Polska Akademia Nauk Komitet Prognozowania Perspektywicznego Rozwoju Kraju
Polska 2000"
EDUKACJA
KULTURALNA
A
EGZYSTENCJA
CZŁOWIEKA
Gołaszewska Maria
Góralski Andrzej
Jakimowicz Andrzej
Kłoskowska Antonina
Krzemień-Ojak Sław
Kunstler Mieczysław
Markowska Danuta
Morawski Stefan
Pachociński Ryszard
Pielasińska Wiesława
Plisiecki Janusz
Przecławska Anna
Rudniański Jarosław
Suchodolski Bogdan
Wołkowski Józef
Wojnar Irena
Winniczuk l.idia
Żygulski Kazimierz
Biblioteka Wydziału Pedagogiki
Uniwersytetu Warszawskiego
Ossolineum
Edukacja kulturalna a egzystencja człowieka
Polska Akademia Nauk Komitet Prognozowania
Perspektywicznego Rozwoju Kraju "Polska 2000"
EDUKACJA KULTURALNA A EGZYSTENCJA CZŁOWIEKA
Konferencja w Jabłonnie k. Warszawy
w dniach 6-8 listopada 1982 r.
Zbiór studiów pod redakcją
Bogdana Suchodolskiego
WROCŁAW WARSZAWA KRAKÓW GDAŃSK ŁÓDŹ
ZAKŁAD NARODOWY IMIENIA OSSOLIŃSKICH
WYDAWNICTWO POLSKIEJ AKADEMII NAUK
1986
"Studia prognostyczne"
SPIS TREŚCI
Rada redakcyjna serii:
Jan Danecki (redaktor naukowy), Juliusz Goryński, Władysław Markiewicz,
Zdzisław Sadowski, Andrzej Siciński, Bogdan Suchodolski (przewodniczący)
95%
Okładkę projektował
Zdzisław Długosz
Copyrighl by Zakład Narodowy im. Ossolińskich - Wydawnictwo, Wrocław 1986
Printed in Poland
PL ISSN 0079-3620
ISBN 83-04-01869-1
Zakład Narodowv im. Ossolińskich - Wydawnictwo. Wrocław 1986.
Nakład: 2000 egz. Objętość: ark. wyd. 13,40; ark. druk. 15.75. Papier
offset kl. III. 70 ę, 61 x86. Oddano do składania [984. 04. 19. Pod-
pisano do druku 1986. 06. 20. Druk ukończono we wrześniu 1986.
Wrocławska Drukarnia Naukowa. Zam. 209/84 R. 12 Cena A 250.-
Spis tresci
Wprowadzenie w problematykę konferencji Bogdan Suchodolski .... 7
Kultura jako czynnik tożsamości narodowej Kazimierz Żygulski .... 21
Omówienie dyskusji Irena Wojnar............... 35 p
Uwagi wstępne o współczesnym kryzysie kultury Stefan Morawski ... 37 W
Omówienie dyskusji Irena Wojnar............... 51
Dialog między kulturami dyskusja "okrągłego stołu"
Zagajenie Bogdan Suchodolski................ 53
Wypowiedzi Mieczysław Kunstler............... 55
Andrzej Jakimowicz................... 61
Lidia Winniczuk.................... 65
Ryszard Pachociński................... 72
Danuta Markowska................... 77
Wartości symboliczne wobec kultury społecznej Antonina Kloskowska ... 83 \/
Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej (szkic z pogra-
nicza estetyki i antropologii filozoficznej) Maria Gołaszewska .... 99
Kultura pracy ludzkiej w świetle chrześcijańskiego systemu wartości Józef
Wołkowski..........' ............ 117
Omówienie dyskusji Irena Wojnar............... 133
Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu współczesnego człowieka
Jarosław Rudniański................... 135
Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej rola sztuki Irena
Wojnar........................ 153
Omówienie dyskusji Irena Wojnar............... 171
Ekspresja i młodzież aspekt estetyczny i egzystencjalny Wiesława Piela-
sińska........................ 173
Twórczość a rozwój człowieka Andrzej Góralski.......... 193
Omówienie dyskusji Irena Wojnar............... 201
* Młodzież i kultura próba aktualizacji spojrzenia Anna Przecławska . . 203 ^
Sztuka i młodzież potrzeba edukacji kulturalnej Janusz Plisiecki ... 215
Intencje i cele polityki kulturalnej Sław Krzemień-Ojak....... 233
Omówienie dyskusji Irena Wojnar............... 245
Zamkniecie konferencji Bogdan Suchodolski........... 247
\
Bogdan Suchodolski
WPROWADZENIE
W PROBLEMATYKĘ KONFERENCJI
Niewiele jest słów tak wieloznacznych jak słowo kultura. Nie
będziemy jednak próbować jeszcze jednej systematyzacji jej różnych
definicji ani nie będziemy zachęcać do opcji na rzecz którejś
z nich. Sądzimy, że dla celów, które stoją przed nami na tej
konferencji, wystarczy porozumienie oparte na potocznym chociaż
wcale nie jednorodnym ^rozumieniu kultury. Jego cechą charakte-
rystyczną jest traktowanie kultury jako wielorakiego dzieła ludzkiej
pracy i twórczości, a także jako sposobu życia i współżycia, wyzna-
czonego przez wyznawane i akceptowane wartości. Tak rozumiana
kultura obejmuje zarówno sztukę, jak i naukę i technikę, współżycie
między ludźmi i pracę, sposób bycia jednostki.]
Przeciw takiemu ujęciu można przywołać niepokojące przykłady
sformułowań, w których pojmowanie kultury bywa dziwacznie ogra-
niczane. Tak np. jeden z naszych resortów nosi miano "Minister-
stwo Kultury i Sztuki", a na wielkiej budowli w centrum stolicy
widnieje napis "Pałac Kultury i Nauki". Nikt brew tym infor-
macjom naprawdę nie sądzi, aby do kultury nie miała należeć
ani sztuka, ani nauka.
