Inhaltsverzeichnis
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
1. Kapitel:
Aufgaben und Ziele der Pädagogischen Psychologie
Kennzeichnung der Pädagogischen Psychologie . . . . . . .
Pädagogische Psychologie als wissenschaftliches Arbeitsgebiet
1.1.3.1 Über die Güte pädagogisch psychologischer Forschung . . .
1.1.3.2 Pädagogische Psychologie als Grundlagen- und
Anwendungsfach . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Lernen als Veränderung von Verhaltensweisen . . . . . . . .
Lernen als passives Aufnehmen von Wissen . . . . . . . . .
Lernen als Konstruktion von Wissen . . . . . . . . . . . . .
Schule als Produktionsstätte oder als Stätte des Lernens . . .
Eine auf Voreingenommenheit beruhende Bestätigungstendenz 35
Der Einfluß erfahrungsbezogenen Vorwissens . . . . . . . . .
Über die Akzeptanz wissenschaftlicher Erkenntnisse . . . . .
Voraussetzungen effektiver Unterrichtsarbeit . . . . . . . . .
Wissensvoraussetzungen erfolgreicher Lehrer . . . . . . . . .
1.4.2.1 Fundiertes Fachwissen und seine Bedeutung für die
Aktivierung von Lernprozessen . . . . . . . . . . . . . . . .
1.4.2.2 Allgemeines pädagogisches Wissen . . . . . . . . . . . . . .
Schaffung eines positiven Klassenklimas . . . . . . . . . . .
1.4.3.1 Mitmenschliches Interesse am Lernenden . . . . . . . . . . .
1.4.3.2 Eindeutige Erwartungen an Lernende in einer verständnisvollen
Atmosphäre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Aufbau der nachfolgenden Kapitel . . . . . . . . . . . . . . .
2. Kapitel:
Pädagogische Förderung
aus entwicklungspsychologischer Perspektive
Das Anlage-Umwelt-Problem:
Von der Addition zur Interaktion . . . . . . . . . . . . . . .
Entwicklung als Produkt von Erbanlagen und Umwelt . . .
Verschiedene Formen der Genwirkung:
Die Skala der Indirektheit . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.1.2.1 Geneinflüsse relativ geringer Indirektheit . . . . . . . . . . .
2.1.2.2 Geneinflüsse relativ hoher Indirektheit . . . . . . . . . . . .
Reaktionsweiten der Gene . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Über das Zusammenwirken von Reifung und Lernen . . . .
Erwerb von Kenntnissen nach Jean Piaget . . . . . . . . . .
Anpassung durch Assimilation und Akkommodation . . . . .
Schema als grundlegende Wissenseinheit . . . . . . . . . . .
Intelligenz als Organisationsprozeß . . . . . . . . . . . . . .
Mechanismen kognitiver Entwicklung . . . . . . . . . . . . .
Kognitive Entwicklung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.5.1 Sensu-motorische Erfahrungen . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.5.2 Das voroperationale Denken . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.5.3 Konkrete Operationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.5.4 Formale Operationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.6.1 Die Bedeutung eines vertrauten Kontexts . . . . . . . . . . .
2.3.6.2 Überprüfung von Schlußfolgerungen aus erfahrungswidrigen
Prämissen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.3.6.3 Umwandlung abstrakter Aufgabenelemente in visuelle
Vorstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Der Einfluß Piagets auf die Unterrichtsarbeit . . . . . . . . .
Kognitive Entwicklung aus sozial-kultureller Perspektive . .
Soziale Ursprünge individueller kognitiver Funktionen . . .
Die Zone der nächstmöglichen Entwicklung . . . . . . . . .
Soziale Unterstützung durch ein kognitives Lehrlingssystem
Entwicklung des moralischen Urteils . . . . . . . . . . . . .
Kohlbergs kognitive Entwicklungstheorie . . . . . . . . . . .
2.5.1.1 Unterschiedliche Niveaus moralischer Urteile . . . . . . . .
2.5.1.2 Einige kritische Stimmen zu Kohlbergs Theorie . . . . . . .
VI
2.5.2.1 Förderung des Selbstwertgefühls in und mit einer
menschlichen Gemeinschaft . . . . . . . . . . . . . . . . . .
2.5.2.2 Förderung kooperativen Lernens und Schaffung einer
Atmosphäre gegenseitiger Hilfeleistung . . . . . . . . . . . .
