METODY DYDAKTYCZNE

1.

Wstęp

Nauczanie jest procesem towarzyszącym człowiekowi od początków jego istnienia i

zawsze odgrywało bardzo ważną rolę. Odpowiednie przygotowanie członków danej grupy do
samodzielnego lub grupowego życia zwiększało prawdopodobieństwo przetrwania. Pierwsze
formy nauczania oparte były na naśladownictwie. Dziecko-uczeń naśladowało zachowania
rodziców-nauczycieli lub innych członków grupy.
Takie zachowania można również obserwować wśród zwierząt. Trudno tu mówić jednak o
ś

wiadomym nauczaniu. Jest to raczej działanie intuicyjne. Dużo bardziej złożona sytuacja

występuje u ssaków naczelnych, których zachowania wykazują duży stopień złożoności i
celowości. Gatunek ludki rozwijał się jednak dalej i kilkaset tysięcy lat temu (lub kilka milionów)
przekroczył barierę na której zatrzymał się rozwój dzisiejszych naczelnych.

Nauczanie było zawsze nierozerwalnie związane z formami porozumiewania się. Wraz z

rozwojem form komunikacji ewoluowało nauczanie. Wiedza z pokolenia na pokolenie była
przekazywana tradycyjnie. Dzieci dorastając przy rodzicach na podstawie obserwacji i
naśladownictwa przejmowały ich wiedzę i doświadczenia. Wyznacznikiem skuteczności takiego
uczenia było przetrwanie i prokreacja. Jest to, oczywiście duże uproszczenie. Rozwój gatunku
ludzkiego przebiegał wielopłaszczyznowo. Zmieniał się człowiek, zmieniał się świat wokół niego.
Powstały rozwinięte społeczności. Zwiększał się zakres zainteresowań i działalności człowieka.
Rosła ilość niezbędnych do życia informacji, przetwarzanie ich wymagało ciągłego rozwoju
aparatu myślowego. Taka sytuacja powodowała, że rosła także ilość informacji koniecznych do
przekazania następnemu pokoleniu. Nauczanie przestało być procesem intuicyjnym i
okolicznościowym. Edukacją zaczęli zajmować się nauczyciele nie będący rodzicami czy
opiekunami. Tu można już mówić o pewnej specjalizacji. Pierwsi nauczyciele byli wszechstronni i
uczyli na ogół wszystkiego. Taki model edukacji był efektywny do momentu, gdy ilość
wiadomości była możliwa do opanowania przez jednego nauczyciela. Jeżeli pamiętamy, że ludzi
cechuje zdolność postrzegania i świadomej analizy postrzeganej rzeczywistości to łatwo przez
analogię do codziennego życia zrozumieć, że jedni są lepszymi myśliwymi, drudzy lepszymi
budowniczymi a inni strategami. Takie zróżnicowanie zapewniało przetrwanie tylko przy
współpracy ludzi o różnych, uzupełniających się umiejętnościach. Dzisiaj zauważa się, że szkoła
jest mocno związana z otaczającym ją światem i ma to duży wpływ na zjawiska zachodzące w
procesie nauczania. Można więc założyć z dużym prawdopodobieństwem, że kiedyś także
zauważono podobny związek i intuicyjnie (bądź świadomie) zastosowano go w edukacji, co
spowodowało podział przekazywanej wiedzy na kilka grup tematycznych i nauczanie jej przez
innych nauczycieli. Odpowiadało to zróżnicowaniu umiejętności w życiu i zwiększało możliwość
przekazania następnemu pokoleniu możliwie najgłębszej wiedzy z każdego nauczanego
zagadnienia. Pojawiła się potrzeba organizacji i planowania tego procesu. Tak powstały pierwsze
szkoły, gdzie proces nauczania przybierał mniej lub bardziej planowy charakter. Nauczanie oparte
było najczęściej na przekazie słownym wiedzy, którą posiadał nauczyciel i na zajęciach
praktycznych, które podobne były do wspomnianego wcześniej naśladownictwa.

W różnych społeczeństwach szkoły rozwijały się różnie. Zależało to w głównej mierze od

poziomu cywilizacyjnego danego społeczeństwa. Samym procesem nauczania, jako osobnym
przedmiotem badań zaczęto interesować się stosunkowo późno. Jeżeli przyjąć, że pierwsze szkoły
powstały w starożytnym Egipcie a pierwsze rozważania na temat nauczania, jako przedmiotu
badań pojawiły się dopiero w XVII wieku, to okres ten dzieli kilka tysięcy lat.

Po raz pierwszy nazwy dydaktyka użyto w Niemczech w 1613 roku. Sama nazwa

dydaktyka pochodzi z języka greckiego, w którym didaktikos znaczy pouczający, a didasko uczę.
Wtedy to Krzysztof Helwig i Joachim Jung zaczęli uważać dydaktykę za sztukę nauczania.
W podobny sposób rozumiał znaczenie podanej nazwy Jan Amos Komeński, autor
opublikowanego w 1657 dzieła: „Wielka dydaktyka przedstawiająca uniwersalną sztukę nauczania

wszystkich wszystkiego”. Poszerzył on znaczenie dydaktyki dodając do procesu nauczania także
wychowania. Pojęcie dydaktyki zmieniało się wraz z rozwojem nauk humanistycznych.
Dostrzegano coraz większą złożoność problemu. Podejmowane były różne próby analizy.
Obecnie dydaktykę postrzega się jako naukę o nauczaniu i uczeniu się a elementy te tworzą
integralną część jednego procesu kształcenia.

