasowych metod wynikała ze zmiany zapatrywań na cele i zadania szkoły, które zdaniem współczesnych pedagogów polegały obecnie na "uzdolnieniu do orientowania się w zjawiskach świata", wyrobieniu światopoglądu oraz umożliwieniu przeżywania współczesnej kultury191. W związku z tym postulowano nauczanie rozumowe w przeciwieństwie do dotychczasowego pamięciowego, a podstawą nowej metodyki miała być heureza.
Przyjęcie tej metody wymagało zmiany kryteriów oceny uczniów. Dotychczas preferowani byli tzw. wzorowi uczniowie "zakuwający się" bezkrytycznie i bezcelowo, ucząc się całych ustępów z książki na pamięć. Postulaty natomiast zmierzały do premiowania uczniów z niepokojem twórczym, z wyobraźnią i zdolnościami kojarzeniowymi, ze zmysłem orientacyjnym i umiejętnością wyrabiania własnych sądów. Żądano poparcia dla najdrobniejszej nawet inicjatywy, pomysłu, objawu polotu w większej mierze niż dla największej nawet pilności 192.
Trudno stwierdzić, w jakim stopniu zostały spełnione postulaty nowoczesnej metodyki nauczania w szkołach polskich. Systematycznie powtarzające się apele o zmianę podejścia do uczniów skłaniają raczej do wniosku, że "nowe" z trudnością torowało sobie drogę w walce ze "starym". W 1912 r. "Nowe Tory" stwierdzały: "Nie bacząc na to, że ruch dążący do przywrócenia w szkołach wykładu polskiego zapowiadał daleko sięgające reformy pedagogiczne, szkoły polskie pomimo wszystkich swych niezaprzeczalnych zalet, zachowały w przeważnej mierze ogólnoeuropejski stary porządek" 193.
Trudności w realizacji napotykał też inny postulat nowoczesnej pedagogiki, jakim była indywidualizacja nauczania. Zwolennikiem fakultatywności i pozostawienia uczniom swobody wyboru przedmiotów zgodnie z ich zainteresowaniami (tj. systemu daltońskiego) był J. W. Dawid194. Istniejący system szkolny atakowali też inni pedagodzy, m. in. Teodora Męczkowska195
191 "Wychowanie w Domu ł w Szkole" 1915, s. 558.
w Ibidem, s. 538.
191 "Nowe Tory" 1912, t. l, s. 205.
194 S. Wołoszyn, Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964, s. 381.
195 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1912, t. 2, s. 204 - 216.
13 Prywatne szkoły średnie
293
i Lucjan Zarzecki196. Wyrażali pogląd, że współczesna szkoła swymi schematycznymi wymaganiami "utrąca" wybitne indywidualności, które albo uczą się tylko niektórych przedmiotów, albo wykazują inne, pozaszkolne zainteresowania. Wskazywali na ujemne skutki ujednoliconych wymagań w odniesieniu do olbrzymiego materiału nauczania, co kształciło typ umysłowości przeciętnego "kujona" bez wyobraźni, podczas gdy wybitnym indywidualnościom było zbyt ciasno w wyznaczonych im ramach, słabsi uczniowie natomiast nie mogli podołać wymogom szkoły.
Teodora Męczkowska dostrzegła też drugą, mniej korzystną stronę tak pojmowanej indywidualizacji niebezpieczeństwo wystąpienia ujemnego zjawiska społecznego, jakim jest wytwarzanie się elity szkolnej. I takie też głównie oblicze przybrały próby stosowania indywidualizacji w szkołach polskich. Nauczyciele zajmowali się na ogół wyłącznie zdolnymi, inteligentnymi uczniami, lekceważąc słabych, z którymi praca nie dostarczała im żadnej satysfakcji zawodowej197. Inaczej nieco pojmował indywidualizację W. Górski, który zezwalał najlepszym uczniom sną przeskoczenie jednego semestru w jego szkole na zasadzie egzaminu powakacyjnego19S. Zresztą o racjonalnej indywidualizacji nie mogło być mowy w warunkach, gdy nauczyciele szkół polskich byli nauczycielami "latającymi" i znali na ogół swych uczniów wyłącznie z widzenia.
Innym ważnym problemem z zakresu metodyki nauczania, aktualnym w szkołach polskich, były środki dydaktyczne, a zwłaszcza podręczniki. Początkowo odczuwano dotkliwy ich brak. Brakowało głównie książek do przedmiotów "polskich", a także przyrodniczych, których rozszerzony, zreformowany wykład wprowadzono w polskich szkołach średnich. W pierwszym więc roku istnienia tych szkół posługiwano się podręcznikami zakordonowy-mi, wydanymi głównie w Galicji, jak też tłumaczeniami obcymi (katalog wydawnictw zagranicznych zakazanych przez cenzurę
198 Ibidem, 1910, t. 2, s. 783.
197 M. Dąbrowska, Warszawa mojej młodości. Warszawa naszej młodości,
Warszawa 1954, s. 38.
198 W. Górski, Reformy przeprowadzone lub zamierzone w Szkole Ośmioklasowej Filologicznej egzystującej w Warszawie od roku 1877 pod kierunkiem..., Warszawa 1910, s. 33.
194
uznany został za nieobowiązujący)199. W niektórych przypadkach używano jeszcze książek rosyjskich, najczęściej jednak obywano się w ogóle bez podręcznika dyktując uczniom wykłady, powielane następnie przez samą młodzież na hektografie. Tak w pierwszym roku istnienia szkoły polskiej rozpowszechniana była Historia literatury polskiej I. Chrzanowskiego 20.
Z czasem sytuacja uległa poprawie. Skasowanie przez władze cenzury prewencyjnej przy zachowaniu "karzącej" (książka cenzurowana była dopiero po ukazaniu się) znacznie skracało cykl wydawniczy, jako że rękopis nie leżał już miesiącami w urzędzie cenzorskim, jak to bywało dotychczas2M. Wydawcom podręczników, którzy ochoczo rzucili się do opanowywania nowego rynku zbytu, pozostawało już tylko we własnym zakresie uwzględniać wymagania komitetu do spraw prasowych, przekształconego z byłego komitetu cenzury. Jak dalece wskazana była ostrożność w tym względzie, przekonała się w 1907 r. Stanisława Pisa-rzewska, autorka Zarysu dziejów Polski od najdawniejszych do ostatnich czasów oraz wydawca tej książki Jan .Gebethner, którzy oskarżeni zostali o "wzniecanie nienawiści przeciw państwu rosyjskiemu i jego narodowi". Wyrok tydzień aresztu i konfiskata nakładu202.
Mimo to wydawano coraz więcej podręczników szkolnych. W samej tylko oficynie M. Arcta w latach 1906 - 1908 wydano 194 tytuły, podczas gdy w latach 1900-1905 zaledwie 30 podręczników i 7 metodyk 203. Arct, Gebethner i Wolff, Fiszer, Fa-bijański i wielu innych wydawców dwoili się i troili zdobywając papier, zamawiając usługi drukarskie, namawiając autorów do składania rękopisów i redagując je, następnie pilnując wykonania nakładu i dostarczając go do księgarń. Te zaś informowały szkoły o nowościach znajdujących się już na półkach księgarskich, a także o mających się tam znaleźć lada dzień. "Wydawanie podręczników było czynnością lukratywną. Nakłady sięgały paru i 'kilkunastu tysięcy egzemplarzy, opłacały się więc, jak
199 "Kurier Warszawski" 1906, nr 61; "Szkoła Polska" 1906, s. 688.
200 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 76. M1 S. Arct, op. cit, s. 209. 282 "Tygodnik Ilustrowany" 1907, nr 18. * S. Arct, op. cit, s. 202.
795
na ówczesne stosunki, a częste wznowienia pozwalały na produkowanie tańszym kosztem" wspominał S. Arct2M. "Wychowanie w Domu i w Szkole" donosiło natomiast w 1909 r. o niezadowoleniu rodziców, którzy wskutek wymagań nauczycieli musieli kupować co roku nowe podręczniki będące jedynie nieznacznie uzupełnionymi wydaniami starych pozycji. Rodziło to przypuszczenia o istnieniu zmowy nauczycieli, autorów i księgarzy celem nabijania kieszeni wspólników kosztem kieszeni rodzicielskich 205.
Dowolność w zakresie podręczników szkolnych skończyła się wraz z innymi względnymi swobodami polskiego szkolnictwa prywatnego. Na początku 1912 r. Inspektor szkół m. Warszawy rozesłał do szkół polskich okólnik, w którym zawiadamiał, że wszystkie podręczniki używane w szkołach muszą otrzymać aprobatę władzy na zasadzie art. 3762 t. XI cz. I Zbioru Praw wydanego w 1893 r. Okólnik ten wydano na podstawie odezwy kuratora okręgu, który "dowiedział się", że przełożeni szkół prywatnych używają podręczników i pomocy nie tylko nie mających aprobaty władz, ale nawet wydanych "za granicą", np. w Krakowie. Okólnik nakazywał w związku z tym złożenie podwójnych egzemplarzy używanych podręczników do komitetu przy WON 206.
Scharakteryzowanie modelowych treści nauczania przekazywanych przez istniejące na terenie Warszawy prywatne szkoły polskie jest niezwykle trudne i, jak nam się wydaje, niepotrzebne. Szkoły te reprezentowały tak różnorodny charakter oraz tak rozmaite, a jednocześnie ważkie i znajdujące kontynuację w okresie późniejszym kierunki nauczania, że sprowadzenie ich charakterystyki do zjawisk typowych i wspólnych dla wszystkich placówek szkolnych byłoby dużym uproszczeniem zubożającym i zniekształcającym obraz polskiego szkolnictwa. Bardziej celowe jest natomiast zestawienie podstawowych tendencji
204 Ibidem, s. 202 - 206.
205 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. l, s. 366. "" Ibidem, 1912, t. l, s. 341; "Nowe Tory" 1912, t. l, s. 274.
296
występujących w programach tych szkół oraz głównych aspektów1 nauczania pozostających pod obstrzałem krytyki, co do których ścierały się rozmaite poglądy pedagogiczne w tym okresie. -'
A okres ten był pod względem charakteru przemian zachodzących w szkolnictwie prawdziwie rewolucyjny. Nowe walczyło 5 ze starym powodując pękanie starych form nauczania i jeśli nawet nowe hasła nie znajdowały dostatecznej siły przebicia 3 funkcjonowały w świadomości ludzi związanych ze szkolnictwem | powodując częściowe przekształcenia w duchu nowych żądań. }
Wprawdzie postulaty pedagogów i rodziców żądały zapewnię- . nią wychowankom warunków do harmonijnego rozwoju umysło- , wego, moralnego i fizycznego w miejsce prowadzonej w dotych- , czasowej szkole państwowej tresury umysłu, nadal w szkole . polskiej najwięcej uwagi poświęcano realizowaniu szkolnego programu nauczania. Istniejący nadal na terenie szkoły, a także w społeczeństwie kult nauki i jej osiągnięć ustalał kolejność war- \ tości, wśród których wysoko plasowała się zdobyta wiedza i jej ; formalne uznanie w postaci dobrych stopni w szkole oraz świadectw ukończenia szkoły średniej i wyższej uczelni. W zamierzeniu pedagogów wiedza ta służyć miała jak najwszechstronniejszemu rozwojowi umysłowemu wykluczającemu ukierunkowanie "klasyczne" lub przeciwnie matematyczno-przyrodnicze. Wiedza ta miała być jak najpełniejsza (stąd m. in. wielkie przeciążenie), ale nie encyklopedyczna (czego nie wszędzie zdołano uniknąć). Miała służyć jak najlepszemu zrozumieniu rzeczywistości, a nie celom praktycznym, utylitarnym.
Mimo kategorycznych żądań rozwijania przez szkołę działalności wychowawczej treści nauczania uwalniane były od subiektywnych ocen moralnych i w ogóle od płytko rozumianej funkcji wychowania moralnego młodego pokolenia. Wprawdzie wielu pedagogów nie mogło rozstać się z metodami wychowawczymi polegającymi na mechanicznej indoktrynacji, jednak na ogół powszechne było przekonanie o dobroczynnym oddziaływaniu obiektywnej wiedzy na poziom moralny jednostek, które dostąpiwszy wyższego wtajemniczenia naukowego podnosiły się tym samym na wyższy szczebel cywilizacyjny, a więc także moralny.
Służyły temu kierunek oraz zakres wiedzy serwowanej w szko-
197
łach polskich. Nowo wprowadzone lekcje biologii uczyły o istnieniu i konieczności respektowania podstawowych, pierwotnych praw przyrody opartych na sile fizycznej wyrażającej się w zdolności przetrwania i dominacji. Zreformowane lekcje historii wykazywały, że wprawdzie przemoc w dziejach ludzkości niejednokrotnie była czynnikiem decydującym, jednak równie ważne, a w ostatecznym rozrachunku zwycięskie, były też inne wartości społeczne: kulturalne, cywilizacyjne ściśle z kolei związane z podstawą społeczno-ekonomiczną. Literatura polska uczyła natomiast podstawowego elementu nauczania w szkołach prywatnych: głębokiego patriotyzmu oraz przekazywała najcenniejsze treści dorobku umysłowego narodu polskiego.
"Imperatyw narodowy" niejednokrotnie powodował selekcję materiału nauczania: elementy ukazujące możliwość odmiennego spojrzenia, uznania priorytetu innych wartości niż bezkrytyczna cześć dla własnego narodu, jego dziejów i kultury były eliminowane. Koncepcja nauczania dziejów kultury polskiej i obcej z góry natomiast wykluczała kształtowanie się świadomości "europejskiej", podtrzymując świadomość Polaka-patrioty wzbogaconego jedynie o encyklopedyczne, wyłącznie erudycyjne wiadomości z zakresu dziejów kultury.
Utwierdzaniu uczuć narodowych sprzyjała też cześć dla tradycji, wyzwalająca tym samym tendencje zachowawcze, a gwałtownie atakowana przez zwolenników "nowej" szkoły. Towarzyszyło temu przekonanie o istnieniu uniwersalnych, ponadczasowych wartości i norm moralnych, estetycznych, literackich itp. Skrzętnie więc eliminowano z programu to, co mogło bulwersować, wzbudzać kontrowersje i wątpliwości oraz ukazywać inne możliwości wyboru. Pomijana była zwłaszcza cała problematyka współczesna, do której jeszcze nie zdołano się ustosunkować, za-szufladkować i o której nie można było mówić obojętnym, bez-osobistym tonem. Panował powszechny strach przed relatywizmem z jednej strony, a wszelkim ekstremum, a zwłaszcza rewolucyjnymi zmianami z drugiej strony. Z tego też powodu odcinano się od ekstermizmów ideowych i formalnych, czego dowodem była rezerwa, z jaką odnoszono się do ideologii nacjo-
298
nalistycznej, indywidualizmu nietzscheańskiego, jak też "dziwactw" literatury i sztuki światowej przełomu XIX i XX w.
Postawa ta określała swoiste oblicze zachodnioeuropejskiej orientacji polskich szkół. Okcydentalizm miał charakter werbalny. Nie doceniając wartościowych elementów w kulturze i tradycji słowiańskiej przyznawał prymat kulturalny krajom Zachodu. Jednocześnie odcinał się lub nie zauważał tych elementów tej kultury, które stanowiły o jej sile. Separowano się więc od współczesnych prądów w literaturze i sztuce, nie akceptowano radykalnych, rewolucyjnych nurtów w dziejach Europy Zachodniej, starano się pomniejszyć i zniekształcić obraz Wielkiej Rewolucji Francuskiej. Niezrozumiały dla przedstawicieli polskiej inteligencji wychowanych na tradycyjnych wzorcach kulturalnych był charakterystyczny "styl amerykański", rażący swoją prostotą i demokratyzmem w stosunkach między ludźmi.
Na zakres i kierunki nauczania w prywatnych szkołach polskich miały natomiast wpływ przemiany dokonujące się w sferze społeczno-obyczajowej. Postulaty uczestników ruchu wyzwolenia kobiet realizowane były częściowo w postaci upodabniania programu nauczania szkół żeńskich do analogicznego programu szkół męskich. Również w wychowaniu chłopców zwrócono baczniejszą uwagę na te elementy programu, które były dotychczas domeną dziewcząt: wychowanie estetyczne, plastykę, muzykę. Rozważana była też przez cały czas istnienia tych szkół konieczność wykorzenienia z terenu szkoły polskiej pruderii przez omawianie z uczniami i uczennicami działów przyrodniczych uznawanych dotychczas za demoralizujące.
Nowy program uwzględniał również przemiany, jakie zachodziły w zakresie społecznego wzorca osobowego. Wskutek położenia nacisku na wychowanie fizyczne i higienę nowy wzorzec przyszłego młodego inteligenta polskiego, czyli patrioty wszechstronnie wykształconego, aktywnie uczestniczącego w życiu społecznym i silnego duchem, wzbogacił się o nowe cechy: zdrowie, siłę fizyczną i sprawność. Szczególne zmiany zaszły w zakresie wzorca osobowego kobiety i młodej dziewczyny, które z istot
199
wprawdzie "anielskich" i pełnych wdzięku, ale "wątłych" i eterycznych przeistaczały się powoli w energiczne, normalnie zachowujące się kobiety.
Pod wpływem przekazywanych treści nauczania krystalizowała się w wyniku procesu dydaktycznego koncepcja skutecznego działania, uznająca zarówno konieczność elementu przewagi fizycznej, jak też zimnej rozwagi, rozumowej kalkulacji wspieranej wszechstronną wiedzą i zrozumieniem rzeczywistości.
Wychowanie
Treści
"Szkoła jest od tego, aby uczyć, a nie wychowywać" tłumaczył jeszcze w 1903 r. "Kurier Codzienny" czytelniczce skarżącej się na złe zachowanie swego syna ucznia gimnazjum 1. Ale już w dwa lata później nikt z publicystów nie podpisałby się pod takim stwierdzeniem, a wychowanie, kształcenie "charakteru, czyli "uczuć i woli", jak to określano, stały się jednym z głównych zadań prywatnej szkoły polskiej. Była to zresztą jedna z niewielu sfer działania polskiego szkolnictwa, w których możliwa była swobodna inicjatywa ludzi związanych z tym szkolnictwem. Różnorodny charakter szkół polskich tak pod względem poziomu, jak i kierunku naukowo-dydaktycznego wyklucza zdefiniowanie jednego, wspólnego dla wszystkich placówek modelu wychowawczego, można jednak z dużym uproszczeniem określić podstawowe kierunki pracy dydaktycznej prowadzonej w szkołach warszawskich.
Pryncypia wychowawcze. Niezależnie od realizowanego programu wychowawczego istniało wiele haseł wytyczających kierunki wychowania w tych szkołach, które w mniejszym lub większym stopniu oraz rozmaicie rozumiane, uwzględniane były w programach wychowawczych wszystkich szkół polskich. Naczelnym hasłem, któremu podporządkowany był cały program
1 "Kurier Codzienny" 1903, nr 21.
201
35. Pogrzeb Bolesława Prusa, 1912 r.
naukowo-dydaktyczny tych szkół bez względu na ich profil, było wychowanie w duchu patriotycznym dla dobra przyszłej, niepodległej ojczyzny, w zmartwychwstanie której nikt nie wątpił, oraz do walki o nią. Celowi temu tak w szkołach męskich, jak i żeńskich służył wykład "polskich" przedmiotów, który był ważnym instrumentem wychowawczym. W rozniecaniu uczuć patriotycznych pomagały też obchody rocznic narodowych. Należały do nich: daty wybuchu powstań narodowowyzwoleńczych, Konstytucja 3 Maja oraz rocznice okolicznościowe, jak np. 500-lecie bitwy pod Grunwaldem czy 100-lecie śmierci ks. J. Po-niatowskiego 2. Atrakcyjności tym obchodom dodawała atmosfera
* Wspomnienia. Zjazd wychowanek b. gimnazjum żeńskiego Sabiny Te-gazzo-Chmielewskiei w Warszawie 12 marca 1962 r., Warszawa 1962, s. 25.
konspiracji. Uroczystości odbywały się po południu, należało wchodzić do szkoły pojedynczo i zachować ciszę. Deklamowano Redutę Ordona, Śmierć pułkownika i inne wiersze. Śpiewano Boże, coś Polską3. Dla pobudzenia uczuć patriotycznych wykorzystywano też wydarzenia bieżące, jak pogrzeb Stanisława Krzemińskiego, członka Rządu Narodowego z 1863 r.4, czy pogrzeb Bolesława Prusa5. Prócz głębokiego patriotyzmu, który był wówczas elementem "obyczaju narodowego", rodził się nacjonalizm, który stał się wkrótce udziałem nie tylko uczniów i uczennic szkół pozostających pod ideowym wpływem Narodowej Demokracji. Przejawiał się m. in. we wrogim stosunku do nauczyoieli-Rosjan bez względu na reprezentowane przez nich wartości. Nawet w tak postępowej i demokratycznej szkole, jaką była szkoła handlowa A. Wereckiej, Rosjanin Fomin był bardzo lubiany przez uczennice do czasu, gdy nauczycielka wytłumaczyła im, że to "perfidny wróg" 6.
Innym ważnym zadaniem, jakie stawiały sobie szkoły polskie, było przysposobienie wychowanków do żyoia w społeczeństwie i dla społeczeństwa. Podstawowy warunek współżycia w zbiorowości upatrywano w idei solidaryzmu społecznego, którą mocno przeciwstawiano idei rewolucji socjalnej. Solidaryzm ten na terenie starych bogoojczyźnianych pensji szczepiony był na gruncie religijnym jako przykazanie miłości bliźniego oraz wyrzeczenie się działań prowadzących do gwałtownych przemian. Usiłowania te chyba dobrze ilustruje tekst, jaki umieszczono na okładce zeszytu szkolnego z księgarni i składu papieru firmy J. Czapski przy ul. Marszałkowskiej 91: "Pamiętaj, żeś ty przyszłością narodu! W stosunkach ludzkich jedno jest przykazanie: to przykazanie miłości. Ukochaj kraj swój, ukochaj towarzyszów swej pracy, ukochaj maluczkich i nieszczęśliwych, a ze szczęścia swego udzielaj zawsze jasnych promieni współbraciom, żeby i tobie było dobrze, i z tobą innym było dobrze [...] Niech ci za hasło
Ibidem.
1 Nasza walka o szkołę polską 1907 -1917, t. II, Warszawa 1934, s. 445.
Wspomnienia. Zjazd b. wychowanek b. gimnazjum żeńskiego..., s. 25.
Historia szkoły imienia Anieli Wereckiej, Warszawa 1960, s. 4.
202
203
służą słowa mędrca: Człowiekiem jestem i nic ludzkiego nie jest mi obcem" 7.
Propagowana przez szkoły polskie forma działalności -."to filantropia. Uczulano więc wychowanków na krzywdę społeczną i starano się wyrabiać w nich odruch współczucia i chęć niesienia pomocy jednostkom z warstw upośledzonych. Szczególnie trudne zadanie przypadło w udziale personelowi pedagogicznemu żeńskich pensji, których uczennice otaczane na każdym kroku opieką, wyręczane w najdrobniejszych czynnościach przez bony i izolowane od przypadkowego towarzystwa wzrastały "osobno" i bez poczucia więzi społecznej. W szkole na ogół były wobec siebie niesolidarne, nie-koleżeńskie, samolubne i obojętne na sprawy nie dotyczące ich bezpośrednio8. Usiłowania więc przełożonych i nauczycielek zmierzały do organizowania wśród uczennic okazjonalnych akcji filantropijnych, jak np. szycie ubranek dla sierot z okazji "Gwiazdki". W praktyce wyrabiało to wprawdzie nawyki dopomagania "biednym", przyzwyczajało jednak młodzież do działań pozornych oraz wywoływało odruchy samozadowolenia z własnej szlachetności bez oglądania się na jej realne skutki. Czasem zdarzały się wręcz groteskowe sytuacje. Jadwiga Sikor-ska pragnąc wyrobić w swych uczennicach "cnotę poświęcenia siebie dla celów ogólnych"9, a widząc, że dziewczęta wysyłają lokaja po karmelki i pączki, gromiła owo "dogadzanie własnemu podniebieniu w czasach, gdy skutkiem strajku w fabrykach ludzie głodem przymierają" 10.