2.5.2.3 Förderung des moralischen Reflektierens . . . . . . . . . . .
2.5.2.4 Treffen gemeinsamer Entscheidungen . . . . . . . . . . . . .
3. Kapitel:
Grundlegende Prozesse des Lernens:
Von der Fremd- zur Selbststeuerung
Klassisches Konditionieren im Experimentalraum . . . . . .
3.1.1.1 Analyse des klassischen Experiments von Pawlow . . . . . .
3.1.1.2 Der Erwerb emotionaler Reaktionen . . . . . . . . . . . . . .
Klassisches Konditionieren im Klassenzimmer . . . . . . . .
Operantes Konditionieren . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Einige Grundlagen der Operanten Konditionierung . . . . . .
3.2.1.1 Erhöhung der Auftretenshäufigkeit von Verhalten durch
Verstärkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1.2 Erhöhung der Auftretenshäufigkeit von Verhalten durch
Vermeidung aversiver Reize . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1.3 Unterscheidung zwischen primären und sekundären
Verstärkern . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.1.4 Stabilisierung der Verhaltensveränderung durch partielle
Verstärkung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Entstehung neuer Verhaltensweisen durch Ausformung . . .
Unterdrückung operanten Verhaltens durch Bestrafung . . . .
Aufbau diskriminativer Reize . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.6.1 Konzentration auf beobachtbares Schülerverhalten . . . . . .
3.2.6.2 Unterschiedlicher Zeitbedarf zum Erlernen jeweils relevanter
Lernvoraussetzungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.2.6.3 Unterscheidung zwischen passiver und aktiver Beteiligung .
3.2.6.4 Bestimmung angemessener Verhaltenskonsequenzen, dargestellt
am Beispiel des Lehrerlobes . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Einige Grundlagen der sozial-kognitiven Lerntheorie . . . .
Kennzeichnung des Beobachtungslernens . . . . . . . . . . .
VII
3.3.1.1 Unterscheidung zwischen Lernen und Verhalten . . . . . . .
3.3.1.2 Lernen durch stellvertretende Verstärkung . . . . . . . . . .
Wirkungen des Beobachtungslernens . . . . . . . . . . . . .
3.3.2.1 Gewinnung relevanter Informationen . . . . . . . . . . . . .
3.3.2.2 Erlernen kognitiver Strategien . . . . . . . . . . . . . . . . .
Komponenten des Beobachtungslernens . . . . . . . . . . . .
Steuerung des eigenen Lernens . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.4.1 Förderung von Selbstwirksamkeitserwartungen . . . . . . . .
3.3.4.2 Akzeptierung herausfordernder Ziele . . . . . . . . . . . . .
3.3.4.3 Kenntnisnahme eigener Leistungsergebnisse durch
Selbstbeobachtung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.4.4 Bewertung des eigenen Verhaltens . . . . . . . . . . . . . . .
3.3.4.5 Bestimmung eigener Verhaltenskonsequenzen . . . . . . . .
4. Kapitel:
Lernen als aktive Verarbeitung von Informationen
Das menschliche System zur Verarbeitung von Informationen 182
Das Sensorische Register . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1.1.1 Auswahl von Informationen durch Aufmerksamkeit . . . . .
4.1.1.2 Auswahl sinnvoller Einheiten durch Wahrnehmungsprozesse
Das Kurzzeitgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1.2.1 Eng begrenzte Speicherdauer . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1.2.2 Eng begrenzte Speicherkapazität . . . . . . . . . . . . . . . .
4.1.2.3 Verlängerung der Behaltensdauer durch aufarbeitende
Wiederholung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Das Langzeitgedächtnis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Schemata als kognitive Repräsentation von Begriffen . . . .
4.2.1.1 Kategorisierung nach einer festliegenden Anzahl relevanter
Merkmale . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.2.1.2 Kategorisierung nach charakteristischen Merkmalen . . . . .
4.2.1.3 Anerkennung einer Prototyporientierung und Förderung einer
Merkmalsorientierung im Unterricht . . . . . . . . . . . . . .
4.2.1.4 Begriffe als kognitive Werkzeuge . . . . . . . . . . . . . . .
Propositionen als grundlegende Wissenseinheiten . . . . . .
Bildhafte Vorstellungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kenntnis typischer Ereignisabläufe . . . . . . . . . . . . . .
Lernen neuer Informationen . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Verbindung deklarativer Wissenseinheiten zu einem Netzwerk
Erwerb neuer Propositionen . . . . . . . . . . . . . . . . . .
VIII
Förderliche Bedingungen zum Erwerb neuer Informationen .
Darbietung gut geordneter Lerninhalte . . . . . . . . . . . .
