Piotr P. kwiatkowski

Uniwersytet Marii Curie Skłodowskiej w Lublinie

program „me-the slow learner” szansą

nA Zwiększenie poziomu empatii nauczycieli WOBEC uczniów

Badacze empatii, niezależnie od reprezentowanego podejścia (emocjonalne, poznawcze, interpersonalne czy komplementarne), zgadzają się w jednym punkcie: jej rola w prawdziwym, głębokim kontakcie interpersonalnym jest trudna do przecenienia. Osoby zajmujące się problematyką interakcji międzyludzkich często wypowiadają się na temat tego zjawiska, chociaż stosunkowo rzadko używają samego słowa „empatia”. Umiejętność identyfikowania stanów emocjonalnych innych osób i adekwatne reagowanie na te stany ułatwiają efektywne funkcjonowanie w społeczeństwie. Zdolność ta umożliwia wniknięcie w niepowtarzalny świat wewnętrznych przeżyć, potrzeb i problemów innej osoby. Pozwala także na udzielenie jej adekwatnej pomocy w sytuacji, kiedy ona tego potrzebuje. Empatia, zdaniem większości współczesnych terapeutów, jest najlepszym z możliwych, sposobem poznania drugiego człowieka. Jak podkreśla E. Jagielska-Zieleniewska, empatycznie rozumiejąc, człowiek może łatwiej dokonywać rzetelnej interpretacji, a także antycypacji zachowania innych. Spojrzenie na sytuację z perspektywy nie tylko własnych emocji, doznań i potrzeb, ale także z punktu widzenia innej osoby, wzbogaca człowieka, czyni go bardziej wrażliwym i uważnym, ale także wywołuje analogiczne reakcje u partnera interakcji. S. Miller przypomina jednak, że empatia sama w sobie nie jest ani dobra, ani zła - rozumiejąc drugiego człowieka nie musimy mu wcale pomagać, możemy również manipulować, zadawać ból. Prawdziwie terapeutyczne walory daje dopiero empatia w połączeniu z bezwarunkowym szacunkiem dla drugiego człowieka.

Empatia jest szczególnie ważną właściwością w pracy nauczyciela i wychowawcy. Wielu autorów zajmujących się problematyką efektywności procesu wychowawczo - dydaktycznego wskazuje na empatię, jako niezbędny warunek konstruktywnego kontaktu w relacji nauczyciel - uczeń.

J. Janowska przez empatię nauczyciela rozumie jego umiejętność spostrzegania świata w taki sposób, w jaki widzi go uczeń, zgodnie z jego wewnętrznym systemem odniesienia. Nauczyciel powinien zdawać sobie sprawę, jaką motywacją kieruje się dany uczeń, co dzieje się aktualnie w jego emocjach, co jest mu potrzebne do tego, żeby w maksymalnym stopniu skorzystać z zajęć. T.W. Muldary zaznacza, że samo empatyczne wejście w świat drugiej osoby jest bez znaczenia, jeżeli nie towarzyszą mu umiejętności jasnego i czytelnego komunikowania swojego zrozumienia i akceptacji.

Empatyczna postawa nauczyciela przede wszystkim wpływa na poprawienie jakości relacji pomiędzy nim a uczniem. Komunikacja staje się bardziej otwarta i efektywna. Wychowanek jest wtedy kimś ważnym, podmiotem. W warunkach wzajemnego zaufania, zrozumienia i akceptacji uczeń czuje się bezpiecznie, kontakt z nauczycielem nie jest dla niego stresogenny. Wychowanek nie koncentruje się wówczas na obronie, próbach zaznaczenia swojej tożsamości, ma więcej energii oraz zapału do nauki, co wyraźnie odzwierciedla się w jego ocenach szkolnych. Wysoki poziom empatii wpływa także na polepszenie się relacji w zespole nauczycielskim: zmniejsza się absencja, jak również ilość konfliktów i nieporozumień pomiędzy samymi nauczycielami.