Bardziej rozpowszechnione jest przekonanie, że do kultury należą
wyłącznie dziedziny artystycznej twórczości literatura, sztuki pla-
styczne, teatr, film, muzyka. Jednak takiemu ujęciu przeciwstawia
się przekonanie, iż można mówić sensownie o kulturze naukowej
i kulturze technicznej, o kulturze społecznej i kulturze politycznej,
o kulturze pracy i kulturze współżycia, o kulturze moralnej i kul-
turze zachowania, o kulturze narodu i kulturze jednostki, o wielkim
dialogu między kulturami na temat podstawowych problemów ja-
8 Bogdan Suchodolski
kości i wartości życia, dialogu o powołaniu i losie człowieka.
Opowiadamy się za tym szerokfm i globalnym rozumieniem
kultury. Używając tradycyjnych określeń powiemy, iż |cultura to
"królestwo człowieka" {regnum homini), to "świat człowieka", to
rzeczywistość, w której i przez którą człowiek staje się "ludzki').
W tych określeniach zawiera się przeświadczenie, iż kultura wiąże
się nierozerwalnie z wartościami, wedle których człowiek rozwija
swą działalność w świecie przyrody, w stosunkach z innymi ludźmi,
w sobie samym. Taki przecież jest sens określeń wskazujących, iż
człowiek bywa "nieludzki", ale staje się i stawać się może czło-
wiekiem "ludzkim", określeń świadczących, iż "świat człowieka",
aczkolwiek zbudowany jest w środowisku naturalnym, to jednak
rządzi się własnymi prawami, określeń uwydatniających, iż chociaż
człowiek, jako istota biologiczna, należy do wielkiego świata przy-
rody, to przecież posłuszny jest moralnemu porządkowi, ponieważ
jest stworzeniem wyposażonym nie tylko w popędy i potrzeby, ale
także i w sumienie.
Celem, który stawiamy tej konferencji, jest zainicjowanie refleksji
nad sytuacją kultury w skali światowej, nad zagrożeniami przez
wielorakie barbarzyństwo, nad jej rolą możliwą w przyszłości,
a czasami rzeczywistą już dziś w kształtowaniu stosunków między
narodami i między ludźmi, a także w formowaniu ich postawy
wobec życia. W ramach takiej refleksji zobaczyć chcemy tzw. edu-
kację kulturalną, wykazując, iż nie jest ona elitarną ozdobą, ale
sposobem ratunku człowieka z chaosu życia, z wewnętrznej i zew-
nętrznej niewoli, drogą wiodącą ku temu, by jego egzystencja sta-
wała się prawdziwie ludzka w świecie urządzonym po ludzku.
W tej skali światowej zobaczyć chcemy główne i dramatyczne
problemy kultury i egzystencji człowieka. I sądzimy, iż jest to
ważne, aby w tych trudnych czasach, jakie przeżywamy w naszym
kraju, było szeroko otwarte takie okno na świat. Wprawdzie nie
ukaże nam ono spokojnego widoku kultury zwycięskiej, lecz raczej
niepokojący widok kultury osamotnionej i zdegradowanej, ale ucząc
głębiej i w sposób bardziej uniwersalny analizować zadania stojące
przed światem, pozwoli właśnie z tego uniwersalnego punktu wi-
dzenia rozważać głębiej i nasze własne kłopoty, nasze nadzieje
i możliwe kierunki działania. Otwarciem na świat żyła zawsze polska
kultura ginęła w opłotkach sarmatyzmu.
Wprowadzenie w problematykę konferencji 9
Sytuację kultury w świficre współczesnym wyznaczają różne czyn-
niki. Jednym z nich moż"e najważniejszym jest /fSroces degradacji
kultury z punktu widzenia tzw. realnego życia. .Sukcesy nauki i tech-
niki w zakresie komfortu powszedniej egzystencji łudzi, upowszech-
nienie konsumpcyjnego modelu życia, zastępowanie bezpośrednich
stosunków między ludźmi relacjami wyznaczanymi przez instytucje,
przesuwanie punktu ciężkości w produkcji i usługach z osobistego
zaangażowania pracującego człowieka na sprawność organizacji i kie-
rownictwa wszystko to wytworzyło system przekonań, formułowa-
nych mniej lub więcej jasno i świadomie, iż decydujące znaczenie
w życiu ludzkich zbiorowości mają działania pragmatyczne i uty-
litarne, strategia "twarda" i skuteczna.
Człowiek liczył się w tych warunkach jedynie jako osobnik peł-
niący wyznaczone mu role społeczne i jako konsument dóbr do-
starczanych na rynek dla zyskuj W horyzontach funkcjonariusza
i konsumenta zamykało się jego życie. Ambicje i aspiracje działały
w tych granicach, dopingując do zwiększonego wysiłku w dziedzinie
zyskiwania pozycji społecznej i władzy, w zakresie zwiększenia moż-
liwości korzystania z dóbr i usług konsumpcyjnej cywilizacji. Wy-
siłek ten bywał często tak pochłaniający, iż życie stawało się już
tylko środkiem do życia, tracąc swe wartości aktualne i nieinstru-
mentalne. Równocześnie epoka współczesna stała się epoką wielkich
konfrontacji sił, i to zarówno między wielkimi mocarstwami, jak i mię-
dzy wielu małymi narodami czy nawet plemionami. Nieustające na
małą i na większą skalę wojny lokalne, powszechne zbrojenia ruj-
nujące gospodarczo świat i demoralizujące miliony ludzi wprzęganych
w wielką machinę zniszczenia, wzrost nacjonalizmu i fanatyzmu
wzmacniają w skali światowej ideologię gwałtu i przemocy, ideolo-
gię panowania siłą, ideologię sukcesu za wszelką cenę.