Niektóre szkoły zaznajamiały swych wychowanków z "innymi środowiskami", którymi zwykle były dzieci chore lub niedorozwinięte, pensjonariusze szpitali dla ociemniałych i paralityków itp. n "Wychowanie w Domu i w Szkole" nawoływało do urządzania wycieczek "dojrzalszych wychowanków" do przytułków noclegowych, gdzie ujrzeliby "półnagie, odurzone głodem i wódką, ogryzione przez robactwo i choroby, zdziczałe z bólu widma",
7 Biblioteka Narodowa (dalej BN), Spuścizna po Wacławie Borowym. Sygn. II. 7428.
8 "Wędrowiec" 1905, nr 28. _ Szkoła Jadwigi Sikorskiej w Warszawie, Warszawa 1927, s. 159.
10 Ibidem. ' J,'
11 R. Pachucka, Pamiętniki z lat 1886-1914, Wrocław 1958, s. 50. !'f'
204
co miało być najlepszym sposobem przekonania ich o obowiązku wspomagania bliźniego 12.
Te sporadyczne akcje przybliżenia uczniom teatralnej nieco wizji ówczesnego marginesu społecznego nie mogły zrekompensować istniejącego wśród młodzieży braku głębszego uświadomienia rzeczywistych konfliktów i problemów społecznych, od których młodzież ta była odseparowana. Wprawdzie rozdźwięk między ówczesną szkołą a życiem powodował nieustanne wyrzuty sumienia pedagogów i działaczy oświatowych, nie słychać było o zmianach w sposobach "uspołeczniania" uczniów starych, tradycjonalistycznych szkół.
Odmiennie widzieli zadania "uspołeczniania" młodego pokolenia "narodowi" działacze oświatowi. Ich koncepcje nie miały w sobie nic z taniego sentymentalizmu. Ideę silnego związania jednostki ze społeczeństwem traktowali instrumentalnie jako sposób na wewnętrzną integrację społeczeństwa zjednoczonego mimo sprzeczności klasowych wokół nadrzędnego celu, jakim było dobro narodu. Poletkiem doświadczalnym dla tych usiłowań miała być szkoła substytut społeczeństwa i państwa. Pedagodzy "narodowi" usiłowali więc wprowadzić uczniów w życie szkolne, wciągali do prac społecznych na rzecz szkoły i kolegów, uczyli odruchów lojalności i solidarności koleżeńskiej13.
Jeszcze inaczej widzieli więzi społeczne przedstawiciele postępowego nauczycielstwa. Dla S. Karpowicza solidarność społeczna to współzależność ekonomiczna, intelektualna i emocjonalna między jednostkami tworzącymi organizm społeczny14. Uświadomienie sobie tych współzależności oraz współdziałanie nie tylko z naturalnej potrzeby dążenia do wspólnego dobra, ale współdziałanie bezinteresowne, z wyboru, składa się na solidarność społeczną godną człowieka i do takiej solidarności dążyć należy I5. Tak więc w rozumieniu "postępowych" działaczy uspołecznienie jednostki stanowiło konieczny element pozytywnej oso-
14 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1910, t. l, s. 412. 18 "Szkoła Polska" 1906, s. 10, 318-319.
14 S. Wołoszyn, Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964, s. 387.
15 Ibidem. : .1 .,-
205
bowości, było duchową nobilitacją poprzez wyrwanie się z ciasnego kręgu uległości wobec własnych, drobnych interesów.
Na terenie szkół "postępowych" pilnie więc zwracano uwagę na tzw. instynkty społeczne. Jadwiga Kowalczyk wypisując charakterystyki swych uczennic uwzględniała takie punkty, jak "dobra wola" oraz "czy zgodnie bawi się z koleżankami"16. W 1909 r. "Jadwigi" mogły być dumne z uczennic klasy V swej szkoły, które z okazji ich imienin wystosowały do swych przełożonych list, w którym pisały: "Współpraca naszej klasy ma na celu utworzenie z nas jednej całości myślącej, silne połączenie dusz wspólnym celem, t j. udoskonaleniem nie każdej z nas oddzielnie, lecz wszystkich razem jako nierozerwalnej całości, jako niewielkiego społeczeństwa, które rozumie to, że jest społeczeństwem, a nie gromadą ludzi spędzonych przez warunki życiowe w jedno miejsce i zmuszonych do wspólnej nauki. To jest wielki, główny nasz cel. Dotychczas żyłyśmy pojedynczo lub drobnymi gromadkami, a teraz myśl Współpracy zespoliła nas. Jak dotąd było to tylko próbą, od dzisiaj dajemy Paniom Ich myśl w czyn wprowadzoną i chcemy nie ograniczać się już tylko na zamiarze, ale podtrzymywać ją i rozwijać, chcemy, aby praca nasza była powodowana miłością i pragnieniem udoskonalenia siebie, aby miała ona na celu dobro nasze. Cóż jest tym dobrem naszej klasy? Podnoszenie wszechstronnego poziomu" 17.
Wzorce osobowe. Każda koncepcja "uspołecznienia" uczniów określała pośrednio swój stosunek do roli twórczej indywidualności jednostki w życiu społecznym. Początek XX w. to reakcja antypozyty wisty czna w imię akcentowania wartości jednostki ludzkiej i jej niepowtarzalności 18. Stąd postawy romantyczne: wiara w twórcze indywidualności aktywne i zdolne do przekształcania rzeczywistości. Nie znalazły w szkołach polskich większego odzewu inne koncepcje ideowe tego okresu akcentujące również wartość jednostki: skrajnie indywidualistyczne postawy polskiej moderny, nietzscheański, aspołeczny kult
14 Archiwum Państwowe m. st. Warszawy (dalej APW). Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie J Kowalczykówny i J. Jawurkówny posz. 2. Ibidem. ' 18 S. Jedynak, Etyka polska w latach 1863 -1918, Warszawa 1977, s. 188.
206
"nadczło wieka", jak też dość mętny neomesjanizm Wincentego Lutosławskiego i Artura Górskiego znajdujący większy oddźwięk jedynie w szkołach o profilu katolickim. Celem szkół polskich stało się natomiast "uzdolnienie dorastającego pokolenia do kontynuowania pracy kulturalnej danego społeczeństwa; uzdolnienie to polega na wyrobieniu zalet, które w całokształcie swym składają się na ideał współczesnego człowieka. Ideałem takim jest jednostka twórcza, produkcyjna, która nie wyrzekając się własnej indywidualności, staje z własnej woli na usługach dobra ogólnego" 19.
Ideał ten w dużej mierze stanowił element programu wychowawczego pedagogów "narodowych". Główne postulaty tego programu to ćwiczenia dyscypliny wewnętrznej i tzw. charakteru, jak też kształtowanie postawy czynnej, ambitnej, bez fałszywej skromności, osobowości świadomej siebie i swoich celów. Jednostki z wyćwiczoną już siłą woli miały do spełnienia konkretną rolę: "wyjątkowo niepomyślne warunki, wśród których musi żyć i rozwijać się nasz naród, stwarzają cały szereg historycznych zadań, które zwykle spełnia stojący na straży interesów narodowych rząd, a które u nas musi spełniać dobra i hartowna wola najzdolniejszych i najbardziej uspołecznionych jednostek"20. Stąd w etosie wychowawczym szkół polskich pochwała postawy aktywnej i nonkonformistycznej.
Wzorzec "narodowy" odbiegał od wzorca kształtowanego przez dotychczasową pedagogikę, którego cechą charakterystyczną wprawdzie również była dyscyplina, ale zewnętrzna, mechaniczna i nie uświadomiona co do jej celów. Postawa w sumie bierna, bo sprowadzająca się do mechanicznego spełniania nakazów i zakazów moralnych, w skład których wchodził m. in. imperatyw "skromności" nie zezwalający na indywidualne wysiłki jednostki zmierza j ące do zaprezentowania jej walorów. Tzw. silny charakter w tradycyjnym rozumieniu nie tyle polegał natomiast na zdolności do formułowania swych celów oraz wytrwałości i umiejętności w ich realizacji, a także do zdolności wpływania na innych, ile na mechanicznej "zasadniczości", tj. konsekwentnym
19 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1911, t. 2, s. 316.
* Ibidem, 1910, t l, s. 404. -"<-'
207
(^obstawaniu przy swych postanowieniach i opiniach bez krytycz-,.nego wniknięcia w dch sens i celowość.
Drastycznym przykładem tak pojmowanej konsekwencji był stosunek przełożonych pensji skupionych w Kole Przełożonych wobec kilku pensjonarek, które w 1905 r. przystąpiły do strajku szkolnego. Trzynasto-, czternastoletnie wówczas dziewczęta otrzymały "wilczy bilet" do wywalczonych przez siebie szkół polskich, który obowiązywał do I wojny światowej. Jedynym, lecz kosztownym wyjściem było ukończenie szkoły za granicą, na co nie było stać rodziców Zosi Niemojewskiej. Nie wiadomo, jak skończyłaby się cała sprawa, gdyby nie życzliwość i dobra wola przełożonej pensji Julii Jankowskiej, która postanowiła pomóc dziewczynie, a jednocześnie nie narazić się koleżankom z Koła Przełożonych. Wyjście było proste. Zosia zdała egzamin wstępny do klasy VII, a więc formalnie stała się uczennicą i zyskała prawo przystąpienia do egzaminów końcowych. Nie chodziła jednak na lekcje, a więc de facto nią nie była i żadna członkini Koła Przełożonych nie mogła mieć do Jankowskiej pretensji21. Po latach Z. Niemojewska-Gruszczyńska wspominała swą przygodę: "...dziś trudno wprost zrozumieć, iż w ogóle mogła istnieć zaciętość grona przełożonych wobec jednej, samopas przebijającej się przez życie dziewczynki [...] jest to szczegół wysoce charakterystyczny dla mentalności tych czasów, kiedy zasadniczy punkt widzenia rozpętywał namiętne spory, uporczywe boje, niekiedy w sprawie zupełnie drobnej, nie zasługującej na tyle zamętu, toczonej zresztą nie z istotnej potrzeby, lecz właśnie dla zasady" 22.
Propagowana przez działaczy "narodowych" wewnętrzna samo-dyscyplina oraz sprawność w kierowaniu samym sobą stała się wkrótce ważnym elementem programu wychowawczego wielu szkół polskich bez względu na ich kierunek. Jadwiga Sikorska usiłowała wyrobić w uczennicach "hart duszy" 23, Kazimiera Kochanowska "siłę przekonań"24, inne szkoły przywiązywały szczególną wagę do "siły woli". Na zeszycie z firmy J. Czapski
21 Z. Gruszczyńska, Czterdzieści lat w szkole. Wspomnienia uczennicy i nauczycielki, Warszawa 1959, s. 114.
22 Ibidem, s. 116.
88 Szkoła Jadwigi Sikorskiej..., s. 159.
84 Archiwum PAN, Pamiętnik J. Bemówny. Rkp. 19.
208
drukowana odezwa nawoływała: "kształć wszystkie władze swej duszy! Największa władza to władza nad samym sobą! Pamiętaj zatem: nie poddawaj się namiętnościom, bądź panem samego siebie, abyś dobrze służył Bogu, krajowi, współbliźnim"25. Drogę do tak pojmowanej "mocy wewnętrznej" upatrywano w ćwiczeniach praktycznych woli: odmawianiu sobie przyjemności, walce z nałogami i przyzwyczajeniami itp. 26 Istniał też nurt związany z ruchem katolickim, a mający powiązania z Wincentym Luto-sławskim, propagujący wśród młodzieży w celu wyrobienia charakteru potrójną wstrzemięźliwość: seksualną, od picia alkoholu i od palenia tytoniu 27.
Pedagogika "postępowa" nie negując znaczenia "charakteru" kładła jednak większy nacisk na wartości moralne, w walce o które ten "charakter" miał się wyrabiać.
Uzupełnienie, lecz nie zawsze wzmocnienie lansowanego głównie przez szkoły "narodowe" wzorca osobowego jednostki o silnym charakterze, aktywnej i twórczej, stanowił zespół tradycyjnych zalet, jakie usiłowały wyrobić w swych uczniach stare, XIX-wieczne szkoły. Starano się tam nie tyle kształcić indywidualistów, ile przysposabiać do solidnego spełniania swych funkcji społecznych, czemu służyć miało wyrabianie u młodzieży takich cech, jak pracowitość, obowiązkowość, punktualność, dokładność itp. 28.
Znaczenie tych zalet dla kształtowania osobnika zdyscyplinowanego i podporządkowującego się nakazom wyższych racji doceniali też pedagogowie "narodowi". Tak więc do systemu wychowawczego szkół polskich weszło też wdrażanie do porządku i systematycznego odrabiania lekcji. Zeszyty musiały być obłożone, z naklejkami, wewnątrz bibuła na wstążeczce 29. W gimnazjum im. Mikołaja Reja żaden uczeń nie mający "celująco"
25 BN, Spuścizna po Wacławie Borowym. Sygn. II. 7428. 28 S. Jedynak, op. cit., s. 251; "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1913, t. 2, s. 38.
27 T. Czeżowski, Wincenty Lutoslawski, Polski Słownik Biograficzny, t. XVIII, WrocławWarszawa'KrakówGdańsk 1973, s. 155.
28 Szkoła Jadwigi Sikorskiej..., s. 64; Jednodniówka jubileuszowa 1877 -1937; 1912-1937, Warszawa 1937, s. 7-8; "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1913, t. 2, s. 38. ,;
29 R. Pachucka, op. cit., s. 25. ,' ..
14 Prywatne szkoły średnie
209
z pilności, uwagi i sprawowania nie mógł otrzymać pochwały za dobrą naukę30.
Te dość przyziemne ideały były też propagowane w publicystyce tego okresu. "Szkoła Polska" w 1906 r. uświadamiała swych czytelników, że krajowi najbardziej potrzebni są obywatele pracowici, uczciwi, zaprawieni do ładu i porządku, mający poczucie swych obowiązków31. Znany nam już tekst z okładki zeszytu szkolnego nawoływał: "Miej zawsze przed oczyma najwyższe ideały dążeń ludzkich; nie zapominaj jednak i o drobnych obowiązkach życia codziennego! Wypełniaj więc wszystkie obowiązki, które wkłada na ciebie życie szkolne! Jedynie wtedy godnie nosić będziesz nazwisko ucznia szkoły polskiej i syna .społeczeństwa polskiego" 32.
Na solidność, słowność, dokładność zwracano też uwagę i w szkołach będących pod wpływem idelogii postępowej inteligencji. Starano się zwłaszcza cechy te wyrabiać w dziewczętach, które według powszechnych opinii, na skutek błędu w dotychczasowym wychowaniu, były nieobowiązkowe, mesłowne, leniwe i nie ceniące czasu ani swojego, ani cudzego 33. Walczono z powierzchownością i dorywczością w działaniu. Na pensji "Jadwig" np. doraźnie zamiatało się szczotką na kiju, lecz aby posprzątać porządnie, używało się szczotki ręcznej 34.
Jednakże w kręgach radykalnego, postępowego nauczycielstwa nie zabrakło głosów wskazujących na ciemne strony modelu jednostki dokładnej i sumiennej, m. in. "wzorowego" ucznia. Iza Moszczeńska narzekając na niską kulturę umysłową uczniów widziała przyczynę tego w słabej orientacji w sprawach aktualnych i w ogólnym braku umiejętności spostrzegania i refleksji, a spowodowanym zawężeniem zainteresowań do kręgu zagadnień nauki szkolnej. "Wzorowi uczniowie nie mają [...] czasu [na zainteresowania pozaszkolne JN] i dlatego właśnie wzorowi uczniowie miewają często tak ciasne i nierozwinięte umysły"35.
M APW, Prywatne gimnazjum i liceum męskie im. M. Reja. Protokoły Rady Pedagogicznej. Prot. z 22.VIjl914 r.
81 "Szkoła Polska" 1906, s. 818.
82 BN, Spuścizna po Wacławie Borowym. Sygn. II. 7428.
88 "Wędrowiec" 1905, nr 28.
" Szkolą na Wiejskiej, Kraków 1974, s. 73.
88 "Nowe Tory" 1908, t. 2, s. 26.
210
W. Jurgis wskazywał na fatalne skutki mechanicznej obowiązkowości nie popartej refleksją nad sensownością i użytecznością swej pracy36. Nawet stary pozytywista W. Górski przyznawał, że tzw. prymusi zawdzięczający swe sukcesy szkolne sumienności i pracowitości rzadko bywają najlepszymi studentami, a jeszcze rzadziej "najdzielniejszymi ludźmi w życiu" 37.
O ile jednak żaden chyba z pedagogów nie zanegował całkowicie i do końca znaczenia solidności i pracowitości przy wypełnianiu swych obowiązków, o tyle nie wszyscy byli zgodni co do sensu wdrażania młodzieży do posłuszeństwa i karności opartej na autorytecie nauczyciela. Większość szkół hołdowała tradycyjnemu układowi nauczyciel uczeń. Charakterystyczny pod tym względem jest zestaw kar, jakie zastosowała Rada Pedagogiczna gimnazjum im. Mikołaja Reja wobec uczniów za różnorodne przewinienia, gdzie wykroczenie przeciwko nauczycielowi karane było surowiej niż inne. I tak na natychmiastowe wydalenie skazani zostali uczniowie, z których jeden dopuścił się "zuchwalstwa wobec nauczycieli"38, inny zaś, uczeń klasy I, a więc chłopiec ok. 9-letni, oblał przez zemstę suknię nauczycielki żrącym płynem 39. Zmniejszono natomiast jedynie stopnie ze sprawowania uczniom, którzy dopuścili się "malwersacji ze stopniami" 40.
Autorytet nauczyciela podkreślany był na każdym kroku. Ówczesny konwenans obyczajowy wymagał dystansu między nauczycielami a uczniami, którzy kontaktowali się z wykładowcami za pośrednictwem wychowawców lub opieki domowej. Przełożeni i dyrektorzy na ogół nie znali zupełnie swych uczniów, zdarzało się to również nauczycielom. Wszyscy zaś przybierali wyniosły ton i postawę. Antonina Walicka starała się budzić lęk i szacunek, czemu służył zwyczaj całowania jej w rękę przy każdym spotkaniu41. Chłopcy już z daleka kłaniali się nauczy-
86 Ibidem, 1912, t. l, s. 288.
87 W. Górski, Reformy przeprowadzone lub zamierzone w szkole 8-kla-sowej filologicznej egzystującej od 1877 r. pod kierunkiem..., Warszawa 1910, s. 42.
88 APW, Prywatne gimnazjum i liceum męskie... Protokół Rady Pedagogicznej z 10 V 1907 r.
89 Ibidem. Protokół z 16 IV 1907 r. *> Ibidem. Protokół z 19 XII 1913 r. 41 Relacja Haliny Baruch-Kamińskiej, wychowanki pensji A. Walickiej.
211
36. Klasa w gimnazjum Wojciecha Górskiego
cielom, a dziewczęta dygały. W chwili wejścia nauczyciela do klasy uczniowie obowiązani byli wstać 42.
Wzajemny dystans potęgowany był przez równie kurtuazyjne odnoszenie się nauczycieli do uczniów. Począwszy od klasy IV zwracano się do młodzieży per "pani" i "pan". Polonista Wacław Kloss tytułował "panami" nawet dwunaste-, trzynastolatków z klasy III43. Nie do pomyślenia było w polskiej szkole, aby któryś z nauczycieli zwrócił się do uczniów w sposób ogólnie przyjęty w szkołach rosyjskich, gdzie niektórzy klęli i mówili "siadajcie barany"44 lub wzywali do tablicy słowami: "teraz przyjdzie znany dureń" albo "teraz powie nam coś znany leń" 45. Wzmocnieniu autorytetu nauczyciela służył też wykwintny choć
42 Szkolą Realna, Gimnazjum i Liceum im. Stanislawa Staszica w Warszawie w latach 1906-1951, Warszawa 1959, s. 31.
48 Wspomnienia o szkole Edwarda Rontalera 1896 - 1939, Warszawa 1960, s. 84.
44 K. Wroczyński, Z moją młodością przez Warszawą, Warszawa 1957, s. 47.
" Kredą na tablicy. Wspomnienia z lat szkolnych, Warszawa 1958, s. 404.
212
skromny ubiór oraz postawa pełna godności. Wojciech Górski me chcąc przyjąć do pracy narzucanego mu przez inspekcję nauczyciela-Rosjanina tłumaczył się urzędnikom, że "ów przyszedł obdarty i chciał pożyczyć rubla" 46.
Natomiast działacze z kręgu PZN byli przeciwni opieraniu wychowania na autorytecie nauczyciela, który ich zdaniem winien był zostać zastąpiony przez "wpływ moralny". Za koronny argument służyły wyniki badań nad młodzieżą, które wykazywały występowanie w pewnym wieku zjawiska tzw. kryzysu autorytetu ". Były też i inne przeciwwskazania. W 1906 r. na łamach "Nowych Torów" pisała Maria Lipska: "poszanowanie autorytetu jest objawem bierności, jest wyrzeczeniem .się własnej indywidualności, własnego sposobu myślenia, działania, a nawet odczuwania"48. Poglądy te realizowały w praktyce "Jadwigi" zezwalając uczennicom na taką poufałość, jak zwracanie się do nich per "panno Jadwigo"49 oraz roztaczając prawdziwie "domową", życzliwą atmosferę w szkole.
Równie kontrowersyjne były powszechne na ogół wymogi układnego zachowania się na terenie szkoły i poza nią. W szczególności dotyczyło to dziewcząt, które musztrowano bez litości, a tzw. dobre ułożenie "panienki" często więcej znaczyło w oczach pedagogów starej daty niż jej poziom umysłowy i indywidualna osobowość. "Tygodnik Ilustrowany" tak charakteryzował w 1905 r. istniejące dotychczas pensje żeńskie: "...kółka wszystkie obracać się muszą, jak w fabryce, usiłowania nauczycielek zwrócone są ku zaprowadzeniu porządku, ujednostajnieniu regulaminu [...] na ostatnim miejscu uwzględnia się idee i ideały pedagogiczne" 50. Utrzymany w równie krytycznym tonie artykuł w "Wędrowcu" z tego samego roku uzupełniał ten obraz ogólną charakterystyką modelu wychowania dziewcząt w tym okresie: "Zupełnie inaczej [niż chłopcy JN] chowane są dziewczęta, które od najmłodszych lat trzymamy w powijakach. Im wyjść samym nie wol-
48 W. Górski, Trzy karty z życia gimnazjum męskiego prywatnego pod wezwaniem ś-go Wojciecha, założonego w 1877 r. przez..., Warszawa 1924,
47 "Nowe Tory" 1906, t. l, s. 500 - 501.
48 Ibidem, s. 498.
49 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 55.
B0 "Tygodnik Ilustrowany" 1905, nr 46.
213
37. Zofia Sierpińska, przełożona pensji ze swymi uczennicami
no; opalać się szpeci urodę, skakać lub biegać nie wypada. Tzw. dobrze ułożona panienka albo siedzi apatyczna w domu, albo sztywnym krokiem maszeruje przez ulice w towarzystwie starszej osoby, dbając wielce o efekt swej toalety" 51. Ten ogólny trend w wychowaniu dziewcząt ujawniał się na terenie pensji stałym krępowaniem swobody przez zalecanie spokoju i bezruchu zarówno na lekcjach, jak i na pauzach oraz spacerach: "sala rekreacyjna zupełnie pusta i ciemnawa nie nęciła niczym poza przestrzenią. Biegać jednak nie było wolno: na pauzach krążyłyśmy po niej parami ująwszy się pod ręce i rozmawiając szeptem. Tworzyłyśmy w ten sposób jakby obręcz okalającą pokój, a pośrodku tej obręczy stała dyżurna dama klasowa i spoglądała na nas strofująco, jeśli któraś się zgarbiła, machała wolną ręką lub pozwoliła sobie na jakąś inną niedokładność nie licującą z manierami dobrze wychowanej panienki" 52. Nie lepiej bywało na spacerach, gdzie dziewczęta musiały maszerować sztywno pa-
51 "Wędrowiec" 1905, nr 28.
52 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 17.
214
rami w asyście dam klasowych. O bieganiu, skakaniu i krzykach nie było mowy.