2.

Metody nauczania

Dla pedagogów dydaktyka jest jedną z nauk pedagogicznych, które zajmują się

wychowywaniem, tzn. „zamierzonymi i świadomie podejmowanymi czynnościami, mającymi na
celu ukształtowanie osobowości wychowanka według społecznie zaakceptowanego wzoru, czyli
ideału wychowanka”.
Każdy nauczyciel wie, czego chce nauczyć i w tym celu stosuje, świadomie lub intuicyjnie, różne
ś

rodki mające zapewnić mu uzyskanie zamierzonego efektu. Wraz z pojawieniem się terminu

dydaktyka zaczęto poddawać proces nauczania analizie w celu określenia jego składowych i
określeniu ich wzajemnych relacji. Z czasem układ nauczyciel

→

proces dydaktyczny

→

uczeń

→

nauczyciel przeanalizowano i dość dokładnie opisano. Ogólnie można stwierdzić, że jest to układ
dynamiczny i podlega ciągłym zmianom wraz z ze zmianami zachodzącymi w jego otoczeniu. Na
proces dydaktyczny składają się cele kształcenia, treści, metody, środki i baza dydaktyczna.

Do najstarszych metod nauczania należy metoda oparta na słowie i obserwacji.

Rozwinięciem obserwacji jest pomiar. Rozwinięciem pomiarów jest praktyczna działalność
uczniów. Z czasem nauczanie zaczęto ściśle wiązać z uczeniem się uczniów. Klasyczną formę
przekazu uzupełniono problemowym stawianiem zadań przed uczniami, gdzie uczniowie
dostawali zadania do samodzielnego rozwiązania. Jest więc metoda systematycznie stosowanym
sposobem postępowania w celu osiągnięcia zamierzonego celu.
Obecnie dokonano następującej klasyfikacji metod:

•

Metody oparte na słowie:
- wykład;
- opowiadanie;
- pogadanka;
- opis;
- dyskusja;
- praca z książką.

•

Metody oparte na obserwacji i pomiarze:
-

pokaz;

-

pomiar.

•

Metody oparte na praktycznej działalności uczniów:
- laboratoryjna;
- zajęć praktycznych.

•

Metody aktywizujące:
-

burza mózgów;

-

sytuacyjna;

-

inscenizacja;

-

problemowa.

Celem kształcenia jest osiągnięcie przez uczniów zamierzonego poziomu wiedzy, umiejętności i
wykształcenie w nich odpowiednich wzorców zachowania.
Wszystkie te metody kształcenia, dają szeroki wachlarz możliwości przy wyborze drogi
dochodzenia do zamierzonych celów. Pedagodzy starają się czynić proces kształcenia najbardziej
skutecznym, stąd zastosowanie konkretnej metody lub kilku metod poprzedzone jest
analizowaniem ich potencjalnej skuteczności. Dobór metod jest przedmiotem ciągłych badań,

gdyż jak było wspomniane, proces kształcenia podlega ciągłym zmianom i konieczna jest ciągła
korekta tego procesu, dostosowująca go do zmiennej rzeczywistości.

3.

Problemy skuteczności stosowania metod dydaktycznych
Kryteria doboru metod dydaktycznych uzależnione są od kilku czynników, z których
najważniejszymi są:
-

cel;

-

treści nauczania;

-

zadania dydaktyczne;

-

wiek uczniów.

Do elementów mających wpływ na dobór metod mogą mieć wpływ dostępne środki nauczania,
specyficzna sytuacja w danej grupie i inne zewnętrzne czynniki, których wpływ może być wprost
lub pośrednio określony, mimo że w typowych modelach jest pomijany.
Z praktyki wiadomo, że najlepsze wyniki daje stosowanie różnych kombinacji metod.
Zastanówmy się więc, co należy uczynić aby zapewnić największe prawdopodobieństwo
uzyskania przez uczniów założonego poziomu wiedzy i umiejętności.

Mówienie o skuteczności stosowanych metod dydaktycznych wymaga zdefiniowania

pojęcia skuteczność. Co rozumiane jest pod tym terminem i jakiego rodzaju kryteria pozwalają
stwierdzić, że dana metoda jest skuteczniejsza od innej? Władysław Zaczyński za podstawę
określenia skuteczności dydaktycznej danej metody lub grupy metod przyjął odpowiedź na
następujące pytania:

-

o ile i w jakim zakresie dana metoda wywołuje i rozwija procesy samodzielnego

działania i myślenia uczniów w procesie dydaktycznym;
-

o ile i w jakim zakresie dana metoda wywołuje i rozwija zainteresowania i

zamiłowania poznawcze uczniów;
-

czy i w jakim stopniu dana metoda daje uczniom bogate i wielostronne przeżycia.