Z.B. Gaś opierając się na koncepcji L. Brammera wskazuje, że patrząc na proces wychowania z perspektywy psychologii humanistycznej, podstawowym zadaniem nauczyciela jest stworzenie wychowankowi warunków, w których ten będzie mógł zrealizować własne cele rozwojowe. Można to przedstawić za pomocą następującego schematu:

Osoba nauczyciela	+	Umiejętności nauczyciela	=	Warunki sprzyjające rozwojowi	⇒	Specyficzne wyniki rozwojowe
cechy postawy wartości		rozumienie stwarzanie komfortu działanie		zaufanie szacunek wolność		ucznia społeczeństwa

Rysunek nr 1. Schemat procesu tworzenia uczniowi warunków do rozwoju wg Brammera.

Źródło: Z.B. Gaś: Nauczyciel jako osoba wspomagająca ucznia w rozwoju. W: Z.B. Gaś (red.): Szkoła i nauczyciel w percepcji uczniów. Warszawa 1999, s. 11

Empatię można umiejscowić na tym schemacie wśród warunków charakteryzujących jakość kontaktu wychowawcy z uczniem. Z.B. Gaś podkreśla, że empatia nauczyciela pozwoli osiągnąć zamierzony skutek tylko wtedy, kiedy uczeń będzie mógł użyć komunikatów nauczyciela do zrozumienia siebie i w konsekwencji, do wykształcenia zaufania do własnych umiejętności w zakresie rozwiązywania problemów i podejmowania konstruktywnych decyzji. W literaturze autorzy wyznaczają często pięć możliwych stopni nasilenia postawy empatii w kontakcie pomocnym:

1. Wypowiedzi i zachowanie nauczyciela nie dorównują lub znacznie odbiegają od tego, co mówi lub jak się zachowuje uczeń; nauczyciel komunikuje znacznie mniej o uczuciach i doświadczeniach ucznia, niż wyraził to sam wychowanek.

2. Nauczyciel reaguje na komunikowane przez ucznia uczucia, odejmując jednakże pewne widoczne elementy.

3. To, co odzwierciedla nauczyciel pokrywa się z tym, co zakomunikował mu wychowanek.

4. Komunikowane przez nauczyciela uczucia wzbogacają ekspresję ucznia, odzwierciedlając uczucia w stopniu głębszym, niż wyraził to wychowanek.

5. Reakcje nauczyciela znacznie wzbogacają to, co prezentuje uczeń; wyrażane są tu dokładnie głębokie uczucia wychowanka, do zakomunikowania, których on sam nie był zdolny.

Dla skutecznego funkcjonowania w roli wychowawcy konieczne jest prezentowanie, co najmniej trzeciego stopnia nasilenia postawy empatycznej.

Jak wynika z badań prowadzonych przez S. Morgana, nauczyciele o wysokiej empatii mają większą łatwość w wyrażaniu uczuć, charakteryzują się większą spontanicznością, adekwatną samooceną. Są skłonni przyznać się do przeżywanych uczuć gniewu, złości. Odznaczają się wrażliwością na potrzeby swoich uczniów, jednakże nie kosztem własnego dobra, wrażliwość ta nie zakłóca również ich sprawnego funkcjonowania w czasie lekcji. Empatyczna postawa nauczyciela wpływa korzystnie na rozwój emocjonalny i intelektualny wychowanków, którzy uczą się chętniej i uzyskują lepsze oceny.

C. Rogers już w 1969 roku krytykował system szkolnictwa w USA, w którym jego zdaniem, nauczanie treści było chłodne i oderwane od życia, pomijające zainteresowania i potrzeby uczniów, gdy tymczasem „(…) nauczyć się można tylko tego, co jest ważne i ma dla nas znaczenie”. Aby nauczyciel był w stanie określić potrzeby ucznia, musi charakteryzować się właśnie empatycznym podejściem, powinien także być autentyczny, uczciwy i wykazywać się bezwarunkowym szacunkiem wobec swoich wychowanków. Zdaniem C. Rogersa empatyczne podejście do ucznia przynosi nauczycielowi poważne profity nie tylko w sferze zawodowej. W relacji nacechowanej empatią korzystają obie osoby: rozwój osobowości ma miejsce również u tego, kto wkłada wysiłek w empatyczne wniknięcie w świat przeżyć innej osoby. Może wzbogacić swoje spojrzenie na siebie i otaczający świat.