4.4.2.1 Vortests zur Lenkung der Aufmerksamkeit auf nachfolgende
Informationen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.2.2 Vorwegnahme zentraler Aussagen durch vorausgehende
Übersichten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.2.3 Darstellung des Kontexts durch vorangestellte
Einordnungshilfen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.3.1 Markieren von Textteilen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.3.2 Anfertigen von Notizen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.3.3 Erstellen von Zusammenfassungen . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.3.4 Anregung zum vertieften Aufarbeiten von Lernmaterial durch
geeignete Fragen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4.4.3.5 Skizzierung eines Beziehungsgeflechtes . . . . . . . . . . . .
Wissen über eigene kognitive Prozesse: Metakognitionen . .
Wissen über eigene Gedächtnisprozesse und ihre Kontrolle .
4.5.2.1 Zunehmende Kenntnis und Nutzung von Strategien als
Ergebnis schulischer Erfahrungen . . . . . . . . . . . . . . .
4.5.2.2 Vermittlung von Gedächtnisstrategien durch den Lehrer . . .
4.5.2.3 Nutzung von Gedächtnisstrategien durch den Lernenden . .
Theorien des Vergessens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Die Theorie des Spurenverfalls . . . . . . . . . . . . . . . .
Die Interferenztheorie . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Das Fehlen geeigneter Abrufreize . . . . . . . . . . . . . . .
5. Kapitel:
Das Problemlösen und seine Voraussetzungen
Intelligenz als Fähigkeit zur Lösung von Problemen . . . . .
Getestete Intelligenz als Grundlage für Selektionsmaßnahmen 248
5.1.1.1 Intelligenz als angeborene Fähigkeit . . . . . . . . . . . . . .
5.1.1.2 Intelligenz als stabile Fähigkeit . . . . . . . . . . . . . . . .
5.1.1.3 Intelligenz als eingeschränkte Fähigkeitsstruktur . . . . . . .
IX
Intelligenz als Grundlage für Förderungsmaßnahmen . . . .
5.1.2.1 Intelligenz als veränderbare Fähigkeit . . . . . . . . . . . . .
5.1.2.2 Intelligentes Verhalten als Ergebnis eines
informationsverarbeitenden Prozesses . . . . . . . . . . . . .
5.1.2.3 Die Kontextbezogenheit intelligenten Verhaltens . . . . . . .
5.1.2.4 Maßnahmen zur Verminderung der Übereinstimmung von
IQ-Testergebnissen und Schulleistung . . . . . . . . . . . . .
Das Lösen von Problemen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Problemlösen aus allgemein-psychologischer Sicht . . . . . .
5.2.1.1 Kennzeichnung von Problemsituationen . . . . . . . . . . . .
5.2.1.2 Klar und unklar definierte Probleme . . . . . . . . . . . . .
5.2.1.3 Algorithmische und heuristische Problemlösungen . . . . . .
5.2.1.4 Vergleich von Experten und Novizen bei der
Auseinandersetzung mit Problemen . . . . . . . . . . . . . .
Fördern des Problemlösens im Unterricht . . . . . . . . . . .
5.2.2.1 Schaffen von Problemsituationen
in einem natürlichen Kontext . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.2.2 Überprüfen des sprachlichen Verständnisses . . . . . . . . .
5.2.2.3 Konkretisieren von Textaufgaben . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.2.4 Darstellen einer Vielzahl vollständiger Beispiele . . . . . . .
5.2.2.5 Verbessern der Qualität von Verständnisfragen . . . . . . . .
Förderung konzeptueller Veränderungen . . . . . . . . . . . .
5.2.3.1 Widerstände gegenüber konzeptuellen Veränderungen . . . .
5.2.3.2 Aktivieren des Vorwissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.2.3.3 Angemessenes Darstellen neuer Informationen und
Herausfordern zur aktiven Auseinandersetzung . . . . . . . .
5.2.3.4 Erleben und Bewältigen eines kognitiven Konflikts
nach Erschütterung des Vorwissens . . . . . . . . . . . . . .
Elemente des Transfers . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3.2.1 Intensives Üben in den Grundfertigkeiten und
in ausgewählten Themengebieten . . . . . . . . . . . . . . .
5.3.2.2 Gelegenheit zur Anwendung von Gelerntem in
verschiedenartigen Situationen . . . . . . . . . . . . . . . . .
5.3.2.3 Systematisches Entkontextualisieren des Lernens . . . . . . .
5.3.2.4 Problemorientierter und anwendungsbezogener Unterricht . .
X
6. Kapitel:
Förderung der Lernmotivation
. . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2.5.1 Klassifikation der Erklärungen nach kausalen Dimensionen .