Oczywiście można przyjąć inne kryteria skuteczności, np. dla rodziców i samych uczniów miarą
skuteczności kształcenia może być zdanie egzaminów do kolejnej uczelni. Jest to oczywiście duże
uproszczenie problemu. Dla większej grupy społecznej, taką miarą może być osiągnięcie
przewagi, np. technicznej nad inną grupą. W latach sześćdziesiątych w USA istniały otwarte
uniwersytety, w których zastosowano zasadę indywidualnego doboru przedmiotów do
studiowania. Założono, że taka forma powinna być skuteczna, gdyż każdy wybierze to co mu
odpowiada. Było to wielkie niepowodzenie. Zanotowano nawet przypadki wtórnego
analfabetyzmu, poziom nauki gwałtownie się obniżył. Z punktu widzenia wielu studentów taka
forma studiów była bardzo wygodna i skuteczna, gdyż pozwalała ukończyć studia (prestiż, lepsze
perspektywy pracy) przy dużo mniejszym wysiłku. Zewnętrznym objawem tego było chwilowe
zahamowanie dynamicznego rozwoju gospodarki i myśli technicznej (Rosjanie jako pierwsi
wystrzelili w kosmos sztucznego satelitę ziemi). Zaczęto analizować przyczyny takiego zjawiska.
Jeżeli USA wyprzedzało Związek Radziecki w wielu dziedzinach o kilka lat, to nagle przewaga ta
zmalała drastycznie, co dla wielu oznaczało zagrożenie dla egzystencji. Pierwotny starach o
przetrwanie (duży wpływ propagandy) zaowocował głębokimi zmianami w organizacji edukacji.
Narzucono blok przedmiotów obowiązkowych (przedmioty ścisłe) i jako uzupełnienie dano
możliwość wyboru przedmiotów uzupełniających według własnych upodobań. Zwiększył się
stopień trudności studiów, trudniej było je ukończyć. W krótkim czasie naprawiono błędy i USA
znowu odzyskało przewagę nad Związkiem Radzieckim. Można tutaj zauważyć sprzeczność
między oceną skuteczności przez studentów i społeczeństwem amerykańskim. Dla studentów
poprzedni model był wygodniejszy ale dla całości społeczeństwa był niebezpieczny (w tamtej
sytuacji geopolitycznej).

W polskiej rzeczywistości w tym samym okresie nastąpiło przewartościowanie jednego ze
składników procesu dydaktycznego, tj. wychowania w duchu socjalistycznych wartości, nawet
kosztem merytorycznych wiadomości i umiejętności. Dla ówczesnych decydentów właśnie ten
element był wyznacznikiem skuteczności.
Takich różnorodnych kryteriów można by wskazać jeszcze kilka ale nie jest to celowe.
Przyjmiemy, że zajmować będziemy się skutecznością metod rozumianą podobnie, jak określił to
Władysław Zaczyński z pewnym rozszerzeniem.

Wspomniane było, że obecnie dobór metod dydaktycznych uzależniony jest od celu, treści

nauczania, zadań dydaktycznych i wiek uczniów. Każdy z tych elementów może być błędnie
określony i w konsekwencji dobrane metody nie przyniosą oczekiwanego skutku.
Załóżmy jednak, że te elementy nie wnoszą błędów do naszej analizy skuteczności stosowanych
metod dydaktycznych.

Każdy z nas przyzna, że w większości przypadków naszym działaniem kieruje jakiś

określony motyw czy inna potrzeba. Jeżeli motywacje są tak silnym bodźcem do działania to
ukierunkowanie ich może mieć fundamentalne znaczenie w uczeniu. Pierwotną motywacją była
potrzeba przetrwania i zapewnienia sobie przewagi na przeciwnikiem, większość zdobywanej
wiedzy temu służyła. Z czasem zainteresowania ludzi rosły, chęć przeżycia uzupełniona została
chęcią poznawania nowych zjawisk - głód wiedzy. Odpowiednia motywacja jest więc istotnym
elementem procesu nauczania i uczenia się, gdyż uczeń po otrzymaniu podstaw wiedzy
(nauczanie) zaczyna sam poszukiwać odpowiedzi na interesujące go pytania (uczenie się).
Połączenie tych dwóch elementów jest więc zrozumiałe. Wagę motywacji podkreślali
psycholodzy, którzy wnosili nowe elementy do dydaktyki. To oni zwrócili uwagę na przeżycia
wewnętrzne podmiotu dydaktyki, czyli ucznia. Zmieniło to także poglądy na temat efektywności
metod nauczania, czego przykładem są sformułowane przez W. Zaczyńskiego podstawy
skuteczności oceny danej metody dydaktycznej. Zwraca on szczególna uwagę na rozwinięcie u
ucznia samodzielnego myślenia i działania, zainteresowań poznawczych i głębię przeżyć
związanych z procesem dydaktycznym.

Wymienione wyżej kryteria oceny skuteczności stosowanych metod dydaktycznych są

więc krańcowo różne ale nie pozbawione wspólnych elementów. Ogólnie możemy założyć, że
dana metoda jest skuteczna, jeżeli pozwala na osiągnięcie założonego poziomu wiedzy,
umiejętności, określonych form zachowania (odpowiednie wychowywanie) a także zapewni,
wymienione wyżej, duchowe przeżycia. Chcemy więc, aby uczniowie opanowali odpowiedni zasób
wiedzy merytorycznej i jednocześnie ukształtowali swoją osobowość przez właściwie kierowany
rozwój emocjonalny. Jest to bardzo złożony problem, zwłaszcza, że dotyczy on tak zmiennego
zjawiska, jakim jest człowiek wraz z otaczającą go rzeczywistością. Siłą rzeczy musimy się
posługiwać uogólnieniami, co z definicji ogranicza skuteczność.