Można podejrzewać, że nauczyciel na początku swojej kariery zawodowej nie jest jeszcze swobodny w poruszaniu się po materiale wchodzącym w zakres wykładanego przez siebie przedmiotu, skupia się, więc na technicznych aspektach zajęć oraz na tym, jak jest odbierany przez swoich uczniów i innych nauczycieli. Mogą pojawić się, więc trudności we wchodzeniu w bliskie, oparte na zrozumieniu relacje z innymi osobami, przede wszystkim uczniami. Tezy tej nie potwierdzają jednak wyniki badań.

J. Nazar, badając współzmienność poziomu empatii i stażu pracy nauczyciela stwierdził, że poziom empatii nie ma związku z doświadczeniem w pracy z uczniami. Najbardziej empatyczni okazali się nauczyciele młodzi, z najmniejszym stażem pracy. Nieco niższy poziom tej umiejętności prezentowali nauczyciele doświadczeni, z najdłuższym stażem pracy. Podobne wyniki uzyskał O. Holm porównując poziom empatii u szwedzkich słuchaczek pierwszego i ostatniego roku studium pielęgniarskiego oraz dyplomowanych pielęgniarek z wieloletnim doświadczeniem klinicznym. Najwyższym poziomem empatii wykazały się słuchaczki pierwszego roku, bez żadnego lub tylko z niewielkim doświadczeniem klinicznym; słuchaczki ostatniego roku charakteryzowały się natomiast empatią niższą niż profesjonalne pielęgniarki.

R. C. Sprinthall i N. A. Sprinthall zauważają, że wprowadzenie modelu C. Rogersa do szkoły jest trudne z uwagi na to, że niewielu nauczycieli przejawia empatię wobec uczniów, często także zdarza się, że wychowankowie wykorzystują empatyczne i ciepłe nastawienie nauczyciela, w wyniku, czego zmienia on swój sposób postępowania.

Optymizmem napawa jednak fakt, iż empatia rozwija się nie tylko w okresie wczesnego dzieciństwa - możliwe jest doskonalenie w tym zakresie nawet osób dorosłych.

Zwiększanie kompetencji nauczycieli (czy też przyszłych nauczycieli) w zakresie empatii, podobnie jak innych umiejętności związanych z kontaktami interpersonalnymi, jest dość trudne. Mało przydatne są tu tradycyjne metody kształcenia. Wielce obiecujące natomiast wydaje się być zastosowanie metod opartych o symulacje i gry symulacyjne. Pomimo często występujących w literaturze sprzeczności i nieścisłości, dotyczących istoty symulacji, autorzy najczęściej zgadzają się, że symulacja jest metodą aktywnego nauczania, polegającą na przedstawieniu pewnego wycinka rzeczywistości tak, aby uczestnicy, poprzez odgrywanie ról, mogli zdobyć doświadczenia zbliżone do tych, jakie są udziałem osób działających w podobnych warunkach, w realnym świecie.

C.F. Petranek i S. Corey podkreślają, że studenci zdecydowanie chętniej biorą udział w symulacjach, niż w tradycyjnie rozumianych zajęciach. Symulacja ma w sobie coś z zabawy, jest czymś nowym, atrakcyjnym, czasem wyzywającym. Symulacje są efektywnym narzędziem nauczania, szczególnie, jeżeli chodzi o subiektywne rozumienie sytuacji społecznych. W czasie symulacji uczestnicy muszą nie tylko przyswoić pewne informacje i umiejętności, ale również zastosować je w określonych warunkach społecznych, aby osiągnąć założony cel. Taka sytuacja wymusza aktywność studentów. W bezpiecznych warunkach mogą eksperymentować z różnego rodzaju zachowaniami, dowiadują się, dlaczego działają, tak jak działają, na ile jest to efektywne i w jaki sposób ich zachowanie wpływa na innych. W toku symulacji uczą się nie definicji, lecz konkretnych zachowań, optymalnie dostosowanych do sytuacji, mogą porównywać swoje osiągnięcia z dokonaniami innych uczestników, wymieniają z nimi doświadczenia.