Wszystko to składa się na sytuację, w której kultura" Jako rzeczy-^
wistość duchowa i jako świat wartości bezinteresownych wydaje j
się mało ważnym luksusem czy też łatwą rozrywką, przynoszącąy
"poważnemu życiu" chwilę wytchnienia potrzebną do craiSZyćTPwy-
siłków i walki, do utylitarnego działania jednostkowego i zbiorowego.
Po co poeci w czasie tak marnym pytał na progu swego
szaleństwa wielki poeta niemiecki Hólderlin.. Cóż bardziej charaktery-
stycznego niż to, iż na to pytanie, postawione przeszło półtora
wieku temu, usiłują odpowiedzieć właśnie dziś w międzynarodowym
1
10
Bogdan Suchodolski
Wprowadzenie w problematykę konferencji
11
wydawnictwie twórcy kultury artyści, pisarze, uczeni'. Nie było
pełnej zgody między stu czterdziestu liczestnikarni tego sympozjum,
wypowiadającymi się słowem i obrazem na temat roli poezji,
ale wszyscy byli przekonani, iż poezja stwarza zupełnie inny świat
niż ten, w którym ludzie spędzają swe dni powszednie, zatroskane
i pożądające, kłopotliwe i agresywne. Ten świat jest światem wielkiej
przygody, ale także buntu i przewrotu, zwiastunem innego, pogłę-
bionego życia, pomocą w wyzwoleniu z więzów przymusu i pożytku.
W tym "czasie braku" poezja jest pełnią. Jest nadzieją jak utopia
żywa, utopia teraźniejsza.(Los i powołanie poezji ukazuje, czym jest
kultura. Ukazuje, że jest ona światem człowieka bardziej realnym
niż tzw. "życie realne'",)
\l {Degradacja kultury dokonywana w imię interesów realnego życia
przejawia się szczególnie dramatycznie w dwóch zakresach: po
pierwsze w akcjach mających na celu podporządkowanie kultury
bieżącym interesom grup społecznych różnego rodzaju, jak również
władzy państwowej, po drugie w sprowadzaniu kultury do po-
ziomu rozrywki, zapełniającej czas wolny.\
Od najdawniejszych czasów istniał konflikt między tymi, którzy
bronili wartości kultury, i tymi, którzy bronili różnorako rozumia-
nych interesów społecznych. Wyrok śmierci na Sokratesa wskazy-
wał na ostrość takiego konfliktu i był w kulturze europejskiej
początkiem długiego łańcucha prześladowań, jakie stawały się udzia-
łem filozofów, uczonych, artystów. Także ze starożytności wywodzi
się zasada traktowania kultury jako rozrywki. Rzymska dewiza,
by tłumom zapewniać "chleb i igrzyska", akceptowana była i realizo-
wana wielokrotnie w przeświadczeniu, iż tak rozumiana kultura może
kierować w bezpieczną stronę gniew ludu czy też maskować jego
bolesne doświadczenia nędzy.
W naszych czasach w nowej postaci jawią się te formy degra-
dacji kultury. Faszyzm pokazał, jak można wprzęgać kulturę do
rydwanu wodzów obiecujących tworzyć nową historię świata. Poka-
zał też, jak można ją wykorzystywać dla zapełniania czasu wolnego
szerokich mas. Polityczna klęska faszyzmu w Europie nie oznaczała
jednak jego zniknięcia ze sceny świata. Tendencje manipulowania
i Wozu a ąuoi bon why. Ouvrage colleclif. Ed. Le soleil noir, Paris 1978.
kulturą wedle interesów klas panujących, wedle potrzeb walki spo-
łecznej, wedle woli grup panujących są wciąż silne w różnych
rejonach globu.
I nawet tam, gdzie nie sięga tradycja faszyzmu, kultura wyko-
rzystywana bywa jako czynnik stabilizacji panującego porządku,
a także jako bariera chroniąca przed niebezpieczną zdaniem nie-
których egalitaryzują. Wykształcenie, na równi z własnością pry-
watną, jest często umocnieniem posiadanych przywilejów. Kultura
jak pieniądz staje się pewną postacią panowania ludzi nad ludź-
mi, swoistą władzą, którą obalić jest bardzo trudno. Losy chiń-
skiej rewolucji kulturalnej są w tej dziedzinie bardzo pouczające.
I to zarówno jej nadzieje, jak i wynaturzenia oraz klęski. Doświad-
czenia te pokazują, iż zdemaskowanie politycznej roli kultury i pró-
ba powiązania jej z nową polityką okazuje się w gruncie rzeczy
i klęską kultury, i klęską polityki.___________________
Wszystkie te różnorodne doświadczenia uzasadniają postulat uniex
zależnienia kultury od polityki. Ale jednak postulat ten jest kontro^)
wersyjny. Łatwo go kwestionować wskazaniem, iż wszelka twórczość
kulturalna, formując w pewien sposób świadomość ludzi, a zwłaszcza
treść ich emocji, ma konsekwencje polityczne i wobec tego nie
może być obojętna dla tych, którzy posiadają władzę i ponoszą
odpowiedzialność za losy państw. Z drugiej strony bywa tak, iż
twórcy kultury decydują się służyć władzy politycznej. J. Benda
określił to kiedyś jako "zdradę klerków". Równocześnie inni twór-
cy wybierają program "kultury wojującej" z panującym porządkiem.
Jeszcze inni, orientacji liberalnej, żywią nadzieję, że urzeczywistnio-
ne być może w harmonii dialogu to, co się nazywa "kulturą
polityczną".