Przyjrzyjmy się metodom opartym na słowie. Zastosowanie ich uzależnione jest od wieku

uczniów i treści do przekazania. Wykład tradycyjnie stosowany jest na uczelniach wyższych,
gdzie zakłada się, że uczniowie posiadają już odpowiednie podstawy do przyswajania nowych
wiadomości. Praktycznie nie ma możliwości zweryfikowania tej tezy, nawet poprzez egzaminy
wstępne. W szkołach średnich są różne poziomy nauczania danego przedmiotu. Widzimy tu więc
brak korelacji między różnymi szczeblami kształcenia. Jest to ważny wniosek, który można
uogólnić wszędzie tam, gdzie występuje kilku etapowy proces kształcenia. Konieczne jest więc,
możliwie dokładne, określenie zależności pomiędzy poszczególnymi etapami.
Problem ten dotyczy różnych szkół i wydaje się, że można go uniknąć na jednej uczelni, gdzie
wiedza z jednego przedmiotu jest niezbędna do zrozumienia innego. Z doświadczeń własnych
autora wynika, że nie. Przykładowo, na pierwszym wykładzie fizyki na WAT zdefiniowano
całkę potrójną po powierzchni Gaussa a matematyczną teorię rachunku całkowego podano na
matematyce dopiero po pięciu miesiącach. Oczywiście student powinien także sam szukać
odpowiedzi ale niektóre wiadomości wymagają wyjaśnień kompetentnych osób i samodzielne

poszukiwanie odpowiedzi jest wtedy nieefektywne, co w konsekwencji może doprowadzić do
obniżenia motywacji, zaangażowania w wykład.
Inną wadą wykładu jest jego zależność od predyspozycji prowadzącego. Jeden temat wykładany
przez dwóch nauczycieli może się diametralnie różnić. Jeden wykłada żywiołowo, porywa
słuchaczy, moduluje głos, dostosowuje się na bieżąco do sytuacji a drugi może przekazać
informacje w sposób syntetyczny, po prostu je odczytując. Jeżeli badania wykazują, że wykład ma
stosunkowo niską skuteczność przyswajania podawanej wiedzy, która waha się w granicach 20-
50%, tzn. na każde 100 podanych informacji zapamiętywane jest przeciętnie 20-50 z nich. Ten
pierwszy przykładowy wykładowca ma więc szansę uzyskać, co najmniej 50% lub większą
skuteczność a ten drugi ok. 20%. Różnica między mini jest więc znaczna. Metoda ta sama ale
sposób jej zastosowania różny.
Ponieważ na wykładzie podawana jest bardzo duża ilość informacji, to sposób ich przekazu, nie
zależnie od predyspozycji prowadzącego, ma duże znaczenie. Niezbędne jest właściwe
przegotowanie do przekazu tej ilości informacji. Efektywność podnosi przejrzysta, logiczna
struktura, żywy język i racjonalne rozmieszczenie momentów syntetyzujących. Konieczne jest
wielostronne naświetlanie głównego wątku merytorycznego, co pozwoli dokładniej pełniej
zrozumieć dane zagadnienie. Wielkim błędem wykładu jest zbyt duże tępo, co obniża percepcję
ale także nie pozwala na zanotowanie dostatecznej ilości informacji. Wskazane jest, aby
prowadzący wskazywał, które informacje trzeba zanotować. W ten sposób odciąża słuchaczy,
wybierając za nich najważniejsze informacje. Studenci mają wtedy pewność, że nic ważnego im
nie umknie i mogą uważniej analizować całość wykładu.
Skuteczność wykładu zależy także od innych czynników. Na pierwszym semestrze studiów,
słuchacze muszą uczyć się dwóch rzeczy. Muszą opanować nowy materiał i ponadto muszą
nauczyć się korzystania z wykładu, który jest nową formą zajęć. Wydaje się więc, że w
pierwszych miesiącach studiów efektywność nauki jest niższa niż w późniejszych.

Opowiadanie jest stosowane na początku edukacji, gdy zdolności percepcji są jeszcze

ograniczone. Jego efektywność zależy od tego, czy nauczyciel posługuje się słownictwem
zrozumiałym dla uczniów i czy, np. pokaz jest odpowiednio powiązany z poruszanym tematem.
Małe dzieci muszą mieć wiele rzeczy upraszczanych aby były dla nich przystępne. Dzieci potrafią
skupić uwagę, tylko przez kilkanaście minut. Komentarz nie może zbytnio wykraczać poza znane
im obszary. Uwzględnić tu trzeba pewne cechy kulturowe. Inaczej dobiera się przykłady dla dzieci
Eskimosów, którzy rozróżniają ok. czternastu odcieni śniegu a inaczej dla dzieci ze strefy
równikowej, które śniegu nie widziały. W krajach islamskich nie można, np. eksponować roli
kobiet. Z problemem takim spotkały się władze oświatowe RFN, gdy sprowadzono do Niemiec
oryginalne podręczniki do nauki dzieci Albańskich. Treści w nich zawarte były sprzeczne z
treściami niemieckich podręczników w których obie płcie miały równorzędną pozycję.

Elementem opowiadania jest opis, którego przystępność ma decydujące znaczenie dla

całego opowiadania. Są to zbliżone metody i dlatego podlegają tym samym regułom wynikającym
z ograniczeń charakterystycznych dla wieku uczniów. Opisy powinny być plastyczne, zwięzłe,
jasno sformułowane tak, aby mogły stanowić wzór dla młodych uczniów, których powinno się
uczyć poprawnego wyrażania myśli od początku nauki. Taka systematyczność jest niezbędna we
wszystkich etapach nauki, stąd jej stosowanie od pierwszych zajęć.