Cały ten dryl wywoływał coraz powszechniejsze sprzeciwy. Pensje nowe, powstałe na początku XX w., a zwłaszcza szkoły handlowe nie stosowały tak rygorystycznego regulaminu. Całkowicie z nim zerwała szkoła "Jadwig", gdzie na pauzach wolno było krzyczeć, biegać, grać w piłkę, robić "słonia" z piramidy dziewcząt i mocować się, zaś w zabawach i gonitwach uczestniczyły obie przełożone oraz ksiądz Mauersberger53. Na spacery chodziły dziewczęta do pobliskich Łazienek w luźnym szyku: po dwie, po trzy. Biegały, karmiły wiewiórki i karpie, zimą jeździły na saneczkach54.
Wprawdzie wymagania wobec chłopców były w zasadzie podobne, tj. teoretycznie wymagano schludnego wyglądu i spokojnego zachowania się, sądząc jednak ze współczesnych opinii wyrażanych w publicystyce i wspomnieniach z tego okresu chłopców nikt nie był w stanie utrzymać na miejscu, toteż i mar-< gines tolerancji był wobec nich nieco większy55. Problem odpo-; wiedniego zachowania młodzieży męskiej nabrał, wagi szczególnie -po 1905 r., w wyniku strajku bowiem i wielomiesięcznej swobody u wielu chłopców zniknęły zahamowania spowodowane drylem rosyjskiej szkoły.
Pedagodzy "postępowi" odżegnywali się jednak od pokus musztrowania młodzieży i zmuszania do nienaturalnego zachowania. Natomiast za trzymaniem uczniów "krótko" nadal opowiadały się tradycjonalistyczne kręgi działaczy. "Wychowanie w Domu i w Szkole" narzekało jeszcze w 1913 r. na arogancję, brak kultury i delikatności młodzieży szkolnej obarczając winą tzw. liberalne wychowanie nie oparte na nakazach i zakazach. Mankamenty te wydawały się publicyście aż tak ważne, że co szczerze przyznawał 'nie były ich w stanie zrekompensować nawet. wpojone uczniom "wielkie zasady". Prócz zbytniej tolerancji "postępowych" pedagogów inną przyczyną złego zachowania-młodzieży, zdaniem autora, było opieranie się na wzorach za-'
68 Szkolą na Wiejskiej, op. cit, s. 30.
54 J. Zanowa, W służbie oświaty. Pamiętnik z lat 1900 -1946, Wrocław WarszawaKraków 1961, s. 99.
66 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1915, s. 578.
215
chodnioeuropejskich, np. propagowanie gier sportowych: tenisa i piłki nożnej 56.
Kształtowanie wzorców osobowych było ściśle związane z koncepcją ról społecznych, jakie w przyszłości mieli odgrywać wychowankowie i wychowanki szkół polskich. Większość pedagogów, a zwłaszcza ci o tradycjonalistycznych poglądach, zapatrywała się odmiennie na zadania społeczne dziewcząt i chłopców. O ile chłopcom przyznawano prawo wyboru swej drogi życiowej oraz realizacji swych zainteresowań obarczając ich jedynie obowiązkiem zapewnienia bytu rodzinie, o tyle dziewczęta zaprawiano do przyszłej roli żon i wychowawczyń nowego pokolenia. "Najważniejszym obowiązkiem kobiety mówił Bronisław Chlebowski do uczennic kończących jedną z warszawskich pensji od którego wypełnienia zależy przyszłość społeczeństwa, jego zdrowie i siła, jego postęp moralny, jest obowiązek związany ze stanowiskiem żony i matki. Dzisiejsza kobieta chętnie wyzwala się z tego obowiązku, chce być wyższą nad to poniżające ją jakoby stanowisko. Jest to wstrętny objaw zwyrodnienia, który należy potępić i napiętnować jako występek przeciw naturze, społeczeństwu i Bogu, który stworzył kobietę na matkę i wychowawczynię" 57. W podobnym duchu wypowiadali się również publicyści zabierając głos na łamach "Wychowania w Domu i w Szkole". W jednym z numerów wydanych w 1913 r. znalazł się pogląd, że wychowanie powinno być dostosowane do natury wychowanka, co w przypadku dziewcząt wymaga wzięcia pod uwagę ich predyspozycji psychofizycznych oraz roli społecznej sprowadzającej się do macierzyństwa i dostarczania relaksu mę-
żowi
58
Model kobiety kształtowany przez większość warszawskich pensji miał na celu ześrodkowanie jej uwagi i energii na wąskich sprawach własnego domu, rodziny, najbliższego środowiska, co czyniło z nieszczęsnej delikwentki maszynkę do przekazywania tradycyjnych, niczym nie wzbogaconych wartości. "Uczennica kończąca pensję, biorąc przeciętnie, miała z niej wynieść pewien
M "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1913, t. 2, s. 92 - 96.
57 Ibidem, s. 39.
58 B. Lemiesz, Garść uwag o wychowaniu kobiety, "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1913, t. 2, s. 305-312. ......
216
zasób wiadomości przydatnych do prowadzenia inteligentnej rozmowy w salonie, trochę więcej niż umiarkowaną ogładę umysłową, która dawałaby jej polor i swobodę w towarzystwie. Całość zdobytej wiedzy powinna była złożyć się na ugruntowanie światopoglądu przyjętego przez ogół jej sfery, czyli przekonanie o nienaruszalności panującego układu społecznego opartego na wiekowej tradycji, poczucie godności własnej uzasadnione przynależnością do warstwy uprzywilejowanej i w miarę tkliwe współczucie dla tych, co do niej nie należą. Żywsza inteligencja, głębsze zainteresowanie zagadnieniami naukowymi, krytycyzm wobec rzeczywistości czy poczucie krzywdy społecznej wcale nie budziły uznania rodziców, raczej niepokój. Jeśli zauważono którąś z tych przywar u przyjaciółki córki, starano się zerwać tę przyjaźń, a przynajmniej ją rozluźnić. Przełożone obawiały się takich elementów na swojej pensji, czuwały pilnie, by się nie ujawniły. Przeciętne kujony, popisujące się zapamiętanymi fragmentami wykładów lub podręcznika, zawsze były milej widziane niż dziewczęta myślące i umysłowo aktywne. Przełożone bardzo strzegły swych uczennic i troszczyły się o to, by nie usłyszały nic kolidującego z powszechnie uznawaną rzeczywistością"59.
Natomiast szkoły "postępowe", nie negując istnienia i znaczenia biologicznie uwarunkowanych zadań kobiety, uznawały prawo swych wychowanek do wszechstronnego rozwoju wewnętrznego oraz do decydowania o wyborze własnej drogi życiowej odpowiedniej dla ich indywidualności.
Wzorce etyczne. Istniejące przed 1905 r. szkoły prywatne, serwujące oficjalną, nieco zmurszałą już etykę, zaniedbywały sprawę wychowania moralnego, pozostawiając tę czynność rodzinie ucznia. Zresztą skuteczność ich oddziaływania moralnego w okresie rewolucyjnych przewartościowań była niemal żadna. "Tygodnik Ilustrowany" tak scharakteryzował w 1905 r. prywatne szkolnictwo i jego pracę wychowawczą: "Umysłowe fermenty odbijają się bardzo wyraźnie na sposobie urabiania pojęć moralnych młodego pokolenia, które z dobrą wiarą wciela w życie teorie literackie, nie mając najmniejszego zaufania do oficjalnej
58 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 9 - 10.
217
etyki, podawanej z szablonową obowiązkowością przez zwierzchność nauczycielską, po większej części wbrew osobistym przekonaniom" 60. Natomiast wręcz koślawienia moralnego dokonywały szkoły państwowe, zajęte całkowicie rusyfikacją i łamaniem charakterów. Policyjne metody pedagogów rosyjskich rozwijały "nienawistną krnąbrność", "niewolniczą uległość" lub "upadlające lizusostwo"61. W tej sytuacji hasło podjęcia przez szkołę polską energicznej pracy nad podniesieniem morale młodego pokolenia było równie powszechne, jak żądanie jej polskiego, patriotycznego charakteru. Według opinii rozpowszechnianej i mającej oparcie w tradycji wdrażanie systemu etycznego winno było przebiegać na gruncie zasad religijnych. U podłoża tego poglądu leżało przekonanie o istnieniu powszechnych reguł moralnych, których źródłem jest Bóg. Koncepcja ta odrzucała dość popularny w okresie pozytywizmu pogląd o zależności pomiędzy stanem wiedzy a moralnością. Czasopisma katolickie, jak "Rola" czy "Prąd", atakowały i wyszydzały zmodernizowane programy nauk przyrodniczych, za pomocą których usiłowano wpajać młodzieży zasady etyczne przystosowane do zmienionych potrzeb społecznych62. Religia oraz jej "słudzy", czyli księża prefekci, mieli być według tej koncepcji także "gwarantami" moralności uczniowskiej. Tak więc konieczna była obecność księdza katechety na wycieczkach szkolnych, zebraniach i zabawach. Nawet dr Wernic zapraszał prefekta szkolnego na swe wykłady "uświadamiające" w .szkole P. Chrzanowskiego, co miało być dostateczną gwarancją, że nie dzieje się tam nic zdrożnego63. Ortodoksyjne widzenie etyki zakładało także jedność zasad moralnych tak prywatnych, jak i publicznych.
Ta tradycyjna wizja moralności stała się przedmiotem cichych ataków ze strony działaczy "narodowych", których atencja wobec religii, jako integralnego składnika polskości, nie pozwalała zaatakować wprost uniwersalizmu zasad moralnych. Tym niemniej działacze ci uznawali dwoistość etyki: rozróżniali moni-
60 "Tygodnik Ilustrowany" 1905, nr 46.
i Walka o szkołą polską. W 25-lecie strajku szkolnego, Warszawa 1930, .*. 30.
82 "Rola" 1907, nr 10; "Prąd" 1908, nr 143. 61 "Rola" 1907, nr 10.
218
styczną moralność indywidualną oraz społeczną podporządkowaną nadrzędnemu interesowi narodu. Stąd brała się akceptacja postaw niemoralnych według tradycyjnych kryteriów w imię osiągnięcia celu uznanego za najwyższe dobro moralne. Stąd irytacja i pogarda działaczy "narodowych" dla polskich "pięknoduchów" mierzących wszystkie otaczające ich zjawiska w kategoriach prawdy, piękna i dobra: "Najwybitniejszymi przejawami współczesnej duszy polskiej zwłaszcza w Królestwie, głównym siedlisku naszego duchowego życia są intelektualizm i es-tetyzm. W ostatnich czasach coraz poważniejszą obok nich rolę zaczyna także odgrywać etyzm" pisał Roman Dmowski w Myślach nowoczesnego Polaka6i. Zjawiska te wyrażać miały w dążności do "uczynienia treści życia z poszukiwania, a raczej upajania się prawdą lub pięknem, u przedstawicieli zaś etyz-mu dobrem" 65.
Jednakże głównym przeciwnikiem ideowym Narodowej Demokracji stała się postępowa, radykalna inteligencja. Jej przedstawiciele, w tym wielu nauczycieli i działaczy oświatowych, odrzucali istnienie jednej, wiecznej i niezmiennej moralności, wytwarzanie zaś norm moralnych przypisywali świadomości ludzkiej. "To, co nazywamy sumieniem ludzkim, wyjaśniał Mahrburg, jest tworem empirycznym, uzależnionym w dużym stopniu od warunków historycznych, jest wynikiem osobistych i społecznych przystosowań się człowieka do środowiska, a zatem człowiek powinien kierować się etyką autonomiczną, tylko człowiek postępujący w myśl głęboko przeżytych, nie narzuconych z zewnątrz, lecz ukształtowanych przez siebie samego praw, może być uważany za człowieka moralnego"66. Jednocześnie przedstawiciele tego 'kierunku przywiązywali wielką wagę do doskonalenia moralnego, które uważali za konieczny warunek postępu społecznego 67. Owo doskonalenie miało odbywać się na zasadzie wypracowania norm etycznych dostosowanych do aktualnych, zmienionych potrzeb społecznych. Stąd odrzucenie wielu chrześcijańskich propozycji etycznych, a także zerwanie z ideą kodeksu moralnego.
M R. Dmowski, Myśli nowoczesnego Polaka, Lwów 1907, s. 103.
5 Ibidem, s. 104.
* J. Zanowa, op. cit., s. 79 - 80.
17 B. Cywiński, Rodowody niepokornych, Warszawa 1971, s. 88 - 95.
219
Wizja etyki postępowej inteligencji zakładała etyczny indywidualizm sytuacyjny przyznając jednostce prawo wyboru moralnego zgodnie ze swą "prawdą wewnętrzną" 68. Realizowały ten pogląd w praktyce szkoły będące pod wpływem działaczy z kręgu PZN, w których panowała prawdziwa tolerancja dla rozmaitych przekonań politycznych i światopoglądów. Szkoły "postępowe" nie zaakceptowały uchwał niektórych przełożonych szkół w sprawie nieprzyjmowania w poczet uczniów młodzieży żydowskiej w latach wzbierającej fali antysemityzmu, kiedy hasło bojkotu handlu i przemysłu żydowskiego odbijało się na stosunkach w szkole, dzieląc dzieci na polskie i żydowskie 69.
Uznanie cudzej "prawdy wewnętrznej" i tolerancja wobec ludzi o odmiennych poglądach nie mogły liczyć na akceptację ze strony ideologów Narodowej Demokracji. "Do wad uważanych przez nas za nadzwyczajne zalety należy właśnie ta nasza tradycyjna bierność, którą się w ostatnich zwłaszcza czasach przy każdej sposobności szczycimy. Nie nazywamy jej po imieniu, bo to brzmi brzydko, ale produkujemy ją publicznie pod gładkimi imionami wspaniałomyślności, bezinteresowności, tolerancji, humanitaryzmu itd. Wbiliśmy sobie w głowę fikcję, że te właśnie piękne przymioty były najdodatniejszymi czynnikami naszej historii, i to nam przede wszystkim przeszkadza historię własną zrozumieć. To, co świadczyło o naszej słabości, najczęściej podajemy za główną naszą siłę tak dziś, jak dawniej" 70.
Równolegle do tolerancji dla cudzej "prawdy wewnętrznej" mocno podkreślano też w szkołach "postępowych" konieczność wyplenienia z życia młodzieży kłamstwa i obłudy, a za jedną z podstawowych wartości uznano "prawdę". Absolutny zakaz kłamstwa i krętactwa, akceptowany przez uczennice, istniał na pensji "Jadwig", gdzie jedna z dziewcząt opuściwszy dzień lekcji z powodu pisania dramatu historycznego w pięciu aktach, uważała za swój obowiązek powiedzieć o tym przełożonej 71. Pełny sukces w tej mierze osiągnęła szkoła "Jadwig" tworząc znakomitą sytuację wychowawczą zbiorowy nacisk najbliższego śro-
68 Ibidem, s. 95.
Szkolą na Wiejskiej..., s. 89; "Nowe Tory" 1912, t. l, s. 293.
70 R. Dmowski, op. cit, s. 96.
71 Szkolą na Wiejskiej..., s. 51. v.
220
dowiska, tj. opinii klasy, a także włączając ideał "prawdy" do ogólnego modelu moralnego jednostki prawej, szlachetnej, lojalnej i obdarzonej odwagą cywilną: "bardziej może odda ducha i atmosferę, jaka w szkole panowała, porównanie [...] z duchem rycerstwa, który dla nas był wówczas ideałem, rycerstwa z jego szumnymi skrzydłami husarskimi, z jego niewygodną zbroją, która była wdziewana do walki pod barwami uczciwości i wierności. Nie tyle konkretne, historyczne rycerstwo, ile jego idea emanująca z ukochanego przez nas Don Kichota, z legend o królu Arturze, o rycerzach Okrągłego Stołu i z lektury Żywych kamieni Berenta idea rycerstwa z jego niezłomnym słowem, z jego uczciwym, niekrętackim czynem, z jego dłonią zwróconą bez broni ku przyjacielowi, z jego wiernością i uporczywością" 72. Uczennice "Jadwig" znane były jako "etycz-ki od Kowalczykówny". Kiedy wychowanka tej szkoły, członkini związku studenckiego "Filarecja", spostrzegła, że jej organizacja używa w walce z młodzieżą socjaldemokratyczną na wiecu w Paryżu środków nielojalnych i "poniżej pasa" zaprotestowała w imię zasad moralnych 73.
Maksymalizm moralny szkół "postępowych" stanowił swego rodzaju katharsis na konieczną dwulicowość pensji prywatnych prowadzących przed 1905 r. tajną naukę historii i literatury polskiej i ukrywających ten fakt przed nasyłanymi inspektorami za pomocą rozbudowanego systemu alarmowego, ujemnie wpływającego na system nerwowy uczennic 74. Jednakże szlachetność intencji pedagogów nie mogła zrekompensować faktu, że dziewczęta wzrastały w ten sposób w wyizolowanym świecie "prawdy i piękna", a zetknięcie z realiami życia codziennego nieuchronnie musiało stanowić dla nich wstrząs psychiczny. "Przekonałyśmy się wspominała Hanna Pohoska egzaminy końcowe w szkole "Jadwig", przebiegające pod czujnym okiem delegata okręgu że nasze zasady, tak mocno w nas utwierdzane muszą prysnąć w zetknięciu z rzeczywistością. Może najcięższym dla mnie przeżyciem w szkole była chwila, gdy siedząc na tzw.
72 Ibidem, s. 76 - 77. 78 Ibidem, s. 87. , M Szkolą Jadwigi Sikorskiej..., s. 57 - 60.
221
^abdumce, przed odpowiedzią ustną otrzymałam od Panny Jadwigi
ściągaczkę" 75.
Wprawdzie potępienie i zakaz kłamstwa były dewizą przede wszystkim szkół nowych, "postępowych", nie oznacza to jednak, że szkoły stare nie doceniały cnoty "prawdy". Jakkolwiek pensje przed 1905 r. posługiwały się wobec wroga kłamstwem i obłudą, jednak we własnym gronie koleżeńskim obowiązywała prawdomówność i lojalność. Wykroczenie przeciw tym zasadom pociągało na pensji J. Sdkorskiej dwójkę ze sprawowania76. Mimo to na pensji tej, według J. Zanowej, dziewczęta podpowiadały, ściągały, zbiorowo kombinowały, jak oszukać wychowawczynię i najmniejszym wysiłkiem zdobyć dobre stopnie 77.
System polskiego wychowania moralnego był obiektem nieustannego ataku działaczy spod znaku Narodowej Demokracji. "Wychowanie moralne dzieci i młodzieży naszej pisał Dmow-ski o ile nie polega na demoralizacji, przygotowuje z nich niedołęgów w życiu prywatnym i publicznym. [...] polega [...] wyłącznie prawie na kształtowaniu moralności biernej, wyrażającej się w zdawkowej szlachetności lub sentymentalizmie. Uczy się dzieci, czego nie należy robić, tylko się ich nie uczy, co robić trzeba. [...] O ile kształcimy jakie cnoty w młodzieży, to nie takie, które dadzą jej realną wartość, jako ludziom dojrzałym, ale takie, które służą do prezentowania się dobrze, w naszym naturalnie rozumieniu" 78. Opinię tę podzielali "narodowi" działacze oświatowi. Publicysta "Wychowania w Domu i w Szkole" pisał w 1910 r. o nieprzystosowalności do życia zasad moralnych wszczepianych młodemu pokoleniu przez prezentowane przykłady pozytywnych wzorców bohaterów, świętych lub innych wybitnych osobistości swojego czasu79. Lucjan Zarzecki zaś pisał w 1912 r.: "cóż z ideałów papierowych, z bezkresnego marzy-cielstwa, które często jest płaszczem wyżebranym drobnego egoizmu, małych interesików drobnych ludzi?" 80
75 Szkoła na Wiejskiej..., s. 59 - 60. - ,._ 7 Szkolą Jadwigi Sikorskiej..., s. 64.
77 J. Zanowa, op. cit., s. 96.
78 R. Dmowski, op. cit., s. 71.
79 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1910, t. l, s 81.
80 Ibidem, 1912, t l, s. 98.
222
System wartości. O ile widzenie etyki i jej zadań oraz same treści norni moralnych były przedmiotem gwałtownych sporów pomiędzy przedstawicielami rozmaitych kierunków pedagogicznych, o tyle wszyscy byli zgodni co do konieczności przemian w dotychczasowym, pozytywistycznym systemie wartości preferującym walory przydatne w przystosowaniu się do kapitalistycznej rzeczywistości. Przeważała opinia, że rzeczywistość ta została stworzona przez człowieka i dla człowieka i jest od niego zależna. Zanim jednak człowiek uzna za stosowne ją zmienić, musi wpierw ująć ją w kategorie systemu wartości, w których dominować będą wartości duchowe. Celem więc ludzkiej działalności jest stworzenie cywilizacji, w której przeważać będą wartości humanistyczne nad materialnymi 81.
Za mankamenty dotychczasowego systemu wartości wpajanego młodzieży uważano kult "złotego cielca", kariery i bezwzględnego współzawodnictwa, jeśli idzie o chłopców82, u dziewcząt zaś rozbudzanie nadmiernej troski o przedmioty materialnego użytku (w tym dbałość o swój wygląd zewnętrzny), co sprawiało, że ich brak poczytywały za ciężką krzywdę, a osoby ich pozbawione za upośledzone 83. Nie były odosobnione przypadki wśród starych szkół, gdzie przełożone czyniły różnice pomiędzy zamożnymi a biednymi uczennicami. Opłacającym pełną taksę szkolną wolno było więcej. Inne traktowano surowiej, niesłusznie podejrzewano o różne psoty, odsuwano od popisów, pierwszych nagród i pochwał84. Można jednak przypuszczać, że postępowanie takie możliwe było jedynie na terenie szkół-"skle-pików", we wszystkich renomowanych szkołach bacznie pilnowano, by nie ujawniło się, kto płaci zniżony wpis 85.
Tym niemniej stosunek nauczycieli do uczniów był nadal zróżnicowany, z tym że kryterium ich postępowania wyznaczały już inne wartości. Dla "Jadwig" była to inteligencja, błyskotliwość oraz "piękno zewnętrzne i wewnętrzne". Stąd w ich
81 S. Jedynak, op. cit., s. 232 - 249.
8! Ibidem, s. 159.
88 "Wędrowiec" 1905, nr 28.
84 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 18 -19; R. Pachucka, op. cit., s. 29.
85 M. Dąorowska, Warszawa mojej młodości. Warszawa naszej młodości, Warszawa 1954, s. 41.
223
szkole tylko pewne typy psychiczne czuły się dobrze, były tolerowane i rozpieszczane, inne pozostawały w zasięgu krytyki i surowych wymagań86. Inny wyznacznik wartości to zdolności, łatwość uczenia się, wiedza. Uczniowie dzielili się więc na "zdolnych" i "niezdolnych" 87. "Zdolnym" nauczyciele starali się nie stawiać złych stopni, aby im "nie psuć" świadectwa88. "Niezdolnym", trójkowym dostawiało się kolejne trójki89. Owo faworyzowanie stało się jednym z poważnych powodów łez i żalów uczniów oraz protestów ze strony nauczycieli dostrzegających ciemne strony tego postępowania. Zjawisko to znalazło także swój wyraz "artystyczny" w pretensjonalnej, choć szczerej noweli uczniowskiej zamieszczonej w księdze pamiątkowej gimna-zujm P. Chrzanowskiego. Utwór ten opowiada, jak nauczyciele tępili "kulawe kaczęta", a faworyzowali pięknych, zdolnych i... bogatych90.
Kult dla wiedzy, inteligencji i zdolności na terenie szkół wspierany był przez powszechną w środowisku inteligencko-mie-szczańskim preferencję uczonych i intelektualistów, przy czym często ich walory umysłowe mechanicznie utożsamiano ze zdobytym wykształceniem potwierdzonym urzędowym świadectwem. Skomentował to Dmowski w Myślach nowoczesnego Polaka: "Mamy 'już wśród naszej czytającej publiczności liczną sferę, nad którą wyrazy nauka, naukowy posiadają władzę wprost hipnotyczną, a wśród piszących wielu takich, którzy stracili widnokrąg życia, bo w każdym kierunku zasłania im go kawałek papieru z naukową firmą" 91. Poglądy pokrewne opisanym powyżej, lecz głębsze i bardziej przemyślane, dawały w społeczeństwie prymat "arystokracji umysłowej", czego konsekwencją było potępienie judzenia świata pracy przeciw "siłom twórczym" oraz strach przed ochlokracją 92.