Na przeciwległym biegunie wszystkich tych powikłań służby,
buntu, kompromisu znajduje się jako rozwiązanie mimo wszystko
racjonalne separacja.f Opowiadał się kiedyś za nią J. J. Rousseau;
przeciwstawiając porządek naturalny porządkowi społecznemu, ostrze-
gał przed klęską tych, którzy chcieli te porządki pogodzić. "Zgod-
ność pisał jest niemożliwa. Zmuszeni do zwalczania bądź natu-
ry, bądź też urządzeń społecznych, musimy wybrać jedno z nich:
urabiać albo człowieka, albo obywatela, nie można bowiem urabiać
jednego i drugiego ńaraz".^
Ta separacja nie oznacza wszakże przeciwieństwa. Są to dwie
12
Bogdan Suchodoiski
drogi życia różne, ale ostatecznie, w dalekich konsekwencjach, zbież-
ne. Można słusznie sądzić, iż najlepszym obywatelem będzie czło-
wiek uformowany na wartościach kultury, a więc człowiek pełny
i wartościowy, a wcale niekoniecznie ten, którego przysposabia się
do obywatelskich obowiązków w sposób natarczywy i powierz-
chowny, dodając polityczną informację do jego prymitywnej, nie-
dokształconej humanistycznie, natury. Zachowujmy więc odrębność
edukacji kulturalnej i pozwólmy wartościom kultury, stworzonym
i tworzącym się, działać zgodnie z ich naturą, a więc powoli
i głęboko, wewnętrznie, osobowościowe Pomagajmy, aby rodzili
się ludzie. Będziemy mieć i obywateli. Ale nie bądźmy natarczywi
i nie odczytujmy dramatów Szekspira, jako podręcznika dzisiejszej
politycznej strategii. Nie oglądajmy malarstwa Goyi jako manifestu
na rzecz pacyfizmu, nie wysłuchujmy w dziejach muzyki rytmu
wojennych marszów czy rewolucyjnych pieśni. Pozwólmy na ten
bezinteresowny "luksus" kultury tworzącej człowieka, a wszystko
inne będzie nam dodane.
(Drugą dziedziną degradacji kultury jest sprowadzenie jej do
wymiarów rozrywki.) W zasadzie nie można mieć zastrzeżeń co
do akcji mających na celu dopomożenie ludziom w zagospodaro-
waniu ich czasu wolnego. Jednak zagospodarowanie to dokonywać
się może na bardzo rozległych i różnorodnych terenach, których
wartość bywa niejednaka. W dziejach Europy zabawy stanowią
rozdział ważny, a niektóre jej elementy wiążą się głęboko ze
społecznym i metafizycznym losem człowieka. Znana książka Hui-
zingi, jak również studia Bachtina ukazały te ważne perspektywy.
Jednak tak pojmowana zabawa nie istnieje już w naszych czasach.
Została spłycona do wymiarów tzw. rozrywki, która ma charakter
powierzchowny, a jej funkcją bywa najczęściej "spędzenie" czasu.
Eksploatacją takich potrzeb ludzkich zajmuje się chętnie prze-
mysł rozrywkowy, który dostarcza coraz szerszym masom różno-
rakich okazji do przeżywania wesołości i oszołomienia. Inwencje
tego przemysłu stają się coraz bardziej wyszukane, co z kolei
jest podnietą dla coraz bardziej złożonych potrzeb. Ta eskalacja
nie jest jednak drogą pogłębienia wesołości i przekształcenia jej
w doświadczenia radości i humoru, jako zdystansowanej postawy
wobec życia, lecz jest po prostu intensyfikacją doznań powierz-
chownych ; w krańcowych przypadkach czynnikiem dopingującym
stają się narkotyki.
Wprowadzenie w problematykę konferencji
13
W krajach, w których przemysł rozrywkowy nie posiada ka-
pitalistycznej podstawy zachęcającej do zysku za wszelką cenę, sy-
tuacja jest nieco lepsza, chociaż także niepokojąca. Troska o zor-
ganizowanie rozrywki przejawia się bardzo często tylko w inicjo-
waniu imprez działających powierzchownie i ekscytująco. Nierzadko
działalność, zwana działalnością kulturalną, sprowadzona zostaje do
dyskoteki. Jest oczywiste, iż nie powinno chodzić o likwidację
dyskotek, lecz o to, by działalności tego typu nie utożsamiać
z działalnością kulturalną.
Ma ona bowiem wymiary znacznie głębsze i bardziej zróżnicowane.
Obejmować ona powinna szerokie tereny zainteresowań i zamiłowań ę
ludzkich, które wnoszą rozrywkę na poziom aktywności ważnej,
chociaż niekoniecznej. Gdy bowiem w swej pracy człowiek żyje
w porządku konieczności, to w czasie wolnym może żyć w porządku
swobody. Porządek swobody nie jest jednak równoznaczny z eg-
zystencją byle jaką. Jest to początek wielkiego "wyzwania", wiel-
kich możliwości. Właśnie dlatego głównym zadaniem działalności
kulturalnej nie jest dostarczanie rozrywki, lecz inspiracja wspo-
magająca wykorzystanie tej swobody. Jeśli coś w tym zakresie
może być zorganizowane czy nawet zinstytucjonalizowane, to musi
mieć charakter, który dziś określamy jako animację w dziedzinie
kultury.
Obraz współczesnej degradacji kultury nie byłby jednak wiernym
obrazem naszych czasów. Jesteśmy bowiem równocześnie świad-
kami różnorakich nadziei, jakie się wiążą z kulturą.
W skali światowej są to nadzieje, iż właśnie kultura będzie
ułatwiać takie porozumienie między narodami, które nie zacierając
różnic między nimi sprzyjać będzie globalnej integracji. Świat współ-
czesny jest zintegrowany powierzchownie przez technikę i handel,
przez model życia wytworzony w bogatych krajach przemysłowych
i narzucany wszystkim innym. Ta integracja nie ma korzeni, budzi
sprzeciwy. Kultura staje się w tych warunkach czynnikiem naro-
dowej czy plemiennej tożsamości. A równocześnie umożliwia
autentyczny dialog z narodami innej kultury, dialog wolny od
wyłączności i fanatyzmu.