W dobrze zaplanowanej symulacji student, aby poradzić sobie z zadaniem, jest zmuszony do korzystania ze wszystkich informacji, jakie posiada (w zależności od celu symulacji: również, lub przede wszystkim tych, które zdobył w toku edukacji). W ten sposób zasoby wiedzy mogą zostać właściwie przeorganizowane. A więc symulacja działa nie tylko stymulująco na zdobywanie nowej wiedzy, ale również systematyzuje już posiadaną. Istotną rolę odgrywają tu niekiedy silne emocje, wpływające na lepsze zapamiętanie sytuacji oraz motywacja wewnętrzna. Symulacje rzadko są wystarczającym źródłem nauki, z reguły do dopełnienia procesu potrzebna jest umiejętnie przeprowadzona sesja posteksperymentalna (debriefing). Ten element pozwala uczestnikom zrozumieć sens ich zachowania i całej symulacji. Symulacja nie może być traktowana jako oderwanie się od rutyny nauki, ale raczej jako integralna część procesu edukacji.

Jedną z ciekawszych propozycji zwiększania poziomu empatii nauczycieli w stosunku do mniej zdolnych uczniów poprzez symulację, jest program „ME--THE SLOW LEARNER”. Został on opracowany przez grupę badaczy z Portsmouth Polytechnic School of Educational Studies w latach osiemdziesiątych minionego wieku i na Zachodzie cieszy się wciąż rosnącą popularnością. Podstawową przesłanką do opracowania tego rodzaju zajęć była następująca obserwacja autorów: największą empatią wobec uczniów z trudnościami w uczeniu się (uwidaczniającą się poprzez ciepłe, pełne życzliwości, wyrozumiałości i cierpliwości traktowanie), wykazują się ci nauczyciele, którzy w toku osobistej edukacji borykali się z podobnymi trudnościami.

Program przeznaczony jest dla nauczycieli i studentów kierunków nauczycielskich, którzy nigdy nie doświadczali problemów z nauką. Stwarza im odpowiednie warunki do zdobycia doświadczeń podobnych do tych, jakie są udziałem uczniów z trudnościami w uczeniu się. Celem jest ułatwienie nauczycielom empatycznego wejścia w świat dzieci i dorosłych, którzy zmagają się z tego rodzaju trudnościami.

Uczestnicy stawiani są w sytuacji, w której trudno jest się uczyć lub alternatywnie: w takiej, gdzie należy wykonać zadanie wymagające dużych umiejętności, (których nie posiadają), przy niewystarczającej ilości czasu. „Uczniowie” mają znikomy wpływ na to, co się z nimi dzieje, wszelkie ich poczynania, nawet mające na celu wywiązanie się z prostych zadań, kończą się porażką. Nie mogą rozmawiać między sobą, a nauczyciel - pomocnik prowadzącego nie odpowiada na zadawane przez nich pytania, jest zdecydowanie nieprzychylny, w żaden sposób nie pomaga (poczucie wyobcowania, chłodu i braku kontroli nad własnym położeniem). Uczestnicy są narażeni na nieprzyjemności ze strony innych, bardziej zdolnych „uczniów” indywidualnie i grupowo, „nauczyciel” podsyca atmosferę niezdrowej, ukrytej rywalizacji, słabe wyniki „uczniów” są publicznie prezentowane.