6.2.5.2 Der Einfluß selbstwertdienlicher Tendenzen auf die
Kausalattribuierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2.5.3 Emotionale Folgen von Erfolg und Mißerfolg . . . . . . . .
6.2.5.4 Resignation und Niedergeschlagenheit im Zustand
,,Erlernter Hilflosigkeit“ . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.2.5.5 Überwindung Erlernter Hilflosigkeit durch Rückgewinnung
eigener Kontrolle . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Extrinsische und intrinsische Motivierung . . . . . . . . . . .
6.3.1.1 Wahrnehmung eigener Kontrollmöglichkeiten . . . . . . . . .
6.3.1.2 Wahrnehmung eigener Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . .
6.3.1.3 Förderung und Unterminierung intrinsischer Motivation durch
äußere Verstärkerreize . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Neugier und ihre Anregungsbedingungen . . . . . . . . . . .
6.3.2.1 Kennzeichnung der Neugier . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3.2.2 Aktivierung der Neugier im Unterricht . . . . . . . . . . . .
Förderung einer Prozeßorientierung im Klassenzimmer . . .
6.3.3.1 Erklärung von Leistungen unter individueller und sozialer
Bezugsnorm-Orientierung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3.3.2 Orientierung an Darstellungszielen zum Schutz und zur
Erhöhung des Selbstwertes . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3.3.3 Orientierung an Lernzielen zur Entwicklung der eigenen
Kompetenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.3.3.4 Individuelles Interesse als relativ stabile Bevorzugung von
Themen, Fachgebieten oder Aktivitäten . . . . . . . . . . . .
6.3.3.5 Einsatz von Willenskraft zur Überwindung
von Schwierigkeiten . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XI
Unterschiedliche Zielstrukturen im Klassenzimmer . . . . . .
Rivalisierende Zielstrukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kooperative Zielstrukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.2.1 Voraussetzungen erfolgreichen Arbeitens bei Vorliegen
kooperativer Zielstrukturen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.4.2.2 Praktische Durchführung eines kooperativen Lernprogramms
6.4.2.3 Wirkungen kooperativer Lernformen . . . . . . . . . . . . .
Angst und Leistung . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kennzeichnung der Angst . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Angstauslösende Bedingungen im Klassenzimmer . . . . . .
6.5.2.1 Erklärung der Leistungsbeeinträchtigung im Zustand
gesteigerter Angst . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
6.5.2.2 Möglichkeiten der Vermeidung und der Verminderung
ängstlicher Reaktionen im Klassenzimmer . . . . . . . . . .
7. Kapitel:
Diagnostik und Bewertung schulischen Lernens
Auswahl und Formulierung angemessener Lernziele . . . . .
Kennzeichnung von Lernzielen . . . . . . . . . . . . . . . .
Verschiedene Arten von Lernzielen . . . . . . . . . . . . . .
7.1.3.1 Operationalisierte Lernziele . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.1.3.2 Allgemeine Lernziele und Nennung einiger spezifischer
Verhaltensweisen als Beispiele . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.1.3.3 Die Taxonomie von Lernzielen im kognitiven Bereich nach
Bloom . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.1.3.4 Lernziele im sozial-emotionalen Bereich . . . . . . . . . . .
7.1.3.5 Kritischer Rückblick auf die Taxonomie Blooms . . . . . . .
7.1.4.1 Zerlegung komplexer Lernziele mittels Aufgabenanalyse . .
7.1.4.2 Aufbau einer Lernsequenz . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.1.4.3 Regelmäßiges Überprüfen des Gelernten . . . . . . . . . . .
Objektivität von Prüfungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Zuverlässigkeit von Prüfungen . . . . . . . . . . . . . . . . .
Gültigkeit von Prüfungen . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Kritik an herkömmlichen Prüfungsinstrumenten . . . . . . .
XII
7.3.1.1 Bevorzugung klar definierter Aufgabensituationen mit
eindeutigen Antwortmöglichkeiten . . . . . . . . . . . . . . .
Verfahren einer alternativen pädagogischen Diagnostik . . .
7.3.2.1 Herausforderung des Lernenden zur Darstellung seines
Vorwissens . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.3.2.2 Enge Verknüpfung von Diagnostik und Lernen . . . . . . . .
7.3.2.3 Anlage von Portfolios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7.3.2.4 Messung und Bewertung komplexerer Verhaltensweisen . . .
Bereitschaft des Lehrers zur kritischen Selbstbeurteilung . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
XIII
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