Pogadanka jest również metodą opartą na słowie, która najczęściej stosowana jest w

niższych klasach szkoły podstawowej. Jest dalekim rozwinięciem opowiadania, gdyż wymaga już
od uczniów aktywnego uczestnictwa w zajęciach. Nauczyciel jest tu osobą inicjującą i kierującą
rozmową z uczniami. Stawia on pytania, na które uczniowie starają się odpowiedzieć na
podstawie posiadanej już wiedzy. Nauczyciel powinien tak dobierać pytania aby odpowiedzi
prowadziły w zamierzonym kierunku. Nie można stawiać zbyt złożonych pytań aby nie
zniechęcać tych, którzy nie znajdą rozwiązania. Taka metoda jest dobra do przedstawiania
znaczenia motywacji, wyrobienia u uczniów potrzeby samodzielnego poszukiwania odpowiedzi.
Niewłaściwe poprowadzenie pogadanek w niższych klasach szkoły podstawowej może mieć

bardzo negatywne skutki w dalszej edukacji, gdzie odpowiednio stymulowane motywacje są
niezbędne. Pogadanka może pomóc w realizowaniu postulatów psychologów, którzy kładą tak
silny nacisk na wewnętrzne przeżycia uczniów. To coś znacznie więcej niż tylko motywacje.
Uczniowie mogą zrozumieć konieczność zdobywania wiedzy, ale może ona być im obojętna. Już
na tym etapie trzeba pobudzać naturalne chęci poznawcze, trzeba dążyć do powiązania
zainteresowania z wewnętrznym przeżywaniem poszukiwania odpowiedzi. Nauczyciel, który
zbagatelizuje wagę pozytywnych wewnętrznych przeżyć związanych z nauką może znacznie
zahamować rozwój dzieci.
Wielkim zagrożeniem jest tu subiektywne podejście do uczniów. Wiemy, że emocje mają duży
wpływ na nasze działanie. Jednych ludzi lubimy bardziej a innych mniej. Podobne zjawiska
zachodzą w relacji nauczyciel

⇔

uczeń, co może mieć bardzo negatywne skutki. Faworyzowanie

wybranych uczniów stwarza złą atmosferę w grupie. Ci niefaworyzowani mogą dojść do
wniosku, że niezależnie od swoich osiągnięć nie zdobędą uznania nauczyciela.
W niższych klasach szkoły podstawowej nauczyciel częściowo przejmuje rolę rodziców i
uczniowie są z nim silniej związani emocjonalnie niż w wyższych klasach. Nauczyciel staje się
naturalnym autorytetem i jego błędy dydaktyczne w tym pierwszym okresie mają większą wagę,
gdyż uczniowie jeszcze nie mają dostatecznie rozwiniętych własnych umiejętności analizy
postrzeganej rzeczywistości.

Dyskusja bazuje na wcześniejszych metodach ale dodatkowo wymaga merytorycznego i

formalnego przygotowania do jej realizacji. Uczniowie powinni posiadać niezbędną wiedzę do
prowadzenia dyskusji, stąd powinno się nią stosować w wyższych klasach szkoły podstawowej i
w szkole średniej. Metoda ta pozwala wzbogacać znany już materiał o nowe elementy,
porządkować go, wyciągać wnioski i jednocześnie uczy formułowania samodzielnych dłuższych
wypowiedzi, prezentowania i obrony swoich poglądów. Aby ta metoda była skuteczna nauczyciel
musi uświadomić uczniom jej cele, podkreślić konieczność jednoznacznego formułowania
dyskutowanych problemów i pytań, powinien nauczyć precyzyjnego i merytorycznie
uzasadnionego prezentowania własnych poglądów. śelazna logika dyskusji musi być zrozumiana
tak aby uczniowie uznali występowanie różnych punktów widzenia uczestników dyskusji.
Wpojenie tolerancji dla innych poglądów jest bardzo ważne. Gdy nauczyciel pominie któryś z
tych elementów to dyskusja traci swoje walory. Poruszane tematy powinny mieć swoją hierarchię.
Pierwsze dyskusje powinny dotyczyć problemów mało kontrowersyjnych, tak aby nauczyciel
mógł przeprowadzić wszystkie etapy dyskusji. W dyskusji często dużą rolę grają emocje i brak
wpojonych, kulturalnych form wymiany poglądów wypacza cel dyskusji. Pierwsze, nie
wyzwalające zbyt dużych emocji, dyskusje służyć powinny właśnie wpojeniu uczniom zasad
przebiegu dyskusji. Po opanowaniu tych elementów można dopiero poruszać tematy drażliwe.
Można także zastosować inny sposób. Dobrać można bardzo kontrowersyjny pierwszy temat i po
zakończeniu dyskusji na tym przykładzie uświadomić uczniom konieczność przestrzegania
pewnych form i zasad. Rola nauczyciela jest tu bardzo ważna. Na podstawie własnej oceny może
on dobrać jeden z tych sposobów. Musi on ocenić zdolności całej grupy i zdecydować czy skalę
trudności dobrać do średniego poziomu, do najlepszych, czy najsłabszych. Jest to ciągły dylemat
nauczycieli i nigdy nie będzie w pełni zadowalających rozwiązań. Średni poziom jest zbyt łatwy
dla najlepszych ale i tak zbyt trudny dla najsłabszych. Pozostałe dwa wybory zwiększają tylko tę
różnicę.