Bardzo ważnym elementem symulacji jest fakt, że uczestnicy nie odgrywają żadnych ról, są po prostu sobą. Z tego powodu nie mogą w łatwy sposób odciąć się od sytuacji, przestać w niej uczestniczyć (bez fizycznego opuszczenia pomieszczenia). Udział w takim przedsięwzięciu, jak przyznają autorzy, może być dla jednostki trudnym do zniesienia, wręcz traumatycznym doświadczeniem, które musi być bardzo dokładnie omówione w czasie sesji posteksperymentalnej. Jednak dla zwiększenia poziomu empatii, uczucia wywołane w takiej sytuacji są nieocenione - z całą siłą pozwalają przeżyć nauczycielowi to, z czym styka się uczeń - z problemami w nauce.

D.C. Thatcher i M.J. Robinson zwracają uwagę na fakt, że niezależnie od stażu pracy i narodowości uczestników biorących udział w programie, reakcje na doświadczenie są zawsze zbliżone: irytacja, nerwowe chichoty, wyraźne oznaki frustracji, sprzeczne z początkowym kontraktem rozmowy pomiędzy „uczniami”.

Podstawowym elementem sesji posteksperymentalnej jest wypełniany bezpośrednio po symulacji kwestionariusz, dotyczący problematyki uczenia się, trudności w przyswajaniu wiedzy, doświadczanych przez samego uczestnika lub, alternatywnie, przez inne osoby wypełniające role uczniów. Wypełnianie kwestionariusza i późniejsza dyskusja pozwalają uczestnikom ustrukturalizować i nazwać doświadczenia, tak, aby w pamięci na dłużej pozostały nie tylko te najsilniejsze i najistotniejsze, ale i te mniej wyraźne, nie do końca wcześniej uświadamiane.

Niestety w Polsce podobne szkolenia nie są organizowane na szerszą skalę. W obliczu narastających trudności wychowawczych, z którymi borykają się nauczyciele wynikających po części z trudności w nawiązaniu kontaktu wspierającego rozwój zarówno ucznia, jak i nauczyciela, z pewnością warto byłoby włączyć tego typu zajęcia w program kształcenia studentów na kierunkach nauczycielskich oraz kursów rozwijających kompetencje zawodowe dla nauczycieli profesjonalistów.

B. Pilecka: Znaczenie empatii w różnych wymiarach relacji interpersonalnych. W: Z.B. Gaś (red.): Psychologia wychowawcza stosowana - wybrane zagadnienia. Lublin 1995, s. 73-89

E. Jagielska-Zieleniewska: Empatia a psychoterapia. „Zdrowie Psychiczne” 1980, nr 4, s. 48-52

Za: B. Pilecka, op. cit.

J. Nazar: Empatia i jej związek z cechami osobowości nauczyciela. Gdańsk 1990; B. Pilecka, op. cit.; Z.B. Gaś (red.), op. cit.; J. Janowska: Samoaktualizacja w teorii i praktyce kształcenia nauczycieli. Lublin 1998

J. Janowska, op. cit.

T.W. Muldary: Interpersonal relations for health professionals. A social skills approach. New York. Macmillan 1983

J. Nazar, op. cit.; J. Janowska, op. cit.

Z.B. Gaś (red.), op. cit.

Z.B. Gaś: Nauczyciel jako osoba wspomagająca ucznia w rozwoju, op. cit.

Za: J. Rembowski: Empatia. Studium psychologiczne. Warszawa 1989

Cyt. za: B. Pilecka, op. cit.

J. Nazar, op. cit.

O. Holm: Ratings of empathic communication: does experience make a difference? „Journal of Psychology” 1997, Vol. 131, Issue 6, p. 680-683

Za: B. Pilecka, op. cit.

C.F. Petranek, S. Corey: Three levels of learning in simulations: Participating, debriefing, and journal writing. „Simulation & Gaming” 1992), Vol. 23, Issue 2, p. 174-186

D.C. Thatcher: A consideration of the use of simulation for the promotion of empathy in the training for the caring professions--me the slow learner: a case study. „Simulation & Gaming” 1990, Vol. 21, Issue 3, p. 248-256

D.C. Thatcher, M.J. Robinson: Me--The Slow Learner and some of its implications. „Simulation & Gaming” 1990), Vol. 21, Issue 3, p. 303-315

246

---