Uznawany system wartości preferujący zalety umysłu usiłowano przekazać młodzieży. W tym m. in. celu działacze "postę-
88 Szkoła na Wiejskiej..., s. 66-67.
87 M. Dąbrowska, op. cii, s. 41.
88 Kredą na tablicy..., s. 292. '**"' :':;
89 J. Zanowa, op. cit., s. 96.
90 J. S. Mayzel, Habina. U wrót życia. Książka maturzystów szkoły Chrzanowskiego, Warszawa 1911, s 18-28.
91 R. Dmowski, op. cit., s. XVIII. , . .
s* S. Jedynak, op. cit., s. 246. .
224
powi" wypowiedzieli wojnę dotychczasowym praktykom szkolnym wyrabiającym w uczniach instynkt uczenia się "dla stopni", a tym samym pobudzania pychy i ambicji. Temu służyć miało zaniechanie stosowania cyfrowych ocen postępów w nauce, co musiało w konsekwencji doprowadzić do zmiany motywacji nauki. Próżność oraz chęć zdobycia świadectwa miała ustąpić miejsca bezinteresownemu dążeniu do wiedzy i pragnieniu doskonalenia swego umysłu.
Intencje te, powszechne u pedagogów z kręgu PZN, nie znajdowały akceptacji działaczy zbliżonych ideowo do Narodowej Demokracji, których drażnił u nich brak podkreślenia konieczności służenia swą wiedzą narodowi. "Wybitną cechą naszej współczesności umysłowej jest tzw. intelektualizm, polegający na zwracaniu się ku oderwanym od realnego życia zagadnieniom wiedzy ludzkiej, nie tyle w celu spożytkowania pracy myśli na polu naukowym lub praktycznym, ile dla zadośćuczynienia subiektywnym gustom i upodobaniom [...] Powstaje stąd nieraz obniżenie się pracy zawodowej i nawet pewna atrofia uczuć społecznych, gdyż w takiej dostojnej duszy mówiąc słowami Nietzschego szerzy się obojętność na wszystko, co wychodzi poza sferę umysłowych lub estetycznych upodobań"93.
Metody
Równolegle do sporu o treści wychowania rozgorzały też dyskusje nad metodami wychowawczymi, jakie winny były w swej działalności zastosować szkoły polskie. Lata minione pozostawiły w spadku metody równie proste w zastosowaniu, co w egzekwowaniu pozytywnych skutków wychowania oparte na presji i przymusie. Polegały one wyłącznie na stosowaniu zakazów i nakazów. Metody te zwalczane energicznie (przynajmniej w teorii) od pierwszych miesięcy istnienia szkoły polskiej przez zwolenników nowej, zreformowanej szkoły, znalazły jednak wielu obrońców wśród starszego wiekiem, zrutynizowanego nauczycielstwa. Nie wyobrażali oni sobie innego układu nauczycieluczeń, jak
" "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1910, t. l, s. 403 - 404. 15 Prywatne szkoły średnie
225
tylko perorującego wychowawcę i słuchającego, posłusznego wychowanka.
Całkowitym przeciwieństwem takiej koncepcji było tzw. wychowanie osobowe, polegające na umożliwieniu swobodnego rozwoju dyspozycji psychicznych wychowanka. W wyniku tak pojmowanej pracy wychowawczej kształtował się dowolny stosunek jednostki do otoczenia, co nie zawsze w praktyce musiało zgadzać się z interesem społecznym94. Toteż ta koncepcja wychowania znalazła tylko niewielką liczbę zwolenników wśród, jak to określano, "zanarchizowanego" nauczycielstwa. Rzecznicy "wolnego" wychowania prócz wiary we wrodzone skłonności ludzkie do dobra, prawdy, sprawiedliwości i piękna, reprezentowali pogląd, że "w mocy [nauczyciela JN] [...] jest tylko dzielenie się z młodym pokoleniem swoją kulturą, nie zaś tworzenie jego kultury, gdyż każde nowe pokolenie ma swoją własną, nową
kulturę" 95.
Jednakże większość działaczy na rzecz nowej szkoły zwracała się raczej ku zachodnioeuropejskim, a głównie amerykańskim wzorom tzw. szkół pracy prowadzących wprawdzie wychowanie pod kierunkiem wychowawcy, niemniej oparte na inicjatywie i samodzielności uczniów, u których kształtować się miały w ten sposób silne i przedsiębiorcze charaktery96. "Bierne posłuszeństwo i spełnianie ustanowionych przez szkołę przepisów pisał L. Zarzecki nie jest i nie może być, jak uczy doświadczenie, dostateczną rękojmią wyrobienia charakteru i w ogóle trwałej kultury moralnej i obywatelskiej. Tam, gdzie ludzie boją się grzeszyć, nie ma jeszcze cnoty, tam, gdzie nie ma wyboru, gdzie droga jest przewidziana, nie ma też oceny, walki wewnętrznej, nie ma tej pracy duchowej, z której tylko może wyrastać potęga świadomego czynu [...] ten, który spełnia tylko przepisy i nakazy, zna tylko odpowiedzialność tego spełniania, niedostępną mu jest natomiast odpowiedzialność za jakość i celowość jego pracy. Nie jest on twórcą obranej drogi, nie ina więc po co myśleć o jej celowości" 97. Tak więc w procesie wychowania uczeń miał "spon-
94 Ibidem.
85 "Nowe Tory" 1907, t. l, s. 289.
98 S Wołoszyn, op. cit., s. 406.
y "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1911, t. l, s. 227.
..od.
226
te sua" przyjąć pewien narzucany mu system wartości, zaś środkiem do tego prowadzącym miało być zorganizowanie takiej sytuacji wychowawczej, w której młodzież poddawałaby się dobrowolnie wpływowi wychowawców bez uczucia przymusu i strachu przed ujemnymi konsekwencjami nieposłuszeństwa.
W praktyce szkoły polskie stały się terenem ścierania się różnych wpływów, a przewaga osiągana przez poszczególne kierunki pedagogiczne była zmienna w czasie, zgodnie z rytmem ogólnych przemian zachodzących w polskim szkolnictwie w tym okresie. Pierwsze miesiące szkoły polskiej to według określenia publicysty "Nowych Torów" 98 okres "anarchizmu wychowawczego" charakteryzujący się wielością propozycji, a przede wszystkim negacją dotychczasowych metod pedagogicznych. Żądano wówczas spójni między nauczycielem a uczniem, wiele mówiono o młodzieży, jej prawach, despotyzmie starych "mamutów" itp. Następny okres (ok. 1907/1908) zwany czasem "sentymentalizmu rewolucyjnego" to próby znalezienia wspólnego języka z młodzieżą, która nagle przemówiła swoją własną mową, zgoła niezrozumiałą dla przedstawicieli starszego pokolenia. Próby te często polegały na przesadnie tolerancyjnym stosunku do rozpolitykowanej, zanarchizowanej młodzieży czy wręcz na schlebianiu jej (niektórzy nauczyciele pozwalali nawet palić papierosy) w nadziei, że skoro dotychczasowa metoda "kozy" i bata przyniosła tak opłakane skutki, radykalna zmiana postępowania szkoły powinna przynieść sukces. Sukces ten (tj. uspokojenie młodzieży i jej powrót do starych norm postępowania i myślenia) nie nadchodził jednak, a uczniowie według opinii K. Chmie-lewskiego robili sobie z nauczycieli "grubą operetkę". Niejeden z nich tracił więc cierpliwość, wiarę w siebie i młodzież. Budził się w nim "gorszy" człowiek, irytujący się i despotyczny99.
Toteż powoli następował renesans starych metod, a przekonanie, że młodzież nie dorosła jeszcze do spełniania roli świadomego, rozsądnego partnera swych wychowawców, stawało się coraz powszechniejsze. Wyrazem tej opinii było utrzymanie niemal we wszystkich szkołach polskich wychowawców i dam klaso-
98 "Nowe Tory" 1908, t. l, s. 57; "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1910, t. 2, s. 781 - 782.
99 "Sprawy Szkolne" 1908, s. 123.
227
wych, którzy wobec uczniów spełniali funkcje administracyj-no-nadzorcze, a w nikłym tylko stopniu wychowawcze. Prócz oczywistych i wyłącznie mechanicznych czynności, jak prowadzenie dziennika klasowego, pisanie stopni w dzienniczkach uczniowskich i na cenzurach, a także porozumiewanie się z rodzicami, bywanie na lekcjach i zastępowanie nieobecnych nauczycieli, wychowawcy zobowiązani byli do wykonywania czynności, które zabijały samodzielność młodzieży i uniemożliwiały jej wyrobienie poczucia odpowiedzialności za swe postępowanie. Do tego typu funkcji należało nieustanne pilnowanie i kontrola nawet kilkunastoletnich uczniów, których traktowano w ten sposób, jak dzieci z freblówki. Wychowawcy, a szczególnie damy klasowe, sadzali uczniów w ławkach, rozstrzygali między nimi spory, a także pilnowali porządku w klasach i na korytarzach, zwłaszcza przed przyjściem nauczyciela, jako że pozostawiona bez opieki klasa nie była w stanie zdobyć się na utrzymanie kilkuminutowej względnej ciszy.
Niemal dorosła młodzież pozbawiona była w tych warunkach nawet przywileju troszczenia się o własne postępy w nauce. Wychowawcy co tydzień wręczali podopiecznym dzienniczki ze stopniami, które następnie należało pokazać rodzicom. Ci winni byli ów dzienniczek podpisać na znak, że mieli go w ręku. Ta oczywista oznaka braku zaufania wobec młodzieży również nie wpływała na rozwój jej samodzielności i poczucia odpowiedzialności, przeciwnie aż kusiła do kłamstwa i krętactwa 10.
Toteż walka z tak pojmowaną funkcją wychowawców podejmowana była zarówno przez postępowe nauczycielstwo, jak i samą młodzież, która (zwłaszcza w pierwszych miesiącach istnienia szkoły polskiej) wymuszała nieraz na dyrekcjach odwołanie wy-chowawcy-nadzorcy101. Konsekwentną reformę charakteru i funkcji wychowawców zdołały jedynie przeprowadzić warszawskie szkoły handlowe. W żeńskiej szkole A. Wereckiej np. tylko najmłodsze klasy, tj. wstępna i I, miały przydzielone opiekunki. Co do pozostałych jedna wychowawczyni miała pod opieką dwie klasy. Starszym dziewczętom stopniowo pozostawiano coraz wię-
100 K. Elwertowski, Szkoło i życie. Ze wspomnień nauczyciela (1877 -1957), Warszawa 1962, s. 148; Szkoła no Wiejskiej..., s. 75.
101 Z. Gruszczyńska, op. cii, s. 69 - 70.
228
cej swobody. Wychowawczynie nie były zobowiązane do asystowania na lekcjach ani do pilnowania uczennic w najdrobniejszych czynnościach, jak to czyniono na pensjach. Natomiast w roku szkolnym 1906/1907 opiekunki klasowe usiłując spełniać rolę' starszych koleżanek, porozumiewały się z dziewczętami za pomocą ankiet pisemnych, w których uczennice otwarcie wypowiadały swój sąd o szkole: czego od niej oczekują, co je interesuje, czego jeszcze chciałyby się uczyć 102.
Celom ujednolicenia systemu nakazów i zakazów służyły wprowadzone w niektórych szkołach polskich spisane regulaminy szkolne, przy czym ich charakterystyczną cechą była tendencja do zastępowania zakazów nakazami. W 1908 r. obszerne, drukowane regulaminy posiadały szkoły: im. Mikołaja Reja, Rontalera i Chrzanowskiego 103. Najbardziej drobiazgowy był regulamin re-jowskiego gimnazjum. Długą listę nakazów poprzedzało dziewięć głównych cnót, jakie winny były cechować każdego ucznia. Z kolei następowały w formie przykazań wskazówki, jak należy zachować się niemal o każdej porze dnia i nocy, np.: "Przyzwyczajaj się do załatwiania swych potrzeb naturalnych codziennie rano o jednej porze", "Oczy i uszy skieruj podczas wykładu na nauczyciela", "Przestrzegaj wstydliwości i nie kąp się nago" itp.104 Podobny charakter miał regulamin szkoły Rontalera, jakkolwiek przewagę miały w nim jeszcze zakazy105. Regulamin gimnazjum Chrzanowskiego natomiast prócz wskazówek zawierał też informację o posłannictwie szkoły polskiej: "Żaden uczeń na chwilę zapomnieć nie może, że uczęszcza do odradzającej się szkoły polskiej, która za jedno ze swych zadań uważa zwalczanie wad narodowych" 106.
Natomiast w szkołach Stowarzyszenia Techników m. Warszawy i Zgromadzenia Kupców m. Warszawy zamiast regulaminów ogłoszone zostały jedynie odezwy dyrektorów z krótkim wyliczeniem podstawowych obowiązków uczniowskich, jak: okazywanie
102 Pierwsza Prywatna Ośmioklasowa Szkoła Komercyjna Żeńska A. Vfe-reckiej (Stowarzyszenie Szkoły Współdzielcze j). Sprawozdanie szkolne za rok 1906/1907.
108 "Głos Warszawski" 1908, nr 204.
1M Ibidem.
106 Ibidem.
106 Ibidem, s. 2. i
229
posłuszeństwa zwierzchnikom, niekrzywdzenie kolegów i nieprze-szkadzanie im w pracy, szacunek dla mienia swojego, innych i społecznego itp.107
Kontynuacją metod szkoły państwowej były rozmaite sposoby stałego kontrolowania uczniów w szkole i poza nią. U podstaw takiego postępowania leżało głębokie przeświadczenie, że ogół uczniów jedynie czeka na okazję, aby naruszyć regulamin szkolny, a poza tym kłamie i oszukuje. Tak więc niektóre szkoły zachowały zwyczaj pozostawiania otwartych drzwi do klas, aby bez trudu można było zorientować się, co się dzieje na lekcji (i o czym mówi nauczyciel). Ponadto wskazywały rodzicom odpowiednie stancje i kontrolowały je. Powszechne też było żądanie przepisowego dla każdego zakładu szkolnego mundurka, którego charakterystyczne cechy pozwalały już z daleka dostrzec ucznia i skontrolować jego zachowanie 108.
Inaczej starali się odnosić do swych wychowanków pedagogowie "postępowi". W szkole "Jadwig" nauczyciele nieraz wychodzili z klasy w czasie klasówki, dając tym samym dowód zaufania 109. Rodzice zaś uczennic tej szkoły otrzymywali co pewien czas przyniesioną przez córkę otwartą kopertę z opisową oceną postępów w nauce, podczas gdy rodzice uczniów z innych szkół otrzymywali co tydzień dzienniczki ze stopniami, których odbiór winni byli pokwitować 110. Powszechnie też zerwano ze zwyczajem panującym w rosyjskich szkołach, zgodnie z którym do obowiązków dyżurnych należało meldowanie zwierzchności, kto i pod jakim względem przekroczył przepisy poprawnego zachowania. Dyżurni w większości szkół polskich zwolnieni zostali od tej przykrej czynności zagrażającej dobrym stosunkom koleżeńskim w klasie. Winni szkolnych uchybień mieli obowiązek przyznawać się sami U1.
Koniecznym dopełnieniem systemu nakazów i zakazów był system kar. W szkołach państwowych obowiązywało wydane jeszcze w 1874 r. rozporządzenie regulujące zachowanie się ucznia oraz
107 Ibidem.
los APW, Prywatne gimnazjum i liceum męskie... Protokół Rady Pedagogicznej z 20 VI 1914.
109 Szkota na Wiejskiej..., s. 87.
110 Ibidem, s. 75.
i" Siedmioklasowa Szkoła Realna im. Staszica utrzymywana przez Stowarzyszenie Techników w Warszawie 1906/1907.
230
kary grożące za rozmaite uchybienia. Kodeks ten oparty był na zasadzie "wet za wet". Lenistwo karane było dodatkową pracą, pycha poniżeniem, kłamstwo nieufnością, itp. Kary cielesnej regulamin ten jednak nie przewidywał. Jeżeli nie pomagał "wygowor" nauczyciela, stosowana była "koza" połączona często z dodatkową pracą, a następnie różne odmiany wydalenia, do "wilczego biletu" włącznie112.
System stosowany w szkołach prywatnych był powtórzeniem systemu obowiązującego w szkołach państwowych. Tu jednak zdarzały się kary cielesne jako relikt zamierzchłych praktyk pedagogów rosyjskich. Zwyczaj taki panował np. w szkole Ronta-lera, gdzie lanie spuszczał własnoręcznie sam przełożony 113. Toteż jednym z postulatów w dziedzinie metod wychowawczych było skasowanie tych "barbarzyńskich" sposobów wymuszania posłuchu, tj. kary fizycznej i "kozy". Lekarz gimnazjum im. Mikołaja Reja zawiadamiał w 1909 r., że w szkole tej "kary cielesne nie są i nie będą stosowane pod żadnym pozorem, bo [...] biada [...] , aby polska szkoła miała szczepić instynkt niewolniczy wśród dzieci, gdyż życie poza szkołą samo go zaszczepiać będzie" 114.
W większości więc zakładów kary fizyczne oraz areszt zostały wyrugowane, aczkolwiek kara "kozy" zdarzała się jeszcze czasem nawet w najlepszych szkołach, a w 1910 r. podobno jedna ze szkół polskich "z dobrą opinią" przywróciła karę cielesną wzorem pewnej szkoły angielskiej115. Utrwalił się natomiast system kar stanowiący eskalację ich uciążliwości w zależności od stopnia winy delikwenta: stanie w ławce, stanie w kącie, "ośla" ławka, wydalenie z klasy, nagana ze strony nauczyciela, nagana od dyrektora przy Radzie Pedagogicznej, zmniejszenie stopnia ze sprawowania, usunięcie czasowe ze szkoły, usunięcie definitywne (consilium abeundi lub dyscyplinarne)116.
112 K. Konarski, Wasza szkoła. Księga pamiątkowa Warszawskiej Szkoły Realnej, Warszawa 1936, s. 516 - 519.
118 W. Kloss, Edward Aleksander Rontaler (1846 - 1917), Warszawa 1936, s. 15; Wspomnienia o szkole Edwarda Rontalera..., s. 57.
114 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. 2, s. 551.
115 "Nowe Tory" 1910, t. l, s. 197.
116 "Głos Warszawski" 1908, nr 205; Miody las. Zjazd koleżeński wychowanków szkoły Konopczyńskiego oraz gimnazjum im. A. Mickiewicza w Warszawie 6-7 VI 1959, Warszawa 1959, s. 5.
231
W gimnazjum im. Mikołaja Reja chętnie sięgano po środki ostateczne. Każde posiedzenie Rady Pedagogicznej przynosiło kolejną porcję zmniejszonych stopni ze sprawowania, ostrzeżeń i wydaleń. Trójki i czwórki ze sprawowania otrzymywali zwykle uczniowie niesubordynowani lub tylko zbyt żywiołowi, ostrzeżenie bardziej wyrafinowani "przestępcy": palacze tytoniu lub czytelnicy powieści sensacyjnych. Natychmiastowym wydaleniem zagrożone były wykroczenia przeciwko szkole, nauczycielom i obowiązkom szkolnym, a także przeciw podstawowym normom współżycia społecznego 117.
Szkoły "postępowe" w teorii odżegnywały się od stosowania drakońskich metod wymuszania posłuchu. Łatwiejsze przy tym zadanie miały szkoły żeńskie, których uczennice z racji swego temperamentu mniej były skłonne do niesubordynacji od swych kolegów. Toteż na dobrą sprawę opisany powyżej system kar odnosił się wyłącznie do szkół męskich. W stosunku do dziewcząt skutkowała metoda "zawstydzania", jaką stosowała np. Jadwiga Kowalczykówna 118. Natomiast uczniów "postępowego" gimnazjum Towarzystwa Kultury Polskiej usuwał jego dyrektor Józef Gródecki nie w ramach sankcji karnej, lecz na zasadzie rozwiązania umowy z przyczyn "obopólnego niezadowolenia" 119.
Czasem jednak szkoły chwytały się sposobów zgoła niepedagogicznych. Trudna do kierowania tajna klasa w szkole "Jadwig", złożona z dziewcząt wydalonych z innych pensji w okresie strajku, została przez przełożone rozwiązana, a następnie przeprowadzono do niej ponowne zapisy, co aż nadto przypominało metody dawnej, carskiej szkoły 12. Do tego typu metod należało też pozbawianie niesubordynowanych uczniów pomocy materialnej, co praktykowało wiele szkół121.
Tym niemniej wysuwano, a także starano się realizować wiele postulatów nowoczesnej pedagogiki. Jednym z nich było hasło zerwania z werbalizmem w wychowaniu oraz stworzenie odpo-
117 APW, Prywatne gimnazjum i liceum męskie... Protokoły Rady Pedagogicznej.
118 Szkota na Wiejskiej..., s. 87, 145.
119 "Nowe Tory" 1907, t. l, s. 408-409.
120 J. Zanowa, op. cit., s. 94.
121 APW, Prywatne gimnazjum i liceum męskie... Protokół Rady Peda-gogiczej z dn. 12 III 1915.
232
Wiednie j atmosfery wychowawczej, w której młodzież przyswajałaby sobie odpowiedni system wartości122. Zadaniem szkoły byłoby wówczas wpojenie w środowiska uczniowskie pewnych pożądanych opinii tak, aby z kolei nacisk tego środowiska oddziaływał na jednostki. Pełnym sukcesem pod tym względem uwieńczona została praca wychowawcza "Jadwig", które potrafiły skutecznie izolować towarzysko dziewczęta nie poddające się ich wpływowi: "...to wszystko pogrążało w hierarchii klasowej te uczennice, których jakby cichą umową [...] nie uważałyśmy za rasowe Kowalczykówny, choć takiego terminu nigdy nie używałyśmy, raczej mówiłyśmy śmiesznie: ona nie jest pensyj-na..." 123, "...zbiorowe sumienie klasy było ważnym momentem wychowawczym, a niemałym sukcesem było ukształtowanie go tak, że zdołało ono wykluczyć wszystkie niemoralne kanony solidarności w złym postępowaniu. Atmosfera ta wykluczała jednocześnie donosicielstwo i lizusostwo, ćwiczyła męstwo i uczciwość. Budziła również solidarność inną, wyższego rzędu, solidarność w dobrym i poczuciu odpowiedzialności nie tylko za siebie, ale i za całość społeczności klasowej i szkolnej" 124.
Metody postulowane i stosowane przez "postępowych" pedagogów oparte były więc na świadomym, aktywnym uczestnictwie w procesie wychowania jego przedmiotu ucznia, któremu jednocześnie pozostawiono pewną swobodę postępowania w ramach określonych zasad. Przyjęcie tych metod wyznaczało niezwykle ważną rolę nauczycielowi, który prócz posiadanej indywidualności pedagogicznej sam musiał świecić przykładem swym wychowankom. Wobec często przypadkowego składu grona nauczycielskiego w szkołach polskich wymogi te były nierealne. W 1909 r. "Wychowanie w Domu i w Szkole" żaliło się na istniejący rozdźwięk pomiędzy tezami wychowawczymi (aby uczniowie nie palili, nie pili, nie spóźniali się itd.) a postępowaniem nauczycieli (piją, palą, spóźniają się na lekcje lub nie przychodzą w ogóle)125. Niewielu też chyba wychowawców miało taki wpływ na młodzież, jak Jadwiga Kowalczykówna, którą po
18! "Nowe Tory" 1912, t. l, s. 21 - 22. *'
181 Szkoła na Wiejskiej..., s. 78. Mr
1M Ibidem, s. 87. *
1M "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909, t. 2, s. 737. ' . ""
253
latach tak wspominała uczennica: "...uważałam Pannę Jadwigę za jakąś prawie nieziemską istotę. Dni dzieliły się na dobre i złe, zależnie od jej spojrzenia czy słowa" 126.