Równocześnie staje się ona ważnym dopełnieniem nowoczesnego
programu nowego ekonomicznego porządku świata. Program ten,
mający usuwać ostre nierówności między krajami rozwiniętymi i bo-
gatymi a krajami rozwijającymi się i biednymi, nie jest programem
14
Bogdan Suchodolski
prostej kalkulacji finansowej. Jest to program sprawiedliwości hu-
manistycznej, program dyktowany przez sumienie ukazujące wartość
ogólnoludzkiej wspólnoty i wymagające odpowiedzialności za los
innych ludzi, żyjących daleko. W tym sensie walka z głodem,
analfabetyzmem, chorobami, nędzą jest w gruncie rzeczy apelem
do ogólnoludzkiej wspólnoty. Jest programem praktycznego hu-
manizmu.
Ale główne nadzieje wiązane z edukacją kulturalną dotyczą
egzystencji ludzi, a nie losów ludzkości. Te losy, aczkolwiek ważne
dla życia pojedynczego, kształtowane są ostatecznie przez ludzi
samych. Wartości kultury nie mogą bezpośrednio kształtować ludz-
kości, kształtują ludzi. I całe znaczenie edukacji kulturalnej spro-
wadza się do tego procesu kształtowania ludzkiej jednostki. Oczy-
wiście, dokonywać się to powinno w takich lub innych wspólno-
tach, ale punktem docelowym pozostaje zawsze człowiek i jego
jakość.
Z tego punktu widzenia edukacja kulturalna nie jest tylko pro-
stym przysposobieniem jednostki do uczestniczenia w kulturze, jak
się to niekiedy formułuje. Edukacja kulturalna jest edukacją w okreś-
lonej strategii życia. Ma ona kilka zasad głównych.
Zasada pierwsza to .akceptacja ludzkiej wspólnoty. Różnorodne
ujęcia socjologiczne traktowały wspólnotę jako grupę czy kolektyw
wewnętrznie związany zbieżnością tradycji i interesów, podporządko-
wujący sobie poszczególne jednostki. Ale możliwe jest inne pojęcie
wspólnoty. Takie, które uwydatnia wzajemne stosunki człowieka
wobec człowieka w dialogu pozwalającym na zrozumienie iwspół-
odczuwanie. M. Buber odróżniał właśnie od zorganizowanych, ko-
lektywnych form wspólnoty wspólnotę autentyczną, realizującą się
w kategoriach "ja i ty". Gdy cywilizacja nowoczesna staje się
rzeczywistością coraz bardziej zinstytucjonalizowaną i zorganizowaną,
a stosunki między ludźmi wyznaczane są przez role, jakie pełnić
muszą poszczególne jednostki, kulturalna orientacja życia jest apelem
o bezpośredni, autentyczny stosunek człowieka do człowieka, jest
wezwaniem do zdjęcia masek, jakie stanowisko i rola nakładają
na ludzi. Napisał kiedyś A. de Saint-Exupery: "Jeśli utwierdzimy
w sercach ludzi szacunek dla człowieka, to w końcu zbudują oni
system społeczny, polityczny czy ekonomiczny, który ten szacunek
uświęci".
Zasada druga to uznanie prymatu dyrektywy "być jakimś" nad
Wprowadzenie w problematykę konferencji
15
dyrektywą "mieć coś". Filozofowie od G. Marcela aż po E. Fromma
podejmowali wielokrotnie tę problematykę, ukazując destrukcyjne
konsekwencje wyścigu w dziedzinie posiadania i humanistyczne zna-
czenie troski o to, by być człowiekiem wartościowym.
Zasada trzecia to uznanie prymatu wartości nieinstrumental-
nych nad wartościami, które są środkiem służącym do osiągania
innych celów. Odrodzić i umocnić trzeba przeświadczenie, iż mamy
jako ludzie prawo do przeżyć, które są cenne same w sobie
i które niczemu już nie służą, prócz tej radości, jaką nam dają.
Takimi przeżyciami są przeżycia miłości i przyjaźni, kontaktu ze
sztuką i przyrodą, zdobywania wiedzy zaspokajającej i rozbudza-
jącej ciekawość. Zasada ta dopomaga w zrozumieniu takich war-
tości, które mogą być traktowane instrumentalnie, ale które nie
są tylko środkami do czegoś innego niż one same. Tak np. nauka
służy lepszej organizacji ludzkiego życia zbiorowego i jednostkowego,
jest wielką wartością instrumentalną. Ale równocześnie może być
traktowana jako wartość samoistna i samowystarczalna, jako war-
tość nieinstrumentalna, przynosząca nam radość poznania. Z tego
punktu widzenia nauka służyć może naszemu panowaniu nad rze-
czywistością, ale może też być drogą wiodącą do celu, który jest
dziś niemal zapomniany do mądrości.
Zasada czwarta to uznanie prymatu wartości nad korzyściami.
Dyskusyjna i niełatwa do uznania zasada. Ale jednak słuszna
i ważna. Bo spróbujmy odpowiedzieć na pytanie, po co właściwie -
żyjemy i co chcemy mieć z życia? Czyż nie jest prawdą, iż czło-
wiek jest takim stworzeniem, które nie tylko chce żyć, ale takim,
które chce żyć w określony sposób, uznany za wartościowy? Kul-
tura jest zespołem takich wartości. Dlatego niesłusznie określa się
ją niekiedy jako rzeczywistość symboliczną, ponieważ określenie
takie nasuwa przypuszczenie, iż jest ona tylko swoistym znakiem
realnego życia. A przecież jest ona właśnie najgłębszą i podsta-
wową rzeczywistością ludzkiej egzystencji. Mylimy się sądząc, iż
taką rzeczywistością jest tzw. życie realne, organizowane wedle za-
sady korzyści. Naprawdę jest ono rzeczywistością wtórną w stosunku
do rzeczywistości pierwotnej, będącej światem wartości.