Praca z książką jest także metodą opartą na słowie ale wymaga specyficznych umiejętności

korzystania z niej. Przede wszystkim uczniowie powinni potrafić już płynnie czytać ze
zrozumieniem tekstu. Równie ważna jest umiejętność notowania najważniejszych informacji.
Trzeba więc wyposażyć ich w odpowiednie filtry do analizy czytanego tekstu, który może być
doskonałym uzupełnieniem wykładu, czy przygotowaniem do dyskusji.
Pamiętamy także, że edukacja obejmuje również uczenie się i czytanie, wydaje się najprostszym
sposobem pogłębiania wiedzy. Błędy w zaznajomieniu uczniów ze techniką korzystania z tekstu
czytanego mogą znacznie obniżyć skuteczność takiej nauki. Niezbędne jest także wskazanie

sposobów wyboru odpowiedniej książki. Najbardziej efektywną metodą uzupełniania wiedzy, np.
na uczelniach wyższych, są skrypty autorskie, których treść jest bardzo zbliżona do treści
wkładów, co pozwala studentom na uzupełnianie wiedzy z wykładów i rozszerzenie jej dla
zainteresowanych.

W metodach opartych na obserwacji i pomiarze, tzn. w pokazie i pomiarze chodzi przede

wszystkim o zademonstrowanie uczniom naturalnych przedmiotów lub ich modeli. Demonstrować
można także wybrane zjawiska i procesy dobierając przykłady i komentarze. Zmysł postrzegania
rozwijał się wraz z rozwojem ludzi i dzięki doświadczeniom poprzednich pokoleń pozwala na
poznanie zewnętrznych właściwości otaczających nas zjawisk, wydarzeń i procesów. Uczniowie
potrzebują jednak ukierunkowania.
Najbardziej efektywne są oczywiście przykłady eksponowane w naturalnych warunkach ale
rzadko jest to możliwe. Najczęściej stosowane są modele lepiej lub bardziej odzwierciedlające
rzeczywistość. Jest to tańsza metoda a ponadto niektórych obserwacji, czy pomiarów nie można
dokonać w rzeczywistości. Skuteczność tych metod zależy więc od tego, jak wiernie model
odtwarza rzeczywistość. To z kolei uzależnione jest od wiedzy twórców modeli, którzy starają się
zamodelować obserwowane zjawisko czy proces. Mamy więc rzeczywiste zjawisko > opis >
model powstały z opisu. Ta złożoność powoduje pewną ułomność modeli. Można starać się ją
skompensować przez umiejętne komentarze, eksponowanie najistotniejszych właściwości, co
pozwoli uczniom możliwie najpełniej zrozumieć istotę danego przykładu.
O skuteczności metod obserwacji i pomiaru, poza niedoskonałością samych modeli, decyduje
także właściwa realizacja zasady poglądowości kształcenia. Niesystematycznie stosowane metody
dają gorsze efekty, gdyż nie utrwalają wiedzy, burzą logiczna ciągłość. Źle dobrane przykłady do
analizy wypaczają pogląd na całość zagadnienia. Właściwe komentarze ale niewłaściwie
wkomponowane w pokaz czy obserwację także mogą znacznie obniżyć skuteczność przekazu
informacji, burząc ich wewnętrzną spójność. Takie zajęcia powinny być tak przeprowadzone aby
każdy mógł zapoznać się z badanym modelem. W miarę możliwości uczniowie powinni
postrzegać badany przedmiot kilkoma zmysłami, co daje dużo lepsze wyobrażenie
obserwowanego zjawiska. Zajęcia powinny więc uwzględniać czas na stawianie pytań i udzielanie
na nie odpowiedzi na bieżąco, co znacznie podnosi walory poznawcze zajęć.

Bazując na wiadomościach zdobytych dzięki poprzednim metodom, można zastosować

kolejne metody ale oparte już na praktycznej działalności uczniów. Zajęcia laboratoryjne,
praktyczne i ćwiczenia mają sens dopiero wtedy, gdy uczniowie opanowali odpowiedni zasób
wiedzy niezbędny do ich przeprowadzenia. Zajęcia takie wymagają także dużej samodzielności i
zdolności analizy. Właściwe przygotowanie i przeprowadzenie zajęć z użyciem tych metod
zapewnia najefektywniejsze uczenie się przez praktyczną działalność. Metody te są rozwinięciem
obserwacji i pokazu, gdyż pozwalają na aktywne uczestnictwo w badanym zjawisku, co wyzwala
w uczniach znacznie większe emocje dając pełniejsze przeżywanie. Brak niezbędnych do tego
umiejętności może uczynić te metody bardzo nieefektywnymi. Brak takich podstaw może
doprowadzić do zniechęcenia uczniów, którzy będą obawiać się samodzielnej pracy czy
deprymującego niepowodzenie, które mogłoby narazić ich na drwiny ze strony innych biorących
udział w zajęciach. Nauczyciel, który w porę nie dostrzeże uczniów mających takie czy inne
trudności, może nieświadomie pogłębiać niechęć do zajęć. Takie zjawiska najczęściej występują
tam, gdzie jest duże tempo zajęć lub jest zbyt liczna grupa i wykładowca nie jest w stanie
poświęcić każdemu uczniowi odpowiedniej ilości czasu. Problem liczebności grup jest bardzo
istotny. Znane są przykłady klas w szkołach podstawowych i średnich liczących powyżej
trzydziestu uczniów. Bardzo trudno jest wtedy zrealizować zamierzone plany dydaktyczne i
nauczyciele muszą iść na kompromisy, dostosowując możliwości bazy dydaktycznej do ilości
ć