Wiele szkół ponadto nadal ograniczało się do tradycyjnych metod wychowawczych, polegających na werbalnej indoktrynacji prowadzonej albo na lekcjach religii, albo na pogadankach ety-czno-moralnych. Wykładowcy tego przedmiotu nauczyciele świeccy, nie mając ani doświadczenia, ani wzorów w swej pracy, sami musieli wypracowywać program lekcji i wybierać środki dydaktyczne, do których przede wszystkim należała literatura piękna 127.
Inny postulat to hasło indywidualnego wychowania. Aczkolwiek nikt nie negował celowości takiego podejścia do ucznia, realizacja tej metody napotykała poważne przeszkody, do których należały przede wszystkim: przepełnienie klas, brak stałego grona pedagogicznego, ale także i przyzwyczajenie do formali-stycznego traktowania swych obowiązków128. Do wyjątków należały "Jadwigi", które starały się nie tylko nawiązać bliższy kontakt z uczennicami, ale i poznać ich domowe środowisko129.
Cel ostateczny nowej metodyki wychowania: świadome współdziałanie młodzieży w kształtowaniu przez szkołę postaw i poglądów na rzeczywistość, usiłowano osiągnąć poprzez dopuszczenie uczniów do współdecydowania wraz z gronem pedagogicznym w sprawach szkolnych. Grono lewicowego nauczycielstwa rozpoczęło więc w pierwszym roku istnienia szkoły polskiej kampanię na rzecz udziału przedstawicieli młodzieży w posiedzeniach Rady Pedagogicznej 13. Pomysł ten wywołał falę protestów131, a zrealizowany został jedynie w męskiej szkole Zrzeszenia Nauczycieli oraz na pensji Kazimiery Kochanowskiej.
Większe zrozumienie i szersze zastosowanie w szkołach polskich znalazła natomiast idea samorządu uczniowskiego, która narodziła się w początkach XX w. w USA. Już w końcu 1905 r. delegacja tajnej klasy IV pensji Kowalczykówny przedstawiła
188 Szkolą na Wiejskiej..,, s. 121.
127 K. Elwertowski, op. cit., s. 146.
128 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1910, t. 2, s. 781.
w Szkoła na Wiejskiej..., s. 141.
i"" "Nowe Tory" 1906, t. l, s. 34 - 40.
ii "Szkoła Polska" 1906, nr 5, s. 155- 156. _.vu ..t
234
przełożonym petycję, w której domagała się wycofania damy klasowej, jak też przyznania klasie prawa krytyki oraz prawa do zgłaszania projektów w zakresie organizacji życia szkolnego i pozaszkolnego 132. "Jadwigi" zgodziły się na wszystkie żądania pod warunkiem bezwzględnej jawności i ścisłości w sprawozdaniach z przebiegu klasowych akcji133.
Samorząd w szkole "Jadwig" działał przeszło rok, a skutkiem jego działalności była integracja środowiska klasowego oraz duże usamodzielnienie i zaktywizowanie dziewcząt. Ten ciekawy eksperyment wychowawczy został jednak przerwany. Grupa nowych uczennic, przybyłych do szkoły w terminie późniejszym, które nie brały udziału w organizowaniu samorządu nie rozumiała swych koleżanek, wspólnie i systematycznie przygotowujących _ lekcje z przedmiotów, których wykładowcy zostali aresztowani. Dziewczęta te nie chciały się podporządkować dyscyplinie klasowej, a ich wybryki kompromitowały szkołę na zewnątrz. Pociągnęło to w końcu za sobą decyzję o zamknięciu klasy 134.
Rozbudowany samorząd istniał też w gimnazjum męskim Towarzystwa Kultury Polskiej, aczkolwiek dyrekcja tej szkoły zrezygnowała, jak się zdaje, z zapraszania przedstawicieli młodzieży na posiedzenia Rady Pedagogicznej13S. Na rok szkolny 1906/1907 datuje się utworzenie samorządu uczniowskiego w gimnazjum W. Górskiego, który postanowił w ten sposób przeciwdziałać szukaniu przez młodzież "zaspokojenia głodu wrażeń" poza szkołą, gdzie czyha "tysiące niebezpieczeństw"136. Do kompetencji tego samorządu należało wyłącznie organizowanie rozrywek i zabaw dla kolegów "przy współudziale nauczycieli". Surowo wzbronione były natomiast dyskusje w sprawach religijnych i politycznych oraz wypowiadanie sądów o działalności personelu nauczycielskiego 137.
Szersze i bardziej konsekwentne próby wprowadzenia samorządu uczniowskiego do szkół polskich datowane są jednak dopiero na rok 1909/1910. Po dwóch latach od nieudanej próby zorga-
182 Z. Gruszczyńska, op. cit., s. 68 - 69. 188 Ibidem, s. 69.
184 Ibidem, s. 104 - 107.
185 "Nowe Tory" 1907, t l, s. 411.
186 W. Górski, Reformy..., s. 68. ' Ibidem, s. 69. ,
235
nizowania samorządu klasowego w szkole "Jadwig", przełożone te ponowiły eksperyment w klasach wyższych w 1909 r. Celem obecnego samorządu była samopomoc w nauce. Każda z klasowych "aktywistek" otrzymywała "przydział" w postaci jednego z przedmiotów. Odpowiadała odtąd za zachowanie się klasy na "jej" lekcjach, za stan podręczników i zeszytów do "jej" przedmiotu, z którego ponadto była obowiązana pomagać koleżankom 138.
Tytułem próby w roku szkolnym 1909/1910 wprowadzono również samorząd w klasie VII szkoły A. Wereckiej, co jednak nie przyniosło rezultatów. Większość dziewcząt lekceważyła sobie delegatki i nie podporządkowywała się dyscyplinie, na straży której w miejsce damy klasowej stał obecnie uczniowski samorząd 139. Doświadczenie to skłoniło dyrekcję do zaniechania w kolejnym roku szkolnym tej formy organizacyjnej. Powrócono do niej w roku szkolnym 1911/1912 ponownie wprowadzając samorząd w klasie VII 14.
Szkoły męskie posiadały na ogół samorząd bardziej rozbudowany. Reprezentację uczniów wobec dyrekcji i Rady Pedagogicznej stanowiły tam Rady Uczniowskie złożone z delegatów poszczególnych klas, wybranych w powszechnych i demokratycznych wyborach.
Inną formą aktywizacji młodzieży pod kontrolą starszych był skauting. Jego idea powstała jeszcze w czasie wojny burskiej podczas oblężenia Mafekingu, kiedy to utworzony został oddział do przenoszenia rozkazów, złożony z chłopców w wieku od dziewięciu do czternastu lat. Na ziemiach polskich ruch skautowski zainicjowało lwowskie pismo "Zarzewie" organ młodzieży narodowej, która dokonała w 1909 r. secesji ze Związku Młodzieży Polskiej. Skauting polski, przyjmując za cel nadrzędny i realny odzyskanie własnego państwa, dążył do tego poprzez kształcenie tężyzny fizycznej, dyscypliny wojskowej oraz tworzenie zalążka polskiej siły zbrojnej141. W 1911 r. wyszedł we Lwowie pierwszy numer "Skauta".
188 Szkoła na Wiejskiej..., s. 47.
na Pierwsza Prywatna Ośmioklasowa Szkoła Komercyjna Żeńska..., 1909/1910.
140 Ibidem, 1911/1912.
141 R. Pachucka, op. cit., s. 254.
236
Wkrótce niemal każda szkoła polska na terenie Warszawy posiadała swoją tajną drużynę skautowską. Organizowali je uczniowie starszych klas z polecenia narodowych organizacji młodzieżowych 142. Podstawową jednostką organizacyjną był zastęp, następnie pluton i drużyna. Dla młodzieży podporządkowanej dyscyplinie szkolnej, żyjącej w dusznej atmosferze mieszczańskiego domu i stykającej się na każdym kroku z ograniczeniami wynikającymi ze stanu niewoli politycznej, skauting był szansą na przeżycie Wielkiej Przygody. Drużyny skautowskie organizowały więc kilkudniowe wycieczki szkoleniowe, odbywane w warunkach konspiracji. Chłopcy dojeżdżali na miejsce zbiórki ubrani po cywilnemu, osobno i w różnym czasie. Zajęcia polegały na ćwiczeniach wojskowych, pełzania, przekradania się, tyralierki, a także w dziedzinie musztry, sypania umocnień polowych, terenoznawstwa i sygnalizacji113.
Ruch skautowski rozwinął się również na pensjach żeńskich, aczkolwiek nie w tak forsownej formie. Dziewczęta sporządzały mapy terenowe, ćwiczyły się w samodyscyplinie koniecznej w warunkach konspiracji i z niecierpliwością oczekiwały upragnionej godziny "O".
Skauting był niewątpliwie znakomitym środkiem wychowawczym przy kształtowaniu postawy proponowanej przez działaczy narodowych. Jej charakterystyczne cechy to: patriotyzm, aktywność, samodyscyplina, sprawność fizyczna. Toteż publicysta "Wychowania w Domu i w Szkole" w 1911 r. z nadzieją witał rozwijający się ruch skautowski, widząc w nim remedium na powszechny jakoby brak charakterów i zanik dzielności wśród młodzieży, jak też zaporę przeciwko "trującym miazmatom cywilizacji Zachodu" 144.
Inaczej natomiast widziało skauting nauczycielstwo lewicowe. "Nowe Tory" wskazywały na jego niepedagogiczną dwoistość wychowawczą. Młodzież, z której według ówczesnych kanonów "wybijano upór" tak w domu, jak i w szkole, której nie wolno było "stawiać się", podczas ćwiczeń skautowskich zaprawiała się do wydawania rozkazów i arogancji wobec młodszych stopniem
z Szkoła Realna, Gimnazjum i Liceum im Stanisława Staszica..., s. 31.
" Ibidem.
144 "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1911, t. 2, s. 425.
237
kolegów145. Wskazując ponadto na takie ujemne zjawiska związane ze skautingiem, jak przyzwyczajanie do bezkrytycznego posłuszeństwa i dyscypliny kapralskiej, marzenia o buławie hetmańskiej, zamiłowanie do władzy i wydawania rozkazów oraz podział młodzieży na rozkazujących i słuchających, publicysta wyciągał ostateczny wniosek, że skauting "...może w zupełności odpowiadać celom praktycznym kolonizatorów angielskich, ale nic wspólnego nie ma z zadaniami normalnego wychowania" 146.
Wreszcie powszechną i uświęconą długą tradycją metodą wychowawczą było separowanie wychowanków od codziennych problemów i obyczajów ludzi dorosłych. U podstaw tego zjawiska leżało głębokie przekonanie, że człowiek może się wychowywać i przygotowywać do życia jedynie w warunkach izolacji od jego przejawów. Jeszcze w końcu XIX w. obowiązywała w szkołach państwowych długa lista zakazanych uciech, do których należały m. in. wyścigi konne na Polu Mokotowskim oraz regaty wioślarskie na Wiśle147. Zabronione było z przyczyn oczywistych palenie tytoniu, picie alkoholu i uprawianie gier hazardowych, na indeksie też znalazły się przejażdżki "szykownymi" dorożkami na "gumach" (czyli gumowych oponach), noszenie lasek i szpicrut, bywanie w kawiarniach i restauracjach. Spektakle teatralne oraz koncerty dozwolone były za każdorazowym pozwoleniem władzy szkolnej148. Jednakże kabarety, farsy, wodewile i operetki były uczniom zabronione całkowicie 149.
Wymagania szkół państwowych były też udziałem szkół prywatnych. Celował tu zwłaszcza E. Rontaler, tępiący z uporem noszenie lasek oraz przejażdżki na "gumach" 15. Nieszczęsne laski wzbronione były nawet uczniom tak nowoczesnego zakładu, jakim była szkoła realna im. Stanisława Staszica 151. Także dziewczętom nie wypadało naśladować swych matek i starszych sióstr. Tępiono więc wszelkie objawy chęci podobania się ("próż-
145 "Nowe Tory" 1912, t. 2, s. 138.
146 Ibidem, s. 130 - 131.
147 K. Konarski, op. cit., s. 534 - 535.
"8 Ibidem; "Prąd" 1911, nr 6, Dział Młodzieży.
149 "Kurier Warszawski" 1908, nr 321.
150 "Kurier Polski" 1904, nr 129; Wspomnienia o szkole Edwarda. Ron-talera..., s. 53.
"! Siedmioklasowa Szkolą Realna im. Staszica..., 1906/1907.
238
ności") w postaci strojnych sukienek i modnych fryzur 152. Je-, dynie nieliczne pensje uznawały prawo dorastających dziewcząt do estetycznej, modnej sylwetki.
Nie oznaczało to bynajmniej, że ogół pensji premiował u swych wychowanek nonszalancję wobec swego wyglądu zewnętrznego. Przeciwnie wymagana była schludność, czystość oraz skromna, "dystyngowana" elegancja. Walczono natomiast z wszelkimi przejawami "kokieterii", które nasuwały podejrzenia, że deli-kwentka usiłuje ściągnąć na siebie uwagę płci odmiennej. Oba "rodzaje" młodzieży uczniowskiej przez długi czas były programowo izolowane od siebie na gruncie szkolnym. Jedyne okazje do wzajemnych kontaktów zdarzały się w kościele, na wieczorkach tanecznych organizowanych przez pensje (zapraszani byli bracia lub krewni uczennic oraz znani przełożonej "panowie z miasta"), a także na słynnych spacerach po najruchliwszych ulicach miasta. "U boku każdej klasy, jak cerbery, szły wychowawczynie klasowe czy internatowe. Opiekunki pilnie baczyły na zachowanie i skromne ułożenie panienek. Panienki w większości kochały się w kolegach starszych braci lub kuzynach i vice-versa [...] Więc za takim długim, wijącym się wężem pensjonatowych dziewic-gęsi, jak nas nazywali młodsi koledzy, szła cała sfora sztubaków z różnych szkół. Starsi dyskretnie parami, trójkami, mijali nas, przystawali na rogach, tworzyli sztuczny tłok, aby w zamieszaniu móc wymienić parę słów z bogdanką, wsunąć jej do ręki liścik, dowiedzieć się, z którego okna w czasie odrabiania lekcji będzie na niego patrzeć, albo wyrzuci mu zwitek liścika-odpowiedzi. Młodsi koledzy, jeszcze urwisowaci, biegli za nami z tyłu, z boku, z przodu, starali się te młodsze pociągnąć za warkocz, dać kuksańca w bok albo zgodnym chórem, imitując wrzask spłoszonych gęsi, gęgali. [...] Dla wyższego intelektu, który zachwycał się Zaratustrą, czytał książki na temat roli kobiety w ustroju socjalistycznym i chciał walczyć o równouprawnienie kobiet, spacery były nieznośnie męczące, upokarzające i irytujące" 153.
Zabawnym wyrazem troski o odseparowanie dziewcząt od przedstawicieli płci przeciwnej było całkowite zwolnienie z funk-
Szkoła Jadwigi Sikorskiej..., s. 159 - 160. J. Zanowa, op. cit., s. 100 -101.
239
cji wychowawczej nauczycieli-mężczyzn wykładających na pensjach żeńskich. Na ich lekcjach ponadto obowiązkowo asystowały w charakterze "przyzwoitek" damy klasowe. Był to zresztą czas, kiedy wszystkie poczciwe matrony nieustannie bulwersowane były erotyzmem moderny, przybyszewszczyzną i "nagą duszą". Kiedy w 1907 r. rektor Uniwersytetu Lwowskiego wyraził zgodę, aby przełożone pensji warszawskich starały się dla swych wychowanek o prawo wstępu na uczelnię, okazało się, że jedynie nieliczne z nich odniosły się do tego faktu entuzjastycznie. Dla pozostałych wyższe studia kobiet kojarzyły się wyłącznie z krótkimi włosami, papierosami i... "wolną miłością" 154.
Jeszcze innym przejawem odsuwania młodzieży od spraw życia codziennego była całkowita jej izolacja od wszelkich czynności związanych z obrotem pieniądza, który dla wielu przedstawicieli polskiej inteligencji był przedmiotem "nieczystym", złem koniecznym, przed którym należało chronić dzieci jak najdłużej. W tym właśnie duchu pisała Rada Pedagogiczna do Rady Opiekuńczej szkoły Zgromadzenia Kupców w 1906 r., protestując przeciwko projektom obarczenia wychowawców klasowych obowiązkiem pilnowania regularnego wpływu opłat za naukę szkolną. "Szkoła jest instytucją opartą na dwu podstawach: ekonomicznej i pedagogicznej. Dobro szkoły i normalne jej funkcjonowanie wymaga, aby te dwie dziedziny stały od siebie jak najdalej. [...] nie może być pedagogicznym i wychowawczym stosunek nauczyciela-wychowawcy i ucznia, jeśli jedną ze stron tego stosunku jest egzekutywa materialna wychowawców nad uczniami". Równocześnie Rada Pedagogiczna udzielała porad administracji, jak najefektywniej egzekwować opłaty, przy czym wzywała do stanowczości i bezwzględności. Natomiast po załatwieniu poza uczniami nieprzyjemnych spraw "...rzeczą wychowawców będzie [...] w określonym czasie usunąć z klas wskazanych sobie uczniów" 155.
Tym sposobem, według I. Moszczeńskiej156, karmiono młodzież "cukierkową fikcją społeczeństwa" w specjalnie dla niej tworzonym świecie. Metoda ta jej zdaniem przynosiła fatalne skut-
164 R. Pachucka, op. cit., s. 89.
155 Archiwum PAN, Spuścizna J. Gródeckiego. Ul-154, posz. 1.
1M "Nowe Tory" 1908, t. 2, s. 28.
240
ki zwłaszcza w dziedzinie kształtowania postaw moralnych, jako że "...niepodobieństwem jest moralne udoskonalenie się bez świadomości złego. [...] Na tle naiwności, o którą nam tak chodzi, istnieć może tylko bierna nieszkodliwość, która w pierwszym starciu z poważną prawdą życia demaskuje się jako egoizm czystej wody" 157. Zetknięcie się bezpośrednio ze złem powoduje zaś jedynie "ukrycie oczu w perfumowanej chustce", zamiast wyzwalać postawę aktywną oraz chęć przeciwstawienia się złu. W ten sposób mit, że dzieciństwo i młodość powinny być sielanką pogodną i radosną, przesłaniał większości działaczy oświatowych niemiły fakt, że niejedno dziecko z racji przynależności do określonego środowiska społecznego styka się w domu rodzicielskim z tym wszystkim, co rozumiano wówczas pod pojęciem zła. Toteż ograniczano się do okrutnego, lecz w jakiś sposób słusznego stwierdzenia, że "dzieci biedne są nieprzyzwoite" 158.
Po dokonaniu przeglądu podstawowych treści i metod wychowania stosowanych w szkołach polskich można pokusić się o wyodrębnienie kilku zasadniczych rodzajów programów wychowawczych realizowanych przez różne typy prywatnych szkół warszawskich.
Tradycyjny profil wychowawczy reprezentowały szkoły stare, egzystujące od wielu lat. Celem pracy wychowawczej tych szkół było wpajanie na gruncie religii katolickiej powszechnie uznawanych i schematycznie pojmowanych zasad moralnych, jak też kształtowanie pozytywistycznego wzorca osobowego jednostki przygotowanej do życia w społeczeństwie kapitalistycznym. Wzorzec ten m. in. określały takie cechy, jak pracowitość, dokładność, obowiązkowość, oszczędność itp. Drogę do osiągnięcia sukcesów wychowawczych widzieli kierownicy tych szkół w werbalnej indoktrynacji wspomaganej autorytetem nauczyciela i szkoły z jednej strony, a karnością i posłuszeństwem z drugiej. Konsekwencją tego był wielki dystans dzielący nauczycieli, a zwłaszcza przełożonych od uczniów, których ponadto obowiązywało "przyzwoi-
157 Ibidem.
158 J. Korczak, Dziecko salonu, Warszawa 1980, s. 29.
16 Prywatne szkoły średnie
241
te" zachowanie, rozumiane bardzo powierzchownie pod postacią schludnego wyglądu i przestrzegania podstawowych norm współżycia społecznego i towarzyskiego. Najstarsze i najlepsze warszawskie szkoły tego typu to zakłady prowadzone przez zasłużonych i leciwych przełożonych: męska szkoła filologiczna Wojciecha Górskiego, gimnazjum i szkoła realna Emiliana Konopczyń-skiego, pensje Jadwigi Sikorskiej, Pauliny Hewelkówny i in.
Postulaty pedagogiki "narodowej" realizowały na ogół szkoły ze stażem krótszym, założone na początku XX w. Wpajanie zasad moralnych również w tych szkołach opierano na zasadach religii katolickiej, jednak w przeciwieństwie do monistycznej etyki starych, tradycjonalistycznych szkół warszawskich szkoły "narodowe" lansowały dualizm etyczny. Rozróżniano więc etykę indywidualną, opartą na niezmiennych, tradycyjnych normach moralnych, a także etykę zbiorową, opartą na normach określanych nadrzędnym interesem narodu. Zaszczepiony uczniom system etyczny miał służyć realizacji trzech podstawowych zadań, uszeregowanych zgodnie z "narodową" hierarchią wartości: wychowaniu "rodzimej" duszy narodu, kształceniu "instynktów społecznych", kształceniu silnego charakteru w jednostkach. Cel nadrzędny: dobro narodu, miał być realizowany poprzez oddziaływanie jednostek o silnym charakterze i mocy wewnętrznej, co nie było jednoznaczne z akceptacją nietzscheańskiego wzorca osobnika stojącego ponad społeczeństwem. Model osobowy lansowany przez szkoły "narodowe" to jednostka wprawdzie obdarzona indywidualnością, ale całkowicie oddana na usługi narodu i społeczeństwa, którego jest cząstką składową. Jako środek wyrobienia charakteru propagowano swoiste umartwienia: odmawianie sobie "łatwych" przyjemności, ćwiczenie woli poprzez Walkę z przyzwyczajeniami itp. Najlepsze w Warszawie szkoły "narodowe" to męskie gimnazjum Pawła Chrzanowskiego oraz żeńska pensja Antoniny Walickiej.
Trzecią wreszcie grupę stanowiły szkoły pozostające w kręgu oddziaływania ideologii postępowej, radykalnej inteligencji warszawskiej, a prowadzone przez młodych, lewicowych pedagogów. Ich celem wychowawczym było maksymalne, wszechstronne doskonalenie osobowości wychowanków, którzy wchodząc w skład społeczeństwa mieli tym samym podnieść jego jakość. W prze-
f l . -
242
ciwieństwie więc do wzorca "narodowego" jednostka "postępowa" miała być kształcona i wychowywana nie tylko dla dobra grupy, ale i dla niej samej, w celu jak najszerszego rozwoju własnej osobowości. Służyło temu położenie nacisku na edukację moralną. System etyczny "postępowej" inteligencji to odrzucenie zewnętrznych inspiracji moralnych (m, in. w postaci nakazów religijnych), a zwrócenie się ku własnej "prawdzie wewnętrznej", która stanowić miała wyłączny drogowskaz moralny. Równało się to uznaniu indywidualizmu norm etycznych, relatywizujących się w obrębie różnych społeczeństw i kultur. W tej sytuacji jednym z głównych źródeł moralności pozostawała wiedza oraz ogólny poziom intelektualny i cywilizacyjny jednostki, wskazujący normy przestarzałe i nie nadążające z biegiem czasu oraz formujący nowe, zgodne ze zmieniającymi się po- , trzebami społecznymi. Wzorzec ten propagowały szkoły "poste- j powe" przez roztaczanie atmosfery serdeczności, zaufania, swobody i szczerości między uczniami a gronem pedagogicznym. Wiodącymi szkołami warszawskimi tego typu były: męskie gimnazjum Towarzystwa Kultury Polskiej oraz żeńska szkoła Jadwigi Kowalczykówny i Jadwigi Jawurkówny. _, Głównie szkoły "postępowe" były placówkami inicjującymi pio- j nierskie metody w dziedzinie wychowania, starając się indywidualizować proces dydaktyczny oraz uaktywniać i usamodzielniać młodzież, której pozycja wobec grona pedagogicznego zbliżała się tym samym do pozycji partnera. Nadal jednak w szkolnictwie polskim dominowały stare metody nakazu i zakazu oraz mechanicznego egzekwowania karności i posłuszeństwa.