Zasada piąta to apel o poszukiwanie w wielkim dialogu różnych
kultur wartości powszechnych i trwałych. Bojowym hasłem epoki
jest dotychczas relatywizm. Jest naukową modą wykazywać, iż nie
istnieją wartości trwałe i powszechne, przekonywać, iż wartości
16
Bogdan Suchodolski
Wprowadzenie w problematykę konferencji
17
r
są zawsze funkcją określonych sytuacji społecznych i indywidual-
nych, że są orężem w walkach społecznych lub wyrazem intere-
sów poszczególnych klas i grup, że są wytworem określonych sy-
tuacji historycznych, a może także i różnych temperamentów ludz-
kich. Wbrew temu relatywizmowi, sprowadzającemu wartości do
elementu strategii pragmatycznej, coraz silniejsze staje się przeko-
nanie, iż przyszłość świata zależy od wielkiego porozumienia się
mieszkańców tego globu w podstawowych sprawach ich współżycia.
Jak z wojen religijnych XVII wieku rodziły się postulaty powszech-
nego pokoju i próby odnalezienia wspólnych treści religijnych,
zróżnicowanych w konfesjach walczących ze sobą kościołów po-
dobnie w czasach dzisiejszych walka o pokój uniwersalny wiązać
się musi z poszukiwaniem i obroną wspólnych wartości rodzaju
ludzkiego, a nie z fanatyzmem lokalnym, czyniącym z różnic pole
walki.
Kończąc te refleksje, skierujmy naszą uwagę jeszcze na ambi-
walentny stosunek do kultury, jaki cechuje zarówno szersze kręgi
społeczeństwa, jak też i grupy rządzące w poszczególnych krajach
świata. Z jednej strony pojawiają się głosy mówiące o kulturze
z całym namaszczeniem, z drugiej głosy traktujące ją jako jedną
z rozrywek mających zapełniać czas wolny. Niektórzy wzywają do
wznoszenia domów kultury jako nowoczesnych kościołów humani-
stycznej wzniosłości i humanistycznego nabożeństwa, inni włączają
kulturę w programy masowej zabawy. Jedni widzą jej królestwo
ponad przyziemnym życiem, drudzy oddają ją chętnie we władanie
menadżerów rozrywkowego przemysłu.
Odpowiednikiem tej ambiwalencji jest podobnie dwoisty stosunek
do kultury na polu edukacyjnym. W wielu doświadczeniach dekla-
ruje się uroczyście wielkość i ważność ^dukacji kulturalnej w szkol-
nym i pozaszkolnym wychowaniu. W rzeczywistości w powszednich
dniach poświęconych nauczaniu jwggc^sgóiily^fi^pl^gdrmotów ginie
"^na^jn^iaT^ugełnie. ^JTekTedjTostaje^się tylko w programie i prak-
tyce tzw. kulturalnego zachowania, będącego swoistą tresurą w dzie-
dzinie towarzyskich stosunków.
Niejasne są źródła tej ambiwalencji polegającej na tym, iż wy-
soko cenimy kulturę i - równocześnie - lekceważąco ją traktujemy.
Spróbujmy jednak sięgnąć do tych źródeł.
Wskazywano wielokrotnie w dziejach filozofii, iż kultura stanowi
zespół wartości i norm dyscyplinujących i zobowiązujących czło-
wieka do określonego stylu życia. Polegał on na opanowywaniu
naturalnych popędów i skłonności, na swoistej wewnętrznej ascezie.
Wprawdzie niekiedy próbowano przekornie dowodzić, iż kulturalny
sposób życia nie jest właśnie naturalną formą ludzkiej egzystencji,
ale rzeczywistość zbyt często temu zaprzeczała. W różnych kon-
cepcjach humanizmu od renesansowych myślicieli aż po teorie
Jamesa i Irvinga Babbitta - przedstawiano kulturę jako instancję
powagi i wartości życia, jako nieustający i surowy apel o dyscyplinę,
o samowyrzeczenie się, o posłuszeństwo wobec tzw. woli wyższej.
Bunt przeciwko tym rygorom wydawał się często dobrym prawem
człowieka. Chodziło o odwagę życia bezpośredniego i spontanicznego,
o ekspresję i samourzeczywistnienie, o wolność. F. Nietzsche ukazał
perspektywy takiego życia poza dobrem i złem, posłusznego jedynie
woli mocy. Z. Freud w słynnej rozprawie Kultura jako źródło cier-
pień ukazał ten ambiwalentny mechanizm uległości i buntu wobec
kultury będącej królestwem nadjaźni, znienawidzonym przez głę-
bokie, żywiołowe siły ludzkiej osobowości.
Cała ta kontrowersja zyskała w naszych czasach akcenty w gwał-
townych manifestach tzw. kontrkultury. Były one najczęściej ale
wcale nie zawsze wyrazem młodzieżowej kontestacji lat sześćdzie-
siątych. Także burżuazyjni socjologowie demaskowali związki, jakie
łączą kulturę i władzę, jak to pokazał Chombart de Lauwe - a ra-
dykalni gauchyści nie wahali się określić kultury jako "wewnętrznego
policjanta", powtarzając może nieświadomie teorię Freuda. Rów-
nocześnie człowiek, tak zrównoważony i głęboki jak Herbert Read,
sformułował hasło "do piekła z kulturą".
O co chodziło w tym zresztą niejednorodnym programie
kontrkultury? Chodziło o życie autentyczne, wolne od fasadowego
zakłamania, które powstaje zawsze wówczas, gdy przyjmujemy na-
rzuconą nam maskę tradycyjnej kultury, dyscyplinującej w imię in-
teresów warstw jeszcze panujących. Ale program kontrkultury nie
' był tylko manifestem buntu; był równocześnie manifestem nadziei
na powstanie kultury nowej i własnej. Wyrazem tej nadziei sta-
wały się pojęcia twórczości i wspólnoty, przeciwstawiane pojęciom
zobowiązującej tradycji i narzucanego kodeksu współżycia. Kultura
nie miała polegać na przejmowaniu tzw. dorobku wieków, ale na
jego wzbogacaniu przez twórczość nową; i nie miała polegać na
Edukacja kulluralna
18
Bogdan Suchodolski
posłuszeństwie wobec norm moralnych wymuszanym w różnoraki
sposób, lecz na bezpośrednio i spontanicznie kreowanej współnocie.