wiczących. Każde takie zmiany zakłócają ciągłość i logiczność procesu dydaktycznego. Nie

zawsze jest możliwe podzielenie grup na mniejsze podgrupy i najracjonalniejsze przeprowadzenie
zajęć. Często podział na podgrupy stwarza dodatkowe problemy wynikające z nie
synchronicznego uczenia zagadnień, co np. nie pozwoli na przeprowadzenie dyskusji w całej

grupie. Na studiach wyższych, zazwyczaj przestrzega się tworzenia grup liczniejszych niż
piętnaście osób. Wynika to właśnie z dużo większej efektywności takich grup. W WAT takie
grupy powiększone są o kilka osób (ok. 2

÷

6), gdyż uwzględnia się ubywanie studentów. W czasie

gospodarki rynkowej zbyt mała grupa nieracjonalnie wykorzystuje możliwości bazy dydaktycznej.
Dotykamy tutaj ważnego problemu posiadanych środków do realizacji zajęć. Zazwyczaj potencjał
bazy określony jest dla uśrednionych warunków. Każde losowe wypadki mogą znacznie
ograniczyć posiadane środki na dany cel, co powoduje przenoszenie środków z innych (uznanych
za potencjalnie mniej ważne) zadań.

Kolejnymi metodami wykorzystywanymi w dydaktyce są metody aktywizujące, o których

wspominaliśmy wcześniej. Znaczenia tych metod nie sposób przecenić. Są one doskonałym
uzupełnieniem innych metod. Mówiliśmy wcześnie o znaczeniu motywacji w działaniu człowieka.
Te metody służą właśnie do kreatywnego wykorzystywania tkwiących w uczniach potencjalnych
możliwości. Odpowiednie ich ukierunkowanie znacznie wzmacnia efekty szkoleniowe ale złe
posługiwanie się nimi może także osłabić ten proces. Trudność polega jednak na tym, że
uczniowie mają różne osobowości i dodatnie zaktywizowanie ich wymaga dokładnego
indywidualnego określenia cech osobowych. Praktyka wskazuje jednak, że to nie jest możliwe.
Program nauki , np. matematyki zakłada określony postęp i nauczyciel musi go realizować, nie
może więc poświęcić każdemu uczniowi potrzebnego mu czasu. Można próbować poprawiać
wyniki ucznia wyrabiając w nim motywację do zwiększonej samodzielnej pracy w wolnym czasie.
Obecnie ludzie potrzebują opanowania bardzo dużej ilości informacji potrzebnych do życia.
Możliwości poznawcze są jednak ograniczone a pojawiające się problemy coraz częściej
wymagają wiedzy interdyscyplinarnej. Rozwiązanie problemu można wtedy znaleźć stosując
metodę burzy mózgów, gdzie najlepsi z poszczególnych dziedzin wiedzy wspólnie starają się
znaleźć rozwiązanie. W tej metodzie zasady prowadzenia dyskusji są bardzo przydatne. Nawet
trafne uwagi mogą nie być przyjęte, gdyż uczniowie mogą nie potrafić ich zasadnie i jasno
uargumentować. Tolerancja wpojona przy nauce sztuki dyskusji jest tu niezbędna.
Metoda problemowa stosowana jest od pierwszych lat nauki ze zwiększaniem skali trudności
stawianego problemu. Najprostsze pytania uczą dzieci samodzielnego odpowiadania i
formułowania myśli. Każda dobra odpowiedź podnosi wiarę we własne możliwości ale każde
niepowodzenie może ją obniżać. Nauczyciel stawiający problem powinien więc dobierać go do
możliwości ucznia. Przy silnej motywacji może wystąpić efekt przewartościowania niepowodzeń
w stosunku do powodzeń i odwrotnie. Dla wielu uczniów zła odpowiedź może mieć większe
znaczenie niż dobra. Inni zbyt dużą wagę przykładają do dobrych rozwiązań, co w konsekwencji
może doprowadzić do ignorancji, tak szczególnie niebezpiecznej w niektórych profesjach.
Konstruktor mostu nie może pominąć złych odpowiedzi, ta jedna zła przy stu dobrych może mieć
tragiczne skutki. W uczniach określonych profili trzeba wyrobić poczucie odpowiedzialności za
podawane odpowiedzi. Metody problemowe doskonale się do tego nadają. W trakcie dyskusji nad
kontrowersyjnym problemem można poruszyć wiele spraw, które ciężko jest opisać w
podręcznikach. Można kierować taką kreatywną dyskusją naświetlając wiele odcieni danego
problemu. Każdy uczestnik dyskusji może dodać coś od siebie, co wzbogaca ją. W takich
momentach pojawiają się nawet elementy metody inscenizacji, gdy zaintrygowani jakimś
problemem przegotowujemy jego inscenizację a później prowadzimy dyskusję na ten temat. Jest
to dobry sposób na przedstawianie i dyskutowanie ludzkich zachowań. W szkołach aktorskich
inscenizacja należy do często stosowanych metod ale ma ona inne znaczenie niż inscenizacja, np.
sceny historycznej. W szkole aktorskiej pozwala ona przedstawić swoją interpretację, wyzwala w
studentach chęć pokazania własnych wyobrażeń. Inscenizacja scenki historycznej w szkole
podstawowej nie wyzwala takich emocji, choć także zawiera elementy własnej interpretacji. Jest
to raczej uatrakcyjnienie lekcji historii, aby nie była ona tylko przekazywaniem podręcznikowej
wiedzy.