Wiele szkół warszawskich oscylowało pomiędzy opisanymi kierunkami. Bliskie szkołom "postępowym" były warszawskie zakłady handlowe: męska szkoła Zgromadzenia Kupców oraz żeńskie: Anieli Wereckiej i Teodory Raczkowskiej. Za demokratyczną i postępową uchodziła pensja Kazimiery Kochanowskiej oraz męskie gimnazjum Towarzystwa Ziemi Mazowieckiej, jakkolwiek jego dyrektor K. Kujawski był jednym z filarów SNP. Do szkół "narodowych" zbliżały się szkoły o profilu katolickim: pensja Cecylii Zyberk-Plater, męskie gimnazjum im. Sw. Stanisława Kostki, a także szkoła handlowa Edwarda Rontalera. Przykładem krzyżowania się różnych kierunków pedagogicznych jest
243
Zakończenie
38. Wojska rosyjskie opuszczają Warszawę, lipiec 1915 r.
gimnazjum im. Mikołaja Reja, gdzie niektóre z zasad wychowawczych, będące mieszaniną ponurego purytanizmu i pozytywistycznych wzorów mieszczańskich, sąsiadowały z rozumną tolerancją dopuszczającą cenną inicjatywę postępowych nauczycieli.
Poza wszelką klasyfikacją pozostawał liczny zastęp szkół-skle-pików nie mających określonego, konsekwentnego profilu wychowawczego, a chwytających jedynie wszelkie modne "nowinki" przyciągające prymitywną klientelę.
Podstawowym zaś celem wszystkich bez wyjątku prywatnych szkół polskich, niezależnie od ich kierunku wychowawczego, było zaszczepienie i utrwalenie w swych wychowankach uczucia patriotyzmu oraz przygotowanie ich do jak najlepszego spełniania obowiązków wobec społeczeństwa i kraju tak, jak to ujmowały rozmaite kierunki polskiej myśli społeczno-politycznej.
244
O obliczu ideowym oraz zasięgu oddziaływania prywatnych szkół polskich w Warszawie po 1905 r. decydowały trzy zasadnicze czynniki: polityka władz rosyjskich, zasady finansowania oraz pracownicy polskiego szkolnictwa przełożeni i nauczyciele. Stosunek władz do polskiego szkolnictwa, od. początku zdecydowanie niechętny, ujawnił się w ostrej formie dopiero ok. 1908 T., a więc po stłumieniu rewolucji w państwie rosyjskim. Koniec rewolucyjnego wrzenia był jednocześnie początkiem procesu wprowadzania ograniczeń likwidujących odrębność nowych placówek oświatowych, co trwało nieprzerwanie do wybuchu I wojny światowej. Pierwszy rok wojny będący zarazem ostatnim rokiem pobytu Rosjan w Warszawie przyniósł polskiemu szkolnictwu niewielkie koncesje.
"Przykręcanie śruby" w latach 1908-1914 odbiło się wydatnie na zasięgu przeprowadzanych reform programowych. Wiele z nich zaniechano, inne poważnie ograniczono. Ponadto pozbawienie abiturientów szkół polskich praw państwowych ograniczało krąg uczniów tych szkół do zaangażowanej w sprawę polskiej oświaty narodowej warstwy ziemiańsko-inteligenckiej. Zniechęcało natomiast społeczność żydowską, która opowiedziała się w większości za rosyjską szkołą państwową.
Sposób finansowania prywatnych szkół pozbawionych dotacji państwowej i przez to zdanych wyłącznie na wpływy z opłat za naukę i ofiarność publiczną warunkowały zasięg oddziaływania tych szkół oraz zasady ich zarządzania. Wysokie koszty utrzy-
245
'11
mania zakładów prywatnych wymagały pobierania wysokich opłat za naukę, co w nikłym stopniu rekompensowała pomoc finansowa społeczeństwa. Toteż abiturienci polskich szkół to na ogół dzieci z rodzin zamożnych. Dzieci biednych rodziców odpadały po drodze kończąc edukację na początkowych klasach.
Sposób finansowania szkół określił zasady ich zarządzania. Większość zakładów pozostawała w rękach prywatnych przedsiębiorców, którzy stanowili tym samym jednoosobowe kierownictwo. Coraz więcej jednak powstawało zakładów finansowanych przez konsorcja i zarządzanych kolegialnie, co w warunkach braku polskiej szkoły państwowej stanowiło formę najlepszą z możliwych. W szkołach tych, zwykle zamożnych, warunki nauki i pracy były z reguły lepsze niż w zakładach będących własnością jednego przedsiębiorcy, a demokratyzacja stosunków wewnętrznych dawała nauczycielom większe możliwości decydowania w sprawach swego zakładu. Z tej formy finansowania i zarządzania korzystały głównie szkoły męskie. Pensje żeńskie w przytłaczającej większości pozostawały własnością prywatnych właścicielek.
Uzależnienie szkół polskich od ofiarności społecznej miało różnorakie skutki. Ogół społeczeństwa płacąc wysokie wpisy oraz wspomagając szkołę polską na wiele innych sposobów stawiał też wiele żądań nie zawsze zgodnych z wymogami pedagogicznymi. Rodzice uczniów zwykle niekompetentni w sprawach szkolnych storpedowali niejedną z postępowych reform, jakie usiłowano wprowadzić w nowych placówkach. Zaś członkowie Rad Rodzicielskich, jakie tworzono przy szkołach w ramach realizacji hasła poddania szkolnictwa polskiego kontroli społecznej, rychło dali się poznać jako osoby niedojrzałe do sprawowania mandatu, co dezorganizowało pracę szkoły.
Ani szykany władz, ani trudności finansowe nie zdołały jednak zahamować rozwoju polskiego szkolnictwa. Znacznie wzrosła"' liczba szkół, jak też uczącej się w nich młodzieży. Ponadto wraz ' z osłabieniem idei bojkotu szkół rządowych gimnazja państwowe zapełniały się również młodzieżą polską głównie z rodzin' ubogich, których nie było stać na kształcenie dzieci w drogich szkołach prywatnych. Tym samym powstanie i rozwój polskiego
szkolnictwa przyczyniły się do upowszechnienia oświaty i jej demokratyzacji.
Pod względem kierunku naukowo-wychowawczego szkoły polskie miały w założeniu ich organizatorów stanowić całkowite przeciwieństwo rosyjskich szkół państwowych bezdusznych, formalistycznych, z wynaradawiającym i policyjnym charakterem i obłudą stosunków wewnętrznych. Toteż polskie zakłady za swój główny cel i przedmiot działania uznały ucznia jego wszechstronny rozwój umysłowy, kształcenie charakteru oraz zdrowie fizyczne i psychiczne. Szkoły te stały się terenem pionierskiej działalności pedagogów i lekarzy higienistów na rzecz poprawy warunków higieny nauczania. Starania te przyczyniły się do wprowadzenia w wielu szkołach stałej opieki lekarskiej.
O ile szkoły prywatne istniejące przed 1905 r. nie różniły się zbytnio od siebie profilem ideowym, o tyle wrzenie rewolucyjne 1905 - 1907 oraz polaryzacja poglądów i wymagań społecznych przyśpieszyły ich zróżnicowanie pod względem kierunku nauczania i wychowania. Obok licznych zakładów nie mających zdecydowanego oblicza wytworzyły się trzy zasadnicze grupy szkół realizujących trzy odrębne programy ideowe: istare, tradycjonalisty czne zakłady, pozostające jeszcze pod silnym wpływem haseł polskiego pozytywizmu, zakłady powstałe na początku XX w. i realizujące kierunek ideowy wytyczony przez Stronnictwo Narodowo-Demokratyczne oraz zakłady również nowe, pozostające pod wpływem ideologii postępowej, radykalnej inteligencji. O kierunku szkoły decydowali przede wszystkim ich wła-: ściciele, a także nauczyciele; wpływały nań również ogólne wymagania społeczne.
Walka o reformę nauczania przebiegała w kilku głównych kierunkach: laicyzacja szkoły, zrównanie programów szkół męskich i żeńskich (czemu towarzyszyć miało wprowadzenie wielu nowych przedmiotów nauczania), rozszerzenie wykładu języka i literatury polskiej oraz historii i geografii Polski, a także ograniczenia w programach tzw. klasycyzmu, polegającego na zbytnim rozszerzeniu wykładu języków i historii starożytnej, na rzecz nauk przyrodniczych. Podstawowy problem usunięcie religii z programów szkolnych okazał się niemożliwy do przeprowa-
246
247
dzenia. Wskutek zdecydowanej postawy władz kościelnych wspomaganych przez opinię publiczną idea szkoły świeckiej poniosła porażkę. Tym niemniej religia w nowej szkole polskiej utraciła dominującą pozycję.
Również postulat zrównania programów szkół męskich i żeńskich nie został spełniony wskutek sprzeciwu władz oświatowych oraz zachowawczej postawy społeczeństwa i wielu pedagogów. Odmiennemu programowi obu typów szkół towarzyszyły odmienne koncepcje kształcenia dziewcząt i chłopców. O ile chłopcu przeznaczano w przyszłości rolę głowy rodziny odpowiedzialnej za byt swoich bliskich i wymagano w związku z tym, by ukończył studia i zdobył zawód, o tyle dziewczyna, w przyszłości żona i matka, winna była w opinii społecznej zadowolić się powierzchownym wykształceniem ogólnym. Temu zróżnicowaniu ról społecznych przeczyły realia ówczesnego życia. Coraz więcej kobiet decydowało się na wyższe studia, w czym wydatnie przeszkadzały im braki w wykształceniu średnim. Tym niemniej program realizowany w szkołach polskich zarówno męskich, jak i żeńskich został wzbogacony o wiele nowych przedmiotów, do których należało też wychowanie fizyczne i wychowanie estetyczne.
Połowicznym sukcesem zakończyły się też boje pedagogów o nowy model wykształcenia polskiego inteligenta. Wprawdzie nauki przyrodnicze zdobyły sobie poczesne miejsce w programach szkół polskich, ale języki starożytne oraz historia Grecji i Rzymu zajmowały nadal dużo czasu uczniom. Również ogólny kierunek szkół pozostawał zdecydowanie filologiczny. Wśród zakładów męskich dominowały obok 4jklasowych szkół ogólnokształcących 8-klasowe gimnazja klasyczne. Pod koniec badanego okresu stanowiły one 60% wszystkich męskich zakładów warszawskich. Wśród szkół żeńskich tendencje te były jeszcze silniejsze. Cztero- i siedmioklasowe ogólnokształcące pensje stanowiły 94% wszystkich zakładów dla dziewcząt. W ten sposób polskie szkolnictwo przygotowywało młodzież przede wszystkim do studiów wyższych.
Niezależnie od kierunku ideowego szkoły polskie zarówno męskie, jak i żeńskie realizowały poprzez swój program nauczania i wychowania ogólnie uznawane pryncypia ideowe oraz pożądany
248
model osobowy wychowanków. Ideałem wychowawczym był zaangażowany w pracą społeczną Polak-patriota. Cechy, jakimi miał się odznaczać, to: silny charakter, samodzielność, krytycyzm, odpowiedzialność, koleżeńskość, wszechstronne wykształcenie, wysoki stopień etyczny, umiarkowane poglądy społeczne (dążenie do przemian w drodze ewolucyjnej i niechęć do rewolucji). Wszelkie zalety wychowanków ukształtowane przez szkołę polską miały służyć w przyszłości w pracy dla społeczeństwa oraz w walce o sprawę narodową.
Szkolnictwo polskie zapoczątkowało też eksperymenty w zakresie nowych metod nauczania i wychowania. Ich podstawowym założeniem była aktywizacja uczniów oraz indywidualizacja nauczania i wychowania. Coraz częściej i szerzej stosowano w procesie nauczania heurezę, w celu zaś nawiązania partnerskiego stosunku z uczniami coraz powszechniej zezwalano na powstawanie samorządów uczniowskich, które wypierały dotychczasowe metody nakazu i zakazu.
Abiturienci polskich szkół należeli do tego pokolenia młodzieży, przed którym stanęło zadanie wywalczenia i odbudowy Polski niepodległej, a ich największa życiowa aktywność przypadła na okres dwudziestolecia międzywojennego. Fakt ten sprawia, że dzieje prywatnego szkolnictwa polskiego w Warszawie przed I wojną światową stanowią ważny przyczynek do dziejów polskiej inteligencji.
Aneks
Prywatne szkoły średnie z wykładowym językiem polskim w Warszawie w latach 190j5-1915
I. Szkoły żeńskie >
1. 8-klasowa szkoła handlowa Jadwigi Barszczewskiej* Założona w 1913 r. ** Adres: ul. Ogrodowa 40***
2. 7-klasowa pensja Marii Bohuszewiczowej
Założona w 1884 r. przez Kosmowską. W latach 1897 -1908 własność
Marii Grochowskiej, a następnie Marii Lange. Od 1911 własność Marii
Bohuszewiczowej.
Adresy: ul. Miodowa l, ul. Wilcza 50
3. 4-kłasowa pensja Teodory Brzechowskiej
Założona ok. 1907 r. : Adres: ul. Sienna 22 : .
Pensja Sabiny Chmielewskiej patrz: 7-klasowa pensja Sabiny Te-
gazzo-Chmielewskiej, póz. 50
4. 7-klasowa pensja Julii Czarneckiej Założona w 1904 r. Adresy: ul. Wspólna 34, pl. Św. Aleksandra 14, ul. Żurawia 31
5. 4-klasowa pensja Marii Danielskiej
Założona w 1904 r. przez A. Rychterównę, Zamknięta przez władze w 1911 r. Ponownie otwarta i prowadzona przez M. Danielską. Adresy: ul. Nowomiejska 18, ul. Wąska 3 (J. Kilińskiego)
6. 7-klasowa pensja Józefy Gagatnickiej Założona w 1883 r. Adresy: ul. Senatorska 32 i 30.
* Liczba klas, typ szkoły ł nazwisko właściciela aktualne w ostatnim roku istnienia szkoły lub w 1915 r.
** Brak daty zamykającej świadczy o istnieniu szkoły w 1915 r. *** Adresy aktualne w latach 1905 -1915.
250
' .' .M
7. 7-klasowa pensja Haliny Gepnerówny
Założona ok. połowy lat 80-tych przez S. Łapińską. Od 1901 r. własność
H. Gepnerówny.
Adres: ul. Moniuszki 8 mi !i
8. 7-klasowa pensja Anieli Głowackiej Założona w 1902 r. Zlikwidowana ok. 1908 r. Adres: ul. Piękna 24
9. 7-klasowa pensja Stefanii Grabowskiej Założona ok. 1900 r. Zlikwidowana w 1905 r. Adres: ul. Chłodna 39
Pensja Marii Grochowskiej patrz: 7-klasowa pensja Marii Bohuszewiczowej, póz. 2
10. 7-klasowa pensja Pauliny Hewelkówny
Założona ok. połowy lat 80-tych przez S. Łapińską. Od 1901 r. własność
P. Hewelkówny.
Adres: ul. Marszałkowska 122
Obecnie: IX Liceum Ogólnokształcące im. K. Hoffmanowej, ul. Emilii
Plater 29
11. 7-klasowa pensja Anieli Hoene-Przesmyckiej Założona w 1886 r. Adres: ul. Mazowiecka 4 g^
12. 4-klasowa pensja Z[ofii?] Janickiej
Założona w 1883 r. przez Laurę Janicką, Zlikwidowana ok. 1912 r. Adresy: ul. Leszno 31, ul. Rymarska 8 ,K'
13. 7-klasowa pensja Julii Jankowskiej Założona w 1900 r. Adres: ul. Nowogrodzka 58
Pensja Anny Jasieńskiej patrz: 7-klasowa pensja Janiny Tymiń-s k i e j, póz. 53
Pensja Bronisławy Jastrzębowskiej patrz: 7-klasowa pensja Anieli Skaczkowskiej, póz. 42 '
14. 7-klasowa pensja Stanisławy Jekel .,; Założona w 1908 r. Adres: ul. Marszałkowska 49
15. 7-klasowa pensja Wiktorii Jędryczkowskiej ' Założona w 1909 r. Adres: ul. Ciepła 4
16. 7-klasowa pensja Stefanii K a cz o r o wsk re j
Założona ok. 1900 r. przez Marię Kietlińską. Od 1904 r. własność S. Kaczorowskiej. .-,.<, j",,\,.. ,Ą .," :,_,- Adres: ul. Złota 47
251
17. 7-klasowa pensja Stanisławy Kesnerówny
Założona ok. 1900 r. '"' Adresy: ul. Marszałkowska 60, 49 i 58
18. 7-klasowa pensja Kazimiery Kochanowskiej Pensja Jadwigi Kotwickiej patrz: 7-klasowa pensja Marty Łojko, póz. 30
19. 7-klasowa pensja Jadwigi Kowalczykówny i Jadwigi Jawur-kó wny
Założona w 1903 r. Adres: ul. Wiejska 5
20. 7-klasowa pensja Heleny Kowalewskiej
Założona ok. 1890 r. przez M. Raum. Od 1901 r. własność H. Kowalewskiej. Adresy: ul. Marszałkowska 98 i 81a, ul. Wielka 30
21. 7-klasowa pensja Marii Kozielewskiej
Założona ok. 1900 r. przez Marię Kaczyńską. Od 1906 r. własność M. Kozielewskiej. Zlikwidowana ok. 1908 r. Adres: Al. Jerozolimskie 51
22. 7-klasowa pensja Aleksandry Kubeszewskiej Założona w 1890 r. Adres: ul. Targowa 35
23. 7-klasowa pensja Zofii Kudasiewicz Założona w 1898 r. Adres: ul. Koszykowa 13
24. 7-klasowa pensja Zofii Kurmanowej Założona w 1903 r. Adres: ul. Krucza 42
Pensja Marii Lange patrz: 7-klasowa pensja Marii Bohuszewiczo-w e j, póz. 2
25. 7-klasowa pensja Marii Klary Ledworuskiej Założona w 1883 r. przez Martę Ledworuską. Adres: ul. Leszno 33
26. 4-klasowa pensja Marii Leparskiej Założona w 1913 r. Adres: ul. Nowo-Aleksandrowska 29 (Puławska)
27. 7-klasowa pensja Anieli Lewandowskiej
Założona ok. 1900 r. Zamknięta przez władze w 1911 r. Adres: ul. Koszykowa 33a
252
28. 7-klasowa pensja Marii Lipskiej i i j| -Założona w 1883 r. przez Marię Matuszewską. Od 1909 r. własność M. Lipskiej ''' flr Adresy: ul. Leszno 28 i 75a
29. 7-klasowa pensja Zofii Łabusiewicz*
Założona w 1898 r. ' .f-1 Adresy: ul. Szeroka 36, ul. Brukowa 26, ul. Kępna 17
30. 7-klasowa pensja Marty Łojko
Założona w 1860 r. przez Kornelię Patek. W latach 1878 -1897 własność Henryki Czarnockiej, a następnie Jadwigi Kotwickiej. Od 1907 r. własność M. Łojko.
Adresy: ul. Bracka 18, ul. Włodzimierska l (T. Czackiego) Obecnie: VII Liceum Ogólnokształcące im. J. Słowackiego, ul. Wawelska 46
Pensja Marii Matuszewskiej patrz: 7-klasowa pensja Marii Lipskiej, póz. 28
31. 7-klasowa pensja Zofii Matyskówny
Założona w 1882 r. przez A. Arasimowiczową. Od 1902 r. własność
Z. Matyskówny
Adresy: ul. Złota 24, ul. Wielka 33, ul. Chmielna 80
32. 7-klasowa pensja Marii Polańskiej Założona ok. 1900 r. Adresy: ul. Marszałkowska 109, ul. Widok 5, ul. Żelazna 55
33. 7-klasowa pensja Natalii Porazińskiej Założona ok. 1881 r. Adres: pl. Sw. Aleksandra 18 (pl. Trzech Krzyży)
34. 7-klasowa pensja Wandy Posseltówny Założona w 1906 r. Adres: ul. Chmielna 65
35. 4-klasowa pensja Stanisławy Rabskiej Założona ok. 1907 r. Adresy: ul. Szeroka 38, ul. Brukowa 28
36. 7-klasowa szkoła handlowa Teodory Raczkowskiej Założona w 1904 r. Adresy: ul. Żurawia 6, ul. Marszałkowska 80
37. 7-klasowa pensja Leontyny Rudzkiej
Założona w 1883 r. przez Hermanównę (późniejszą Rudzką) i Papę. W 1911 r. zamknięta przez władze i przeniesiona do Konstancina. Adres: ul. Zielna 13
38. Pensja Marii Rybickiej
Założona w 1914 r. ,, j,, ^ ,
- o A'J : (>ii' >.ir . . .^
Adres: ul. Piękna 45
Pensja A. Rychterówny patrz: 4-klasowa pensja Marii D anielskie j, póz. 5
39. 4-klasowa pensja Heleny Rzeszotarskiej Założona w 1908 r. . g,, Adres: ul. Nowo-Stalowa 6
40. 7-klasowa pensja Zofii Sierpińskiej Założona w 1903 r. Adres: ul. Marszałkowska 63
7-klasowa pensja Jadwigi Sikorskiej Założona w 1874 r. Adres: ul. Marszałkowska 153
Obecnie: X Liceum Ogólnokształcące im. Królowej Jadwigi, ul. Woronicza 8
42. 7-klasowa pensja Anieli Skaczkowskiej
Założona ok. 1900 r. przez Bronisławę Jastrzębowską. Od 1909 r. własność A. Skaczowskiej. W 1911 r. zamknięta przez władze. Adresy: ul. Marszałkowska 74, ul. Jerozolimska 39, ul. Bracka 18
.43. 7-klasowa pensja Zofii S t i c h e Założona w 1906 r. Adres: ul. Żurawia 9
v44. 8-klasowa szkoła handlowa Stowarzyszenia Szkoły Handlowej
Założona w 1901 r. przez Anielę Werecką. W 1906 r. przejęta przez Stowarzyszenie Szkoły Współdzielczej. Od 1912 r. własność Stowarzy-.szenia Szkoły Handlowej. Adres: ul. Foksal 18
A5. 7-klasowa pensja Janiny Swederus-Waligórskiej
Założona w 1904 r.
Adresy: ul. Śliska 7 Sienna 14, ul. Świętokrzyska 43 "46. 7-klasowa pensja Emilii Szteinbokówny
Założona w 1865 r. przez Matyldę Karwowską. Od 1905 r. własność
E. Szteinbokówny. 0
Adres: ul. Elektoralna 47
.47. 7-klasowa pensja Reginy Szumowskiej
Założona w 1905 r. q ,-.- t^g
Adres: ul. Chłodna 15 v,- ;
.,48. 7-klasowa pensja Jadwigi Taczanowskiej
Założona w latach 70-tych XIX w. przez Leantynę Vacquert. Od 1899 r. własność J. Taczanowskiej. -3L Adresy: ul. Chmielna 48, ul. Marszałkowska 149
49. 7-klasowa pensja Marii Tani.ewskiej Założona w 1912 r. Adres: ul. Złota 26
50. 7-klasowa pensja Sabiny Tegazzo-Chmielewskiej Założona w 1887 r. Adres: ul. Krakowskie Przedmieście 6
51. 7-klasowa pensja Marii T o ł w i ń s k i e j
Założona w 1882 r. przez Stefanię Tołwińską. Od 1910 r. własność
M. Tołwińskiej.
Adres: ul. Sw. Barbary 4
Pensja Stefanii Tołwińskiej patrz: 7-klasowa pensja Marii Tołwińskiej, póz. 51
52. 7-klasowa pensja Pelagii Turkiewicz-Barskiej Założona w 1902 r. Adres: ul. Złota 78, ul. Twarda 45 (Krajowej Rady Narodowej)
53. 7-klasowa pensja Janiny Tymińskiej
Założona w 1865 r. przez Annę Jasieńską. Od 1911 r. własność J. Tymińskiej. Adres: ul. Berga 8 (R. Traugutta)
54. 7-klasowa pensja Antoniny W a l i c k i e j
Założona w 1902 r. ' ul. Krucza 44
55. 7-klasowa pensja Adeli Waligórskiej Założona w 1908 r. Adresy: ul. Sienna 17, ul. Nowogrodzka 26
56. 7-klasowa pensja Anieli Wasilewskiej
Założona w 1904 r. Zlikwidowana ok. 1910 r.