Chodziło jak to kiedyś określił Guyau - o "moralność bez po-
winności i sankcji" moralność serca, a nie moralność woli.
I oto jest wielki, dramatycznie niepokojący problem naszej
epoki. Czy edukacja kulturalna ma pozostawać edukacją wprowa-
dzającą w nagromadzone dobra kultury i wytworzone dotychczas
wartości, czy też ma inspirować i rozwijać twórczość nową? Czy
jej dyrektywą naczelną ma być wierność, czy też twórczość? Py-
tanie przekracza kompetencje pedagogów. Jest pytaniem zasadni-
czym naszych czasów: czy jesteśmy zdolni do tworzenia nowej
kultury, czy też nie potrafimy przekroczyć granic tradycji? Z tych
rozważań wynikają konsekwencje organizacyjne dla konferencji ak-
centującej już w tytule powiązanie edukacji kulturalnej z proble-
mami egzystencji człowieka.
W pierwszym dniu skupimy się na sytuacji kultury w świecie
współczesnym, na jej roli w kształtowaniu lepszego świata, na nie-
bezpieczeństwach, które jej zagrażają, a także na temacie "wielkiego
dialogu", jaki nawiązywany być powinien między różnymi kultu-
rami świata.
Drugi dzień poświęcony będzie rozważaniom dotyczącym kultu-
ry i wartości w różnych dziedzinach twórczego działania ludzi, także
w zakresie pracy oraz stosunków społecznych i międzyludzkich.
W trzecim dniu skupimy się na problematyce edukacyjnej. Wy-
kraczając znacznie poza zakres potocznego i zawężonego rozumienia
edukacji kulturalnej, zwróćmy uwagę na bogatą pedagogiczną treść
tej edukacji, akcentując znaczenie kształcenia uczuć i wyobraźni,
rozumienia drugiego człowieka i empatii, inspirowania ekspresji
i postaw twórczych. Ten rozległy, prawdziwie humanistyczny prog-
ram wymaga spełnienia wiełu warunków wstępnych, które przygoto-
wywane być powinny przez politykę kulturalną, rozumianą odpo-
wiednio szeroko, a więc w powiązaniu z polityką oświatową i po-
lityką społeczną kształtującą konkretną ludzką egzystencję.
Te perspektywy będą miały szczególne znaczenie dla wychowa-
nia i samowychowania młodzieży. Jej życie bowiem zyskiwać może
sens i wartość właśnie z uczestnictwa w wielkim "królestwie
człowieka" - jego jedynej ojczyźnie prawdziwej na tej ziemi rzuco-
Wprowadzenie w problematykę konferencji
19
nej w bezmiar wszechświata. Przypomnijmy tu słowa Roberta Oppen-
heimera: "Ponieważ musimy żyć ze stałym uczuciem, że należymy
do świata zbyt wielkiego dla nas, do ludzkości zbyt różnorodnej,
przyjmijmy chociaż za kryterium naszej cnoty .mądrość, której damy
dowód w wyborze życia pracy i piękna".
Kazimierz Żygulski
KULTURA JAKO CZYNNIK
TOŻSAMOŚCI NARODOWEJ
Pytanie o tożsamość wtedy, gdy przedmiotem naszych rozważań
jest naród, a więc podstawowy w naszej epoce rodzaj wspólnoty
ludzkiej, jest przede wszystkim pytaniem dotyczącym charakteru pro-
cesów historycznych, czy szerzej, trwania grup ludzkich w czasie.
Jest to z kolei szczegółowy przypadek rozważań, naukowych i filo-
zoficznych, na temat stałości i zmienności w świecie, który nas
otacza, pytanie o rzekę Heraklita. Aby pytania tego rodzaju, i po-
szukiwania odpowiedzi na nie, nie zgrzęzły w ogólnikach, w jałowych
sporach o definicje i nie sprowadzały się do powtarzania znanych
cytatów, należy, jak sądzę, już na samym początku wyraźnie ogra-
niczyć zakres, wyznaczyć pole, w którym będziemy się poruszać.
Wyznaczenia takiego pola, w tym przypadku istotnego z punktu
widzenia socjologa kultury zainteresowanego jej globalnymi prze-
mianami, dokonujemy z pełną świadomością że niezależnie od
wyznaczanej przez nas przestrzeni, można konstruować i badać
inaczej zakreślone obszary. Pierwsze ograniczenie, jakie wprowadza-
my do naszych rozważań, dotyczy czasu, a ściślej jego przedziału.
Interesować nas będą czasy współczesne, a nie analiza historyczna
problemu, nader zresztą istotna. Drugie ograniczenie dotyczy ma-
teriałów wykorzystanych w tym opracowaniu. Jak się czytelnik
przekona, są to tylko pewne ich rodzaje, zwłaszcza dokumenty mię-
dzynarodowych dyskusji na temat kultury: łatwo wskazać na ist-
nienie innych możliwych źródeł informacji. Sądzę jednak, że właśnie
ze względu na charakter i potrzeby konferencji, dla której przewi-
dziany jest niniejszy tekst, dla ukierunkowania dyskusji są to ma-
teriały wystarczające, co więcej takie, bez których dziś obejść się
22
Kazimierz Żygulski
Kultura jako czynnik tożsamości narodowej
23
nie można. Istnieją obiektywne przyczyny, dla których w ciągu
ostatnich dwudziestu lat problemy kultury,' a zwłaszcza kultur na-
rodowych, stały się przedmiotem wielu międzynarodowych spotkań,
sympozjów i seminariów, znalazły swe odbicie w licznych doku-
mentach i publikacjach międzynarodowych organizacji z UNESCO
na czele. Jest to rezultat i zarazem zjawisko towarzyszące jednemu
z podstawowych procesów naszej epoki: upadku imperiów kolo-
nialnych, walk narodowo-wyzwoleńczych, powstawania nowych
państw i. bolesnego nieraz, formowania się nowych narodów, a także
zawiłych dróg renesansu narodów przez wieki ujarzmianych nie
tylko politycznie, lecz także kulturalnie. Ponieważ procesy, o których
tu mowa, dokonują się przede wszystkim poza Europą, skłonni
jesteśmy traktować je jako peryferyjne, a nawet marginalne. Jest
to jeszcze jeden przejaw chronicznego europocentryzmu w widze-
niu świata wzmocniony brakiem w naszych dziejach kolonialnej
przeszłości. Dziś dopiero okazuje się bowiem, jak trwałe są kultu-
ralne więzi metropolii ze swoimi dawnymi koloniami, jak silnie
wpływają one na wiele obszarów Trzeciego Świata. Tymczasem
istnieją oczywiste analogie pomiędzy licznymi ruchami narodowo-
wyzwoleńczymi na odległych kontynentach i walkami o wyzwolenie
narr Jowe, które wstrząsały Europą w XIX i na początku XX wieku
i także łączyły się z rozpadem wielkich, imperialnych mocarstw.