Te wszystkie przedstawione metody muszą występować łącznie w zaplanowanych

konfiguracjach zapewniających najlepsze efekty szkolenia. Utrzymywanie i podnoszenie

efektywności procesu dydaktycznego jest tematem ciągłych badań, gdyż proces ten ewoluuje
razem z rozwojem ludzi i zawsze pojawiają się nowe elementy korygujące dotychczas posiadaną
wiedzę. Przykładem takich zmian było wprowadzenie do dydaktyki elementów psychologii.
Wyeksponowanie wagi motywacji i wewnętrznych przeżyć towarzyszących zdobywaniu wiedzy,
znacznie wzbogaciło wiedzę o trudnej sztuce uczenia i nauczania. Pojawienie się nowych
technicznych środków przekazywania informacji bardzo szybko znalazło odbicie w zastosowaniu
ich w dydaktyce. W Australii kilkadziesiąt lat temu stosowano szkoły radiowe, co pozwalało
uczyć się dzieciom w swoich domach położonych daleko od siebie. Obecnie także stosuje się
słuchowiska radiowe czy audycje telewizyjne ale jedynie jako uzupełnieni a nie zasadniczą
metodę. Od niedawna wiedzę encyklopedyczną wielu uczniom zastępuje Internet, będący
połączeniem wielu komputerów, przez co jego możliwości są prawie nieograniczone. W
Internecie są także kluby dyskusyjne, gdzie na zadane pytanie zawsze ktoś odpowie. Oczywiście
taki rodzaj kontaktów nie pozwala na merytoryczne kontrolowanie jakości przykazywanych
informacji. Efektywne korzystanie wymaga posiadania odpowiednich „filtrów” do określenia
przydatności uzyskanych tą drogą informacji. Do takiej oceny niezbędny jest określony zasób
wiedzy elementarnej, który dalej pozwoli już na indywidualne jej rozwijanie.

Innym niekorzystnym zjawiskiem w dydaktyce jest nadmierne korzystanie z pomocy

technicznych, co często prowadzi do obniżenia zdolności rozwiązania określonego problemu bez
danego urządzenia. Jest to widoczne zwłaszcza w naukach ścisłych, gdzie przykładowo
kalkulatory elektroniczne zamiast przyspieszać obliczenia, oduczyły uczniów ręcznego
wykonywania nawet prostych obliczeń. W pewnym sensie doprowadziło to do uzależnienia.
Takie zjawisko znacznie zmniejsza samodzielność a więc także efektywność kształcenia. Skutek
ź

le zastosowanej metody może doprowadzić do wielu błędów.

Na efektywność stosowanych metod dydaktycznych mają wpływ także czynniki, których

występowanie trudno jest zauważyć a czasami nawet zauważone, nie są uwzględniane. Na ucznia
duży wpływ ma jego otoczenie. Są grupy w których wyznaje się różne ideologie, nie zawsze
sprzyjające zdobywaniu wiedzy. W niektórych subkulturach młodzieżowych, wręcz afiszuje się
niechęć do wszystkiego co związane ze szkołą. Niejednokrotnie dobrzy uczniowie są szykanowani
przez słabszych, którzy w ten sposób chcą podnieść swoją wartość. Nauczyciel, który nie
dostrzeże takich zjawisk, może zastosować niewłaściwą metodę edukacji. Wyniki takiej błędnej
analizy mogą doprowadzić do znacznych rozbieżności pomiędzy założonymi a uzyskanymi
efektami kształcenia i wychowania. Koniecznym wydaje się więc, ciągłe doskonalenie
umiejętności zawodowych przez wszystkich nauczycieli.

Bardzo uproszczoną strukturę procesu dydaktycznego przedstawia poniższy schemat.

Uproszczenie takie pozwala jednak na pokazanie, że proces dydaktyczny jest układem otwartym.
Strzałki nad poszczególnymi blokami obrazują wpływ czynników zewnętrznych na wszystkie
elementy tego procesu, jakie to czynniki, zależy już od konkretnych analizowanych przykładów.

Nauczyciel

Metody

dydaktyczne

Uczeń

Efekty

kształcenia

Kryteria

oceny

skuteczności

Czynniki zewnętrzne

W miarę rozwoju wiedzy o dydaktyce, schemat ten będzie uzupełniany o nowe treści. Układ
podlega ciągłym zmianom, spowodowanym wzajemnym wpływem poszczególnych jego
elementów na siebie z uwzględnieniem oddziaływania zewnętrznego.

Wszystkie powyżej przestawione informacje prowadzą do konkluzji, że problemy

skuteczności stosowania metod dydaktycznych powinny podlegać ciągłym badaniom aby
zapewnić utrzymywanie efektywności ich stosowania na pożądanym poziomie.

Literatura:

Cz. KUPISIEWICZ „ Podstawy dydaktyki ogólnej”

M. GODLEWSKI, S. KRAWCEWICH, J. WOLCZYK,
T. WUJEK „Pedagogika”- podręcznik akademicki

W. OKOŃ „Zarys dydaktyki ogólnej”