Adresy: ul. Prosta 5, ul. Pańska 60, ul. Mariańska 11 Szkoła handlowa Anieli Wereckiej patrz: 8-klasowa szkoła handlowa Stowarzyszenia Szkoły Handlowej, póz. 44
57. 6-klasowa pensja Zofii Wołowskiej Założona w 1907 r. Adres: ul. Piękna 28
58. 7-klasowa pensja Jadwigi Zaborowskiej Założona w 1903 r. Adres: ul. Chłodna 68
59. 7-klasowa pensja Zofii Zapał k ie wieź Założona ok. 1890 r. Adresy: ul. Miodowa l, ul. Kanonia 8, ul. Miodowa 18
60. 7-klasowa pensja Cecylii Zyberk-Plater Założona w 1882 r. Adres: ul. Piękna 24 ,.(r ,
255
61. 7-klasowa pensja ZrzeszeniaNauczycieli
Założona w 1900 r. przez Bronisławę Golańską. Od 1906 r. prowadzona przez Zrzeszenie Nauczycieli Zlikwidowana ok. 1909 r. Adresy: ul. Marszałkowska 80 i 99
II. Szkoły męskie
02. 8-klasowe gimnazjum Pawła Chrzanowskiego Założone w 1902 r.
Adresy: ul. Wielka 13 (Poznańska), ul. Smolna 30
Obecnie: XVIII Liceum Ogólnokształcące im. J. Zamoyskiego, ul. Smolna 30
63. 4-klasowa szkoła realna W. Gargulskiego
Założona na początku lat siedemdziesiątych XIX w. przez Stanisława
Gargulskiego.
Adres: ul. Złota 3 W|. 8-klasowa szkoła filologiczna Wojciecha Górskiego
Założona w 1843 r. przez Jana Leszczyńskiego. Od 1877 r. własność
W. Górskiego.
Adres: ul. Hortensji 2 (W. Górskiego)
65. 6-klasowa szkoła realna Karola Grochowskiego Założona w 1882 r. Zlikwidowana w 1908 r. Adres: ul. Nowy Świat 31
66. 7-klasowa szkoła handlowa Artura Jeżewskiego
Założona w 1903 r. przez Andrzeja Ubysza. Od 1906 r. własność A. Jeżewskiego. Adresy: ul. Złota 58, ul. Koszykowa 9, ul. Wielka 64 (Poznańska)
67. 8-klasowe gimnazjum i 7-klasowa szkoła realna im. Emiliana K o-nopczyńskiego
Założone w 1897 r. przez E. Konopczyńskiego. Po jego śmierci w 1911 r. przejęte przez spółkę udziałową.
Adresy: ul. Aleksandria 14 (Kopernika), ul. Sewerynówka 4 (E. Konopczyńskiego). Obecnie: IV Liceum Ogólnokształcące im. A. Mickiewicza, ul. Saska 59
68. 8-klasowe gimnazjum im. A. Mickiewicza Zygmunta Korzeniew-skiego
Założone w 1907 r. przez Wiktora Kozłowskiego. Od 1910 r. własność Z. Korzeniowskiego. Adres: ul. Złota 30
69. 5-klasowa szkoła J. Kowalskiego
Założona w 1904 r. Zlikwidowana ok. 1907 r.
Adres: Al. Jerozolimskie 74 .......
256
70. 8-klasowe gimnazjum Rocha Kowalskiego Założone w 1888 r. Adresy: ul. Chłodna 13, ul. Świętokrzyska 27
Gimnazjum Jana Kreczmara patrz: 8-klasowe gimnazjum Towarzystwa Kultury Polskiej, póz. 91.
Gimnazjum Michała Kreczmara patrz: 8-klasowe gimnazjum Towarzystwa Kultury Polskiej, póz. 91.
71. 4-klasowa szkoła Kazimiera Lindorfa Założona w 1906 r. Adres: ul. Żurawia 2
72. 4-klasowa szkoła Antoniego Laguny i Edwarda (?) Chawfaje-wicza ' Założona w 1904 r. -.1^*..-Adres: ul. Świętokrzyska 25 i.;ąx
73. 8-klasowe gimnazjum Edmunda Łapłńskiego
Założone w 1906 r. Zlikwidowane w 1907 r. ^ &' Adres: Al. Ujazdowskie 8
74. 8-klasowe gimnazjum Tomasza Łebkowskiego Założone w 1903 r. Adresy: ul. Wspólna 24, ul. Warecka 7
75. 6-klasowa szkoła mechaniczno-techniczna Franciszka Muszkiewi-cza
Założona w 1879 r. przez Jerzego Kuhna. Od 1908 r. własność F. Mu-szkiewicza. Adresy: ul. Sosnowa 3, ul. Kopernika 34
t6. 4-klasowa szkoła Bolesława Muszyńskiego Założona w 1904 r. Adres: ul. Nowowielka 27b (Poznańska)
77. 6-klasowa szkoła realna Kazimierza Nawrockiego Założona w 1902 r.
Adresy: ul. Esplanadowa 4 (11 Listopada), ul. Żelazna 68, ul. Smolna 4 (J. Marchlewskiego), ul. Marszałkowska 151
78. 7-klasowa szkoła realna Stanisława Paszkiewicza
Założona w 1903 r. przez Aleksandra Dmochowskiego. Od ok. 1906 r. własność S. Paszkiewicza. Zlikwidowana ok. 1907 r. Adresy: ul. Koszykowa 9, ul. Leszno 31, ul. Nowy Zjazd 3
79. 6-klasowa szkoła mechaniczno-techniczna Władysława Piotrów-skiego
Założona w 1896 r. przez Edwarda Swiecimskiego. Od 1904 r. własność W. Piotrowskiego. Od 1910 r. koncesja na nazwisko J. Dal-Trozzo. Adresy: ul. Smolna 3, ul. Marszałkowska 65
17 Prywatne szkoły średnie
257
Gimnazjum Ignacego Radlińskiego patrz: 8-klasowe gimnazjum i 7-klasowa szkoła realna Mariana Rychłowskiego, póz. 81.
80. 7-klasowa szkoła handlowa z wydziałem agronomicznym Edwarda Rontalera.
Założona w 1896 r.
Adresy: ul. Kaliksta 8 (Sniadeckich), ul. Polna 36
81. 8-klasowe gimnazjum i 7-klasowa szkoła realna Mariana Rychłowskiego
Założone w 1905 r. przez Tadeusza Sierzputowskiego. W latach 1908 -1909 własność Ignacego Radlińskiego, a następnie M. Rychłowskiego. Adresy: ul. Żurawia 49, ul. Szeroka 3, ul. Książąca 4 Obecnie: VI Liceum Ogólnokształcące im. T. Rejtana, ul. Wiktorska 30
Gimnazjum Tadeusza Sierzputowskiego patrz: 8-klasowe gimnazjum i 7-klasowa szkoła realna Mariana Rychłowskiego, póz. 81.
82. 7-klasowa szkoła realna im. S. Staszica Stowarzyszenia Techników m. Warszawy Założona w 1906 r.
Adresy: ul. Kaliksta 8 (Sniadeckich), ul. Wilcza 41
Obecnie: XIV Liceum Ogólnokształcące im. K. Gottwalda, ul. Nowowiejska 37a
83. 4-klasowa szkoła im. Szlenkierów Założona w 1912 r. Adres: ul. Wolności 4
84. 6-klasowa szkoła realna M. Slósarskiego Założona w 1908 r. Adres: ul. Grzybowska 47
85. 8-klasowe gimnazjum i 7-klasowa szkoła realna Edwarda Swie-cimskiego
Założone w 1905 r. Zlikwidowane w 1909 r. Adres: ul. Smolna 3
Gimnazjum Sw. Stanisława Kostki patrz: 8-klasowe gimnazjum Zygmunta Wielopolskiego
86. 6-klasowa szkoła realna Towarzystwa Akcyjnego Drogi Żelaznej W ar s za wsk o - Wie d eńskie j
Założona w 1875 r. W 1912 r. wprowadzony ponownie język rosyjski jako wykładowy. Adres: ul. Chmielna 88
'"W 7-klasowa szkoła realna Towarzystwa im. Jana Pankiewi-
,i . - - -cza
Założona w 1876 r. przez Urząd Starszych Zgromadzenia Kupców
258
m. Warszawy. Od 1901 r. własność Witolda Wróblewskiego. Od 1912 własność Towarzystwa im. Jana Pankiewicza. Adresy: ul. Złota 30, 58, ul. Składowa 3 (J. Pankiewicza) Obecnie: XXVII Liceum Ogólnokształcące im. T. Czackiego, ul. Polna 5
88. 4-klasowa szkoła realna Towarzystwa Kredytowego Ziemskiego
Założona w 1912 r. Adres: ul. Brzozowa 2
89. 4-klasowa szkoła realna Towarzystwa Kredytowego Ziemskiego
Założona w 1912 r. Adres: ul. Czerniakowska 114a
90. 4-klasowa szkoła realna Towarzystwa Kredytowego Ziemskiego
Założona w 1912 r. Adres: ul. Przyokopowa 19
91. 8-klasowe gimnazjum Towarzystwa Kultury Polskiej
Szkoła założona w 1906 r. jako szkoła realna Zrzeszenia Nauczycieli i w roku następnym zamknięta przez władze. W tymże roku ponownie otwarta jako własność Spółki Nauczycielskiej w ramach koncesji na nazwisko Jana Kreczmara. Po jego śmierci w 1909 r. koncesję przejął Michał Kreczmar. Od 1912 r. własność Towarzystwa Kultury Polskiej.
Adresy: ul. Nowowielka 10 (Poznańska), ul. Miodowa 13, ul. Kaliksta 8 (Sniadeckich)
92. 8-klasowe gimnazjum Towarzystwa Ziemi Mazowieckiej Założone w 1905 r.
Adresy: ul. Hoża 27, ul. Kaliksta 8 (Sniadeckich), ul. Nowy Świat 31, ul. Klonowa 16
93. 8-klasowe gimnazjum Andrzeja Ubysza Założone w 1906 r. Adresy: pl. Sw. Aleksandra 11, ul. Bracka 17
94. 8-klasowe gimnazjum im. św. Stanisława Kostki Zygmunta Wielopolskiego Założone w 1908 r. Adresy: ul. Zgoda 9, ul. Bracka 18
95. 8-klasowe gimnazjum Włodzimierza Włodarskiego Założone w 1906 r. Zlikwidowane w 1908 r. Adresy: Al. Ujazdowskie 39, ul. Mokotowska 49
Szkoła realna Witolda Wróblewskiego patrz: 7-klasowa szkoła realna Towarzystwa im. Jana Pankiewicza, póz. 87
259
96. 4-klasowa szkoła Seweryna Wyrzykowskiego .'.'
Założona w 1905 r. ;
Adres: ul. Krochmalna 48 ,
97. 8-klasowe gimnazjum im. M. Reja Zboru E w a ngel ic k b -Augsburskiego Założone w 1906 r.
Adresy: ul. Kaliksta 8 (Sniadeckich), ul. Składowa 3 (J. Pankiewicza), ul. Erywańska 2 (Kredytowa) Obecnie: XI Liceum Ogólnokształcące im. M. Reja, ul. Królewska 19/21
98. 7-klasowa szkoła handlowa Zgromadzenia Kupców m. War-s za wy
Założona w 1900 r. Adresy: ul. Złota 51, ul. Waliców 2
Szkoła realna Zrzeszenia Nauczycieli patrz: 8-klasowe gimnazjum Towarzystwa Kultury Polskiej, póz. 91
III. Szkoły koedukacyjne
99. 7-klasowa szkoła Jadwigi Cichińskiej
Założona w 1906 r. Zlikwidowana ok. 1909/1910. Adresy: Al. Ujazdowskie 17, ul. Wspólna 56
Bibliografia
>' Archiwalia
Archiwum Główne Akt Dawnych Kancelaria Generała Gubernatora Warszawskiego. Warszawski Okręg Naukowy.
ArchiwumAktNowych
Towarzystwo Nauczycieli Szkół Średnich i Wyższych.
Archiwum Polskiej Akademii Nauk Pamiętnik Janiny Bemówny. Pamiętnik Adama Czartkowskiego.
^Archiwum Państwowe m. s t. Warszawy
Prywatne gimnazjum i liceum męskie im, Mikołaja Reja.
Prywatne gimnazjum i liceum męskie im. Stanisława Staszica.
Prywatne gimnazjum i liceum męskie im. Sw. Stanisława Kostki. __ Państwowe gimnazjum i liceum żeńskie im. Królowej Jadwigi.
Państwowe gimnazjum i liceum żeńskie im. J. Słowackiego.
Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie S. Chmielewskiej.
Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie E. Czyżewiczowej.
Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie E. Kacprowskiej i R. Gaczeńskiej.
Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie J. Kowalczykówny i J. Jawurkówny.
Prywatne gimnazjum i liceum żeńskie H. Rzeszotarskiej.
Biblioteka Narodowa
Spuścizna po Wacławie Borowym. Notatki z lekcji w gimnazjum P. Chrzanowskiego.
Spuścizna po Zenonie Przesmyckim. Archiwum szkoły Anieli Hoene-Prze-smyckiej.
262
Prasa
"Biblioteka Warszawska" 1904-1914.
"Biesiada Literacka" 1904 - 1915.
"Bluszcz" 1904 -1915.
"Ekonomista" 1904 -1915.
"Epoka" 1907.
"Gazeta Warszawska" 1904 - 1915.
"Kalendarz Warszawski Popularno-Naukowy Ilustrowany J. Ungra" 1904-
1915.
"Kraj" 1904 - 1909. "Kultura Polska" 1908 - 1912. "Kurier Codzienny" 1903-1905. "Kurier Narodowy" 1905. "Kurier Polski" 1904 - 1915. "Kurier Warszawski" 1904 - 1915: "Nowa Gazeta" 1906-1915. "Nowe Tory" 1906-1914. "Prawda" 1904 - 1915. "Prąd" 1909-1915. "Promień" 1904-1912. "Przegląd Narodowy" 1908 - 1914. "Przełom" 1906-1907. "Przegląd Pedagogiczny" 1904 - 1905; "Szkoła Polska" 1906 - 1907; "Sprawy
Szkolne" 1908; "Wychowanie w Domu i w Szkole" 1909 -1915. "Rola" 1904-1912. "Ruch" 1906 - 1915. "Ster" 1907 - 1914. "Świat" 1906 - 1915. "Tygodnik Ilustrowany" 1904 - 1915. "Tygodnik Polski" 1904 - 1905. "Wędrowiec" 1904 -1906. "Zdrowie" 1904 - 1915. ,"Życie Żydowskie" 1906 - 1907.
Wydawnictwa sprzed 1915 r.
Askenazy S., Bezrobocie szkolne, Warszawa 1905.
Halicki Z., Zasady wychowania narodowego, Warszawa 1909.
Bell M., Sprawa szkolna w Królestwie Polskim 1905-1910, Lwów 1911.
Chmielewski K., Pokłosie belferki, Warszawa 1910.
Dmowski R., Myśli nowoczesnego Polaka, Lwów 1907.
Glosy w sprawie bezrobocia szkolnego, Warszawa 1905.
Górski W., Reformy przeprowadzone lub zamierzone w Szkole Ośmioklasowej Filologicznej egzystującej w Warszawie od roku 1877 pod kierunkiem..., Warszawa 1910.
262
Górski W., Ustrój semestralny w szkole średniej, Warszawa 1908.
Karpowicz S., Ideały i metoda wychowania współczesnego, Warszawa 1907.
Karpowicz S., Jakiej potrzeba nam szkoły, Warszawa 1905.
Kujawski K., Gdzie i czego można się u nas nauczyć, Warszawa 1909.
8-mioklasowa Szkoła założona przez mieszkańców Ziemi Mazowieckiej, Warszawa (Sprawozdania za lata 1906 - 1908).
Pierwsza prywatna Ośmioklasowa Szkoła Komercyjna Żeńska A. Werec-kiej (Stowarzyszenia Szkoły Współdzielczej). Sprawozdania szkolne za lata 1906-1915.
Program nauk w VIII-klasowej szkole filologicznej popieranej przez Towarzystwo Kultury Polskiej (założonej przez J. Kreczmara), Warszawa
1908.
Program nauk w 8-mio-klasowej Szkole Filologicznej (d. im. "Reja")
utrzymywanej przez Zbór Ewangelicko-Augsburski w Warszawie, Warszawa 1913.
Program nauk w gimnazjum 8-io-klasowym im. Mikołaja Reja utrzymywanym przez zbór ewangelicko-augsburski w Warszawie, Warszawa
1909/10.
Siedmioklasowa Szkoła Realna im. Staszica utrzymywana przez Stowarzyszenie Techników w Warszawie. Sprawozdanie za rok... (1906/7, 1908/9,
1910/11, 1912, 1913). Spisok służaszczich w Warszawskom Uczebnom Okrugie... god (lata 1904 -
1915), Warszawa.
Swod zakonów, t. XI, cz. l, S. Pietierburg.
Szkic programu szkół handlowych, Warszawa 1909.
Szkoła jenerała P. Chrzanowskiego 8-mio-klasowa filologiczna w Warszawie. Program nauk, Warszawa 1912.
Wakar W., Oświata publiczna w Królestwie Polskim 1905 - 1915, Warszawa 1915.
Wykaz Szkoły Komercyjnej z wydziałem agronomicznym E. Rontalera w Warszawie, 1907
Pamiętniki i księgi pamiątkowe
Arct S., Okruchy wspomnień, Warszawa 1962.
Dorabialska A., Jeszcze jedno życie, Warszawa 1972.
Elwertowski K., Szkoła i życie. Ze wspomnień nauczyciela (1877 -1957), Warszawa 1962.
Gałecki W., Jeszcze raz przez życie, Kraków 1966.
Jednodniówka jubileuszowa 1877 -1937; 1912 -1937 (gimnazjum W. Górskiego), Warszawa 1937.
Jednodniówka jubileuszowa 1877 -1947 (gimnazjum W. Górskiego), Warszawa 1947.
Górski W., Trzy karty z życia gimnazjum męskiego prywatnego pod wezwaniem ś-go Wojciecha, założonego w 1877 r. przez..., Warszawa 1924.
263
Górski W., Wspomnienia. Sześćdziesiąt lat pracy na niwie pedagogicznej, Warszawa 1937.
Gruszczyńska Z., Czterdzieści lat w szkole. Wspomnienia uczennicy i nauczycielki, Warszawa 1958.
Historia szkoły imienia Anieli Wereckiej, Warszawa 1960.
Klemensiewiczowa J., Przebojem ku wiedzy, Wrocław 1961.
Kloss W., Edward Aleksander Rontaler 1846 -1917, Warszawa 1936.
Konarski K., Nasza szkolą. Księga pamiątkowa Warszawskiej Szkoły Realnej, Warszawa 1932.
Kredą na tablicy. Wspomnienia z lat szkolnych, Warszawa 1958.
Księga pamiątkowa gimnazjum im. Mikołaja Reja utrzymywanego przez Zbór Ewangelicka-Augsburski w Warszawie 1906 - 1926, Warszawa 1927.
Młody las. Zjazd koleżeński wychowanków szkoły Konopczyńskiego oraz gimnazjum im. A. Mickiewicza w Warszawie 6-7 VI 1959, Warszawa 1959.
Nasza walka o szkołę polską 1901-1917, t. l i 2, Warszawa 1932-1934. 80-lecie szkół Wojciecha Górskiego 1877 -1957, Warszawa 1957.
-^.Pachucka R., Pamiętniki z lat 1886 - 1914, Wrocław 1958.
Rzeczpospolita Mazowiecka. Numer specjalny wydany z okazji zjazdu wychowanków byłej Szkoły Mazowieckiej w Warszawie w dniu 29 maja 1960 roku, Warszawa 1960.
\/Szkoła Jadwigi Sikorskiej w Warszawie, Warszawa 1927. Szkoła na Wiejskiej, Kraków 1974.
Szkoła Realna, Gimnazjum i Liceum im. Stanisława Staszica w Warszawie w latach 1906 -1951, Historia i wspomnienia, Warszawa 1959. }JWalka o szkołę polską. W 25-lecie strajku szkolnego, Warszawa 1930. Warszawa naszej młodości, Warszawa 1954.
Wołyński J., Wspomnienia z czasów szkolnictwa rosyjskeigo w b. Królestwie Polskim 1868 - 1915, Warszawa 1936.
Wroczyński K., Z moją młodością przez Warszawę, Warszawa 1957. Wspomnienia o szkole Edwarda Rontalera 1896 -1939, Warszawa 1960. Wspomnienia. Zjazd wychowanek b. gimnazjum żeńskiego Sabiny Te-gazzo-Chmielewskiej w Warszawie 12 marca 1962 r,, Warszawa 1962. > Zanowa J., W służbie oświaty. Pamiętnik z lat 1900 - 1946, WrocławWar-* szawaKraków 1961.
Opracowania i \.
Cywiński B., Rodowody niepokornych, Warszawa 1971.
FUipowicz F., Myśl pedagogiczna Lucjana Zarzeckiego 1873 -1925. WrocławWarszawaKrakówGdańsk 1974.
Grabski A. F., Orientacja polskiej myśli historycznej, Warszawa 1972.
Jedynak S., Etyka polska w latach 1863 -1918, Warszawa 1977.
Kalabiński S., Tych F., Czwarte powstanie czy pierwsza rewolucja. Lata 1905-1907 na ziemiach polskich, Warszawa 1976.
264
x -Kiepurska H., Inteligencja zawodowa Warszawy 1905 -1907, Warszałra V 1967. , : Kiepurska H., Warszawa w rewolucji 1905 -1907, Warszawa 1974. '>"' Maternićki J., Dydaktyka historii w Polsce 1773-1918, Warszawa 1974. Maternicki J., Polska dydaktyka historii 1918-1939, Warszawa 1978. ' Miąso J., Ludwik Krzywicki. Działalność i ideologia oświatowa, Warszawa 1964.
Miąso J., Szkolnictwo zawodowe w Królestwie Polskim w latach 1815 -1915,
WrocławWarszawaKraków 1966.
yNiklewska J., Nauczycielstwo prywatnych szkół średnich w Warszawie z wykładowym językiem polskim w latach 1905-1915, "Przegląd Hisło-ryczno-Oświatowy" 1982, z. 3-4, s. 234 - 272.
JyNiklewska J., "Prywatne szkolnictwo średnie z wykładowym językiem polskim w Warszawie w latach 1905 -1915". Maszynopis pracy doktorskiej. Biblioteka Instytutu Historycznego UW.
l Niklewska J., Prywatne szkolnictwo średnie z wykładowym językiem pol-l/ skim w Warszawie w latach 1905 -1915, "Rocznik Warszawski" 1981, t. XVI, s. 263-281.
JNiklewska J., Rady Pedagogiczne w latach 1905 -1914, "Nowa Szkoła" 1978,
*~" nr l, s. 7 - 8.
Polski Słownik Biograficzny, t. I - XXVI, WrocławWarszawaKraków GdańskŁódź 1935 - 1981.
Ptaszyńska W., Szkoła Jadwigi Kowalczykówny i Jadwigi Jawurkówny w Warszawie (1903 -1944), "Przegląd Historyczno-Oświatowy" 1970, nr l, s. 67-78.
Schoenbrenner J., Warszawskie szkoły średnie na przełomie XIX i XX
' wieku, "Przegląd Historyczno-Oświatowy" 1981, nr l, s. 7 - 42.
Schoenbrenner J., Wpiyw; wydarzeń rewolucji 1905 -1907 na warszawskie szkolnictwo średnie. Szkolnictwo i oświata w Warszawie, Warszawa 1982, s. 148-155.
Sosnowski P., Dzieje Stowarzyszenia Nauczycielstwa Polskiego (1905 -1919), Warszawa 1930.
Spis nauczycieli szkół wyższych, średnich, zawodowych, seminariów nauczycielskich oraz wykaz zakładów naukowych i władz szkolnych, Lwów 1924.
Staszyński E., Polityka oświatowa caratu w Królestwie Polskim, Warszawa 1968.
Staszyński E., Walka o demokratyczną polską szkołę w Królestwie Pol-/ skim w okresie rewolucji 1905-1907, "Rozprawy z Dziejów Oświaty" 1962, t. 5, s. 179-227.
Szulkin M., Polski Związek Nauczycielski 1905 -1917. Studium z dziejów postępowego ruchu nauczycielskiego w Polsce, Warszawa 1958.
Wołoszyn S., Dzieje wychowania i myśli pedagogicznej w zarysie, Warszawa 1964.
265
Wroczyński R., Myśl pedagogiczna i programy oświatowe w Królestwie
Polskim na przełomie XIX i XX w, Warszawa 1963.
Wroczyński R., Ruch nauczycielski w Warszawie 1905 -1914 i polemiki , o kierunek oświaty i wychowania, "Przegląd Historyczno-Oświatowy" V 1959, nr l, s. 5 - 16. Wroczyński R., Warszawski ośrodek myśli pedagogicznej w H połowie
XIX w., "Rocznik Warszawski" 1966, t. VII, s. 303 - 309. Z dziejów książki i bibliotek w Warszawie, Warszawa 1961. Załuski B., Cecylia Plater-Zyberkówna. Życie i działalność wychowaw+
czo-społeczna, Warszawa 1930. Ziemnicki J. A., Warunfcj bytowe nauczycieli warszawskich na przełomie
,XIX i XX w., "Przegląd Historyczny" 1977, t. 68, z. 3, s. 555 - 565.
W ,/VTł'"
IndŚks osób
Abramowski Edward 48
Adamowicz J. 86
Ajschylos 149
Aleksander II, cesarz roś. 166
Amicis Edmondo de 135, 147
Andersen Hans Christian 135
Apuchtin Aleksander L. 50
Arasimowłczowa A. 253
Ar et Michał 195
Arct Stanisław 134, 135, 195, 196
Arystofanes 149
Askenazy Szymon 158
Asnyk Adam 140
Balicki Zygmunt 49 Baliński Ignacy 53 Barszczewska Jadwiga 250 Baruch-Kamińska Halina 65, 148,
211
Baumfeld Andrzej 140, 141, 144 Bell M. zob. Moszczeńska Izabela Bemówna Janina 139, 208 Berent Wacław 221 Bieląjew Włodzimierz I. 21, 98 Bieliński Wissarion 147 Bogolepow Mikołaj P. 124 Bogucka Cecylia 134 Bogusławski Edward 152, 159 Bohuszewiczowa Maria 250 - 252 Bojasiński Józef 153
Borowy Wacław 141, 143, 155, 158,*
204, 209, 210
Brodziński Kazimierz 137 Briickner Aleksander 137 Brzechowska Teodora 250 Buckle Henry 151 Bujwidowa Kazimiera 40 Bukowińska Maria 159 Bukowiński Władysław 70, 71 Byron George 149
Chawrajewicz Edward (?) 257 Chlebowski Bronisław 53, 142, 216 Chmielewska Sabina zob. Tegazzo-
-Chmielewska Sabina Chmielewski Konrad 45, 173, 227 Chmielowski Piotr 146 Chościak-Popiel Teofil Wincenty patrz Popiel-Chościak Teofil Wincenty Chrzanowski Ignacy 136 - 140, 144 -
146, 195
Chrzanowski Paweł 12, 13, 14, 15, 28, 54, 74, 80, 81, 85, 108, 114, 140, 141, 152, 154, 158, 171, 174, 181, 188, 190, 218, 224, 229, 242, 256 Chrząszczewska Jadwiga 134 Cichińska Jadwiga 84, 105, 260 Cywiński Bohdan 6, 147, 219 Czarnecka Julia 250
267
Czarnocka Henryka 253 Czartkowski Adam 176 Czechów Anton P. 149 Czerwiński Kazimierz 168, 169, 176 Czeżowski Tadeusz 209
Dal-Trozzo J. 258
Danielska Maria 250, 254
Danton Georges 158, 159
Darwin Karol 90, 172
Dawid Jan Władysław 9, 168, 193
Dąbrowska Maria 194, 223, 224
Dąbrowski Józef 159, 164, 165
Delianow Iwan D. 166
Dmochowski Aleksander 257
Dmowski Roman 138, 219, 220, 222,
224
Dobiecki Eustachy 18 Dobkowa Justyna 175 Dorabialska Alicja 148, 176 Dostojewski Fiodor M. 147, 148 Drogoszewski Aureli 71 Drzewiecki Konrad 134 Duncan Isadora 182 Dyakowski Bohdan 171 Dygasiński Adolf 47
Ehrenkreutz Stefan 153, 159 Elwertowski Kazimierz 90, 100, 234
Fabij ański Stanisław 195 Fedorowicz E. 91 Fomin, nauczyciel 203
Gaczeńska Regina zob. Szumow-
ska-Gaczeńska Regina Gagatnicka Józefa 250 Galie Henryk 134, 146 Gargulski Stanisław 256 Gargulski W. 256 Gepnerówna Halina 251 Głowacka Aniela 251 Goethe Johann Wolfgang 149 :. Golańska Bronisława 111, 256 . ' Gomólińska Maria 64, 163
268
Gomulicki Wiktor 136
Górki Maksym, właśc. Aleksiej Ma-
ksymowicz Pieszkow 78, 147, 148,
149
Górnicki Łukasz 145 Górski Artur 207 Górski Ludwik 68 Górski Wojciech 14-16, 28, 34, 36,
38, 40, 42, 43, 69, 72, 75-77, 81,
93, 102, 108, 109, 113, 119, 120,
121, 124, 166, 194, 211-213, 235,
242, 256
Grabowska Stefania 251 Grabski Andrzej Feliks 151, 152,
158
Gralewski Jan 63, 64, 161 Grochowska Maria 250, 251 j!i Grochowski Karol 256 ' " Gródecki Józef 63, 64, 122, 152, 232,
240
Grotowski Żelisław 153 Gruszczyńska Zofia 50-52, 59, 67,
68, 81, 89, 115, 118, 127, 142, 148,
152, 161, 184, 195, 208, 213, 214,
217, 223, 228, 235
Haberkandtówna Wanda 60, 100
168, -169
Hercen Aleksandr I. 147 Hertzberżanka Maria 134 Heryng Zygmunt 70, 71 Hewelkówna Paulina 88, 242, 251 Hobbes Thomas 144 Hoene-Przesmycka Aniela 6, 28, 251 Hoffmanowa Klementyna 251 Holzer Jerzy 8
Ibsen Henryk 149 Ihnatowicz Ireneusz 8 Iłowajski Dymitr I. 159, 166 Iwanów Konstanty A. 166 Iwaszkiewicz Janusz 153, 158
Jachowicz Stanisław 135 Jaczynowski Adam 56, 153, 163
"Jadwigi" patrz Jawurkówna Jadwiga, Kowalczykówna Jadwiga Jakubowski Jan 153 Janicka Laura 251 Janicka Z(ofia?) 251 . Jakubowska Julia 208, 251 Jasieńska Anna 251, 255 Jastrzębowska Bronisława 251, 254 Jaśkiewiczówna Helena 61, 148 Jawurkówna Jadwiga 6, 19, 27, 51, 53, 67, 80, 90, 97, 100, 110, 118, 124, 127, 159, 182, 184, 206, 210, 213, 215, 220, 221, 223, 230, 233-236, 243, 252
Jedynak Stanisław 206, 209, 223, 224 Jekel Stanisława 251 Jezierski Wacław 117, 118, 168, 176 Jeżewski Artur 109, 177, 256 Jędryczkowska Wiktoria 251 Jurgis Władysław 135, 143, 211
Kacprowska Emilia 101 Kaczorowska Stefania 251 Kaczyńska Elżbieta 8 Kaczyńska Maria 252 Kalinowski Stanisław 48, 170 Karejew Nikołaj I. 159, 160, 166 i Karpińska Kazimiera 115 . Karpo wieź Stanisław 48, 205 j Kasprowicz Jan 142 Keralio Louise-Felicite 158 r! Kesnerówna Stanisława 252 Kieniewicz Stefan 45 Kiepurska Halina 6, 9, 59 Kietlińska Maria 251 Kipling Rudy ar d 135 Klemensiewiczowa Jadwiga 173,
180
Klonowicz Sebastian 137, 138, 145 Kloss Wacław 122, 212, 231 Kochanowska Kazimiera 55, 208,
234, 243, 252
Kochanowski Jan 137, 145 Komarnicki Lucjusz 138, 145 Konarski Kazimierz 103, 111, 120,
124, 125, 133, 167, 192, 231, 238
Konopczyński Emilian 23, 27, 28, 43, 81, 103, 108, 127, 175, 190, 231, 242, 256
Konopnicka Maria 135, 140
Korczak Janusz 241
Korzeniowski Zygmunt 256
Korzon Tadeusz 68, 151, 152, 158, 159
Kosmowska, przełożona pensji 250
Kostrzewski Franciszek 69
Kotarbiński Tadeusz 63
Kotwicka Jadwiga 52, 252, 253
Kowalczykówna Jadwiga 6, 19, 27, 28, 51 - 53, 67, 68, 71, 80, 88, 90, 91, 97-99, 100, 110, 118, 124, 125, 127, 159, 182, 184, 206, 210, 213, 215, 220-223, 232-236, 243, 252
Kowalewska Helena 252
Kowalik Tadeusz 63
Kowalski J. 256
Kowalski Roch 257
Kozielewska' Maria 252
Kozłowski Wiktor 256
Krasnowolski Antoni 134
Kreczmar Jan 56, 58, 71, 87, 102, 109, 119, 142, 148, 149, 155, 163, 172, 179, 257, 259
Kreczmar Michał 58, 64, 141, 152-156, 159, 162 - 164, 257, 259
Kronenberg Leopold 18
Kryński Adam Antoni 134
Krzemiński Stanisław 203
Krzywłcka Irena 68, 175
Krzywicki Ludwik 63, 67
Krzywoszewski Stefan 13
Kubeszewska Aleksandra 252
Kudasiewicz Zofia 252
Kujawski Kazimierz 15, 34, 58, 243
Kurmanowa Zofia 20, 94, 252
Kuhn Jerzy 257
Lange Maria 28, 250, 252 Laskowicz Maria 144 Ledworuska Maria Klara 28, 252 Ledworuska Marta 252 Lemiesz B. zob. Zyberk-Plater Cecylia
26.9
Lenartowicz Teofil 140 .."! Leparska Maria 252 Lermontow Michaił J. 147, 148, Leshaft Piotr F. 189 Leszczyński Jan 256 Lewandowska Aniela 252 Lindorf Kazimierz 257 -H Ling Henryk 189 >! Lipska Maria 213, 253 Ji Ludwik XIII, król franc. 163 >i Ludwik XV, król franc. 158 H Luter Marcin 83 J! Lutosławski Wincenty 207, 209
Łabusiewicz Zofia 253
Łagowski Florian 134
Laguna Antoni 257 ;'
Łapińska S. 251 '-i
Łapiński Edmund 257
Lebkowski Tomasz 257
Łojkówna Marta 28, 55, 116, 117,
175, 252, 253 Łowieniecka J. 99
Machlejd Julian 61
Maeterlinck Maurice 147
Mahrburg Adam 64, 219
Majewski Zdzisław 70
Marat Jean Paul 158, 159
Markiewicz Stanisław 106, 107, 113
Marks Karol 90
Martynienko, nauczyciel 148
Maternicki Jerzy 150-153, 159, 163, 165, 166
Matuszewska Maria 253
Matyskówna Zofia 253
Mauersberger Jan Paweł 90, 215
Mayzel J. S. 224
Męczkowska Teodora 168, 176, 177, 193, 194
Miąso Józef 6
Michalski Jan 142 ' Miklaszewski Bronisław 169
Mikołaj Mikołajewicz, wielki książę roś. 13 i
Miłosz Czesław 93 ......
Mirabeau Gabriel Honore Riąueti
de 158
Modrzewski Andrzej Frycz 137 Moniuszko Stanisław 180 Montgomery Lucy Maud 136 Mortkowiczowa Janina 136 Moszczeńska Izabela 9, 18, 6f, 71,
105, 153, 157, 158, 187, 210, 240 Moycho Stefan 147 Muszkiewicz Franciszek 106, 257 Muszyński Bolesław 257
Nagórski Zygmunt 83 Nałkowski Wacław 63, 153 Nawrocki Kazimierz 105, 257 Nawroczyński Bogdan 142, 143 Nazarewski Iwan T. 98 Niekrasow Nikołaj A. 147 Niemojewska Zofia zob. Gruszczyń-
ska Zofia
Nietzsche Friedrich 225 Niewiadomska Cecylia 134 Niewiadomski Eligiusz 183 Niklewska Jolanta 29, 42-44, 131 Noskowski Zygmunt 180
Olszewski Kazimierz 35 Orzeszkowa Eliza 135, 140 Osuchowski Antoni 35
Pachucka Romana 94, 147, 152, 204,
209, 223, 236, 240 Pankiewicz Jan 258, 259 Papę, przełożona pensji 253 Paszkiewicz Stanisław 257 Patek Kornelia 253 Perkowska Zofia 134 Pilatti Gustaw 182 Piotrowski Władysław 106, 257, 258 Pisarzewska Stanisława 195 Platon 149
Pohoska Hanna 71, 221 Polańska Maria 253 Poniatowski Józef 202 Popiel-Chościak Teofil Wincenty 81,
82, 86, 87
270
Porazińska Natalia 117, 253 "W Posseltówna Wanda 253 Prus Bolesław 135, 140, 147, 202, 203 Przesmycki Zenon 6 Przybyszewski Stanisław 140, 141 Puszkin Aleksandr S. 147, 148
Rabska Stanisława 253
Raczkowska Teodora 26, 43, 114, 148, 189, 243, 253
Radlińska Helena 162
Radliński Ignacy 258
Raum M. 252
Rej Mikołaj 139, 145
Rembowski Aleksander 66
Robespierre Maksymilian 158, 159
Romanowowie 150
Rontaler Edward 26, 31 - 33, 74, 103, 106, 109, 122, 140, 152, 181, 212, 221, 231, 238, 243, 258
Rousseau Jean Jacąues 164
Różycka Zofia 176
Rudzka Leontyna 253
Ruszkiewicz Kazimierz 68
Rybicka Maria 253
Rychłowski Marian 103, 258
Rychter Stanisława 60, 169
Rychterówna A. 250, 254
Rzepecka Hanna zob. Pohoska Hanna
Rzeszotarska Helena 21, 254
Rzętkowski Józef 35
Schiller Friedrich 149, 164
Schoenbrenner Janina 6
Sempołowska Stefania 105
Shelley Percy 149
Sienkiewicz Henryk 9, 125, 140, 147
Sierpińska Zofia 28, 81, 185, 214, 254
Sierzputowski Tadeusz 15, 258
Sikorska Jadwiga 21, 28, 53, 54, 78, 81, 111, 117, 142, 148, 161, 169, 176, 177, 189, 204, 208, 209, 221, 222, 239, 242, 254
Skaczkowska Aniela 251, 254
Skarga Piotr 137
Sławiński Kazimierz 176
Służewski Ksawery 78
Smoleński Władysław 53, 151, 152,
161, 162
Smolikowska Izabela 251 Sofokles 149
Sokolik Aleksander 88, 89 Sosnowski Paweł 95, 178 . -i Staszyński Edmund 6, 21, 86, Vt ' Stefanowska M. 168 Stiche Zofia 254 Sujkowski Antoni 126 Swederus-Waligórska Janina 254 Szlenkierowie 258 Szober Stanisław 134 Szteinbokówna Emilia 28, 254 Szulkin Michał 6 Szumowska-Gaczeńska Regina 100-
102, 254 Szwarc Aleksander M. 86
Slósarski M. 258
Swiecimski Edward 30, 108, 258
Swiętochowski Aleksander 47, 67
Taczanowska Jadwiga 254 Taniewska Maria 255 Tegazzo-Chmielewska Sabina 99,
163, 202, 255
Tołstoj Dymitr A. 125, 166 Tołstoj Lew N. 148 Tołwińska Maria 255 Tołwińska Stefania 28, 108, 114, 255 Trembecki Stanisław 135 Tupalska Antonina 161 Turgieniew Iwan S. 148 Turkiewicz-Barska Pelagia 255 Tymińska Janina 251, 255 ,
Ubysz Andrzej 27, 59, 256, 259 Vacqueret Leontyna 254
Wakar Włodzimierz 166 Walicka Antonina 52-54, 65, 81, 115, 148, 152, 211, 242, 255
271
Waligórska Adela 255
Wannowski Piotr S. 167
Warnkówna Jadwiga 134
Wasilewska Adela 255
Werecka Aniela 7, 17, 26-28, 68, 86, 110, 114, 116, 117, 127, 136, 145, 147, 152, 163, 164, 169, 171, 176, 179, 182, 189, 203, 228, 229, 236, 243, 254, 255
Wergiliusz 149
Wernic Leon 117, 119, 174, 218
Wielopolski Zygmunt 86, 259
Wieman Julia 35
Wilde Oskar 135
Wipper Robert J. 159, 160
Włodarski Włodzimierz 259
Wolff Robert 195
Wołoszyn Stefan 47, 49, 93, 193, 205, 224
Wołowska Zofia 255
Wołyński Jan 125
Wroczyński Kazimierz 212
Wroczyński Ryszard 6, 8, 48
Wróblewski Witold 82, 103, 179, 188,
190, 259
Wyrzykowski Seweryn 259 Wyspiański Stanisław 140, 141, 142
Zaborowska Jadwiga 255 Zadarnowski Aleksander 35 Zadarnowski Franciszek Ksawery
35
Zadarnowski Jan 35 Zadarnowski Michał 34, 35 Zamoyski Andrzej 13 Zanowa Jadwiga 48, 52, 53, 64, 67,
68, 90, 110, 111, 148, 182, 184, 215,
219, 222, 224, 232, 239 Zapałkiewicz Zofia 255 Zarzecki Lucjan 92, 93, 187, 194,
222, 224
Zdzitowiecki Stanisław 85 Zyberk-Plater Cecylia 27, 53, 54, 81,
108, 189, 216, 243, 255
Zeromski Stefan 140 - 142, 148
"f
Spis ilustracji
8ą O
i *! ..;,, .in;
. Ąsi. 4 n..'>!
:-:v:; f rai",:
,-.* -'II MiiitM,
i .i
1. Plac Teatralny w pierwszych latach XX w. Muzeum Historyczne
m. st. Warszawy (dalej MHW) ........... 10
2. Satyra na łamistrajków, 1905 r. MHW ........ 11
3. Wojciech Górski, przełożony pierwszej w Królestwie Polskim szkoły z wykładem w języku polskim. Archiwum PAN ... 14
4. Generał Paweł Chrzanowski, przełożony pierwszego w Królestwie Polskim 8-klasowego gimnazjum męskiego z wykładem w języku polskim. Archiwum PAN ........... 15
5. Pochód narodowy 5 XI 1905 r. MHW ........ 16
6. Świadectwo pensjonarki z zakładu Zofii Kurmanowej. MHW . 20
7. Adnotacja na świadectwie szkoły prywatnej informująca, że szkoła ta nie posiada praw. MHW ......... 22
8. Kwesta na polskie szkoły, 3 V 1915 r. "Tygodnik Ilustrowany" 1915, nr 20 ................. 33
.9. Jadwiga Jawurkówna i Jadwiga Kowalczykówna, przełożone pensji. Biblioteka Narodowa ............ 51
10. Antonina Walicka, przełożona pensji. MHW ...... 52
11. Jadwiga Sikorska, przełożona pensji. MHW ...... 54
12. Cecylia Zyberk-Plater, przełożona pensji. MHW .... 54
13. Kazimiera Kochanowska, przełożona pensji. HMW .... 55
14. Marta Łojkówna, przełożona pensji. MHW ...... 55
15. Adam Jaczynowskł, dyrektor gimnazjum męskiego im. św. Stanisława Kostki. MHW ............. 56
273
16. Jan Kreczmar, przełożony gimnazjum męskiego. Archiwum PAN 56 11. Tadeusz Kotarbiński. MHW ........... 63
18. Ksiądz Jan Gralewski. "Tygodnik Ilustrowany" 1907, nr 9 63
19. Józef Gródecki, dyrektor gimnazjum Towarzystwa Kultury Polskiej. Archiwum PAN ............. 63
20. Nowy gmach gimnazjum Towarzystwa Ziemi Mazowieckiej przy
ul. Klonowej 16. "Tygodnik Ilustrowany" 1912, nr 26 . . . . . 108
21. Stołówka w szkole handlowej Zgromadzenia Kupców. "Tygodnik Ilustrowany" 1906, nr 4 ............ 110
22. Pensjonarki Marty Łojkówny. MHW . . . . . . . 116.
23. Projekt reformy ubrań uczniowskich. "Tygodnik Ilustrowany" 1907, nr 14 . . .............. 118
24. Uczniowie gimnazjum Wojciecha Górskiego na wycieczce w Wierzbnie. "Tygodnik Ilustrowany" 1907, nr 42 . . . . . . 120
25. Ignacy Chrzanowski. MHW ........... a. , 136
'-''*> 3 '
26. Janina Bemówna, polonistka. MHW ..... ... J3-^.]t 139
27. Bronisław Chlebowski. MHW .......... 142
28. Nauczyciele i uczniowie gimnazjum Towarzystwa Kultury Polskiej. Archiwum PAN .............. 152
29. Władysław Smoleński. MHW .......... 162
30. Stanisław Kalinowski, nauczyciel fizyki. Archiwum PAN . . 170
31. Klasa na pensji Marty Łojkówny. MHW ...... 175
32. Laboratorium chemiczne w szkole Artura Jeżewskiego. "Tygodnik Ilustrowany" 1908, nr 23 ........... 177
33. Orkiestra uczniowska w gimnazjum Pawła Chrzanowskiego. Archiwum PAN ................ 181
34. Klasa na pensji Zofii Sierpińskiej. MHW ....... 185
35. Pogrzeb Bolesława Prusa, 1912 r. MHW ....... 202
36. Klasa w gimnazjum Wojciecha Górskiego. MHW .... 212
37. Zofia Sierpińska, przełożona pensji ze swymi uczennicami. MHW 214
38. Wojska rosyjskie opuszczają Warszawę, lipiec 1915 r. MHW . 244
Spis treści
Wstęp ..........
Walka o szkołę polską i jej przetrwanie Zmagania z władzą ..... Zasady finansowania .....
65
Spory o reformę ..............
Poglądy na przyszły kształt szkoły polskiej ......
Czynniki reformy ..............
Właściciele szkół .............
Nauczycielstwo .............
Młodzież ...............
Rodzice ...............
f j
Sprawa szkoły świeckiej . v^-. ......... y
Programy nauczania . . '. . . \ ........ 9
Higiena nauczania . . . ' . . 'i . . .'*.'. . . . j0
6
Nauczanie .................. j^
Treści ................. j3
Język polski i literatura .......... l3
Historia ............... j^
Nauki przyrodnicze ............ i^
Wychowanie estetyczne ........... j8
Wychowanie fizyczne ........... j^
Metody ................. JQ.
Wychowanie Treści
0
Pryncypia wychowawcze .......... 2o
Wzorce osobowe ............. 2n
Wzorce etyczne System wartości Metody ....
Zakończenie Aneks
Bibliografia . Indeks osób Spis ilustracji
223
2So
Państwowe Wydawnictwo Naukowe
Wydanie pierwsze. Nakład 700 + 150 egzemplarzy
Arkuszy wydawniczych 16,0; drukarskich 17,25
Papier ilustracyjny kl. III 80 g, 61 X 86 cm
Oddano do składania w kwietniu 1986 roku
Podpisano do druku w kwietniu 1987 roku
Druk ukończono w kwietniu 1987 roku Zamówienie nr 1283186 J-23. Cena zl 380,
Wrocławska Drukarnia Naukowa
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
Wspomaganie rozwoju uczniów szkoły sredniej jako próba przeciwdziałania patologii społecznej
wyn sp2 srednie szkoly 2010
Serge Halimi Europejskie średniowiecze Prywatne banki zagarnęły publiczne pożyczki dla Grecji (20
więcej podobnych podstron