I wtedy w Europie sprawy kultury, budzenie się świadomości na-
rodowej szerokich rzesz ludności, walka o własną szkołę, o utrzyma-
nie tradycji, przeciwstawianie się naciskom mającym na celu wynaro-
dowienie były jedną z głównych płaszczyzn dramatycznych konflik-
tów. Mimo że na naszym kontynencie nie obserwujemy obecnie
zjawisk, które by świadczyły o formowaniu się nowych narodów,
konflikty na tle narodowo-kulturalnym w ciągu ostatnich dwu-
dziestu lat bardzo się znowu zaogniły. Wystarczy wskazać, jedynie
w charakterze przykładu, na kraj Basków, spory Flamandów i Wal-
lonów czy sprawę Kosowa w Jugosławii. Żyjąc od kilku dziesiąt-
ków lat w państwie, które w następstwie dramatycznych wyda-
rzeń II wojny światowej stało się etnicznie wyjątkowo czyste, nie
zawsze zdajemy sobie sprawę z rozmiarów i natężenia problemów
narodowych, w tym przede wszystkim tożsamości kulturalnej, nawet
w Europie. Można więc z pełnym uzasadnieniem powiedzieć, że
obserwując życie społeczne naszej epoki socjolog kultury nieustannie
natrafia na problemy kultur narodowych, w różnych fazach ich
rozwoju. Ąle nie same fakty zmuszają do refleksji. Towarzyszy im
rosnąca z oczywistych względów fala publikacji naukowych, w tym
także socjologicznych, podejmujących problemy narodu, jego kul-
tury i kulturalnej tożsamości. W charakterze przykładu, może dla
wielu czytelników nad Wisłą nieoczekiwanego, wskazać można na
opracowane w Centre National de Recherche Scientifiąue w Paryżu
przez H. Giordana i ostatnio wydane studium na temat kultur
regionalnych i mniejszościowych we Francji1. Ujawnia ono, że na
większej części terytorium tego kraju mieszkańcy na co dzień nie
mówią po francusku, dokumentuje coraz to silniejsze dążenie mniej-
szości do autonomicznego rozwoju i stałego poszukiwania swej iden-
tyczności kulturalnej poza kulturą francuską.
Przypomnijmy, że nowoczesna koncepcja narodu wywodzi się
w znacznej mierze z idei i praktyk Rewolucji Francuskiej i że to
ona właśnie, w imię narodowej jedności, zwalczała bezwzględnie
odrębności regionalne, narzucała kulturalny centralizm, ujednolice-
nie języka i szkoły. A teraz kolejna uwxaga, istotna jak sądzę
dla poruszanego tematu. Zainteresowania naukowe tą czy inną dzie-
dziną życia społecznego wzrastają zawsze wtedy, gdy ujawniają się
w niej trudności, napięcia, stan zagrożenia, kryzys. Ta prawidłowość
w pełni potwierdza się obecnie: kultura licznych grup ludzkich,
a więc przede wszystkim ich tożsamość kulturalna, jest zagrożona,
w jej obronie występują różne siły społeczne, wybitne osobistości,
międzynarodowe organizacje: wszystko to nie mb,że ujść uwagi
naukowych obserwatorów. Odwołajmy się do tekstu deklaracji przy-
jętej niedawno jednomyślnie przez przedstawicieli 130 państw i wielu
znanych organizacji międzynarodowych czynnych w sferze kultury,
tzw. Deklaracji Meksykańskiej. Chodzi tu o dokument przyjęty
w sierpniu 1982 r. na światowej konferencji poświęconej sprawom
polityki kulturalnej, konferencji zwołanej przez UNESCO. Prokla-
mując uroczyście zasady, na jakich powinna opierać się taka poli-
tyka na całym świecie, wspomniana Deklaracja na pierwszym miej-
scu stawia właśnie sprawę tożsamości kulturalnej. Oto, w tłumacze-
niu, pierwsze cztery paragrafy tekstu:
1. Każda kultura stanowi całokształt niepowtarzalnych i nie da-
H. Giordan, Democratie culturelle et droit a la difference, Paris 1982.
24
Kazimierz Żygulski
Kultura jako czynnik tożsamości narodowej
25
jących się zastąpić wartości, ponieważ tradycje i formy ekspresji
narodu są najskuteczniejszym środkiem, przy pomocy którego naród
może zamanifestować swą obecność w świecie.
2. Afirmacja tożsamości kulturalnej sprzyja wyzwoleniu naro-
dów i na odwrót każda forma dominacji jest zaprzeczeniem lub
osłabieniem tej tożsamości.
3. Tożsamość kulturalna jest stymulującym bogactwem, które
rozszerza możliwości rozwoju rodzaju ludzkiego skłaniając każdy
naród, każdą grupę, aby żywiła się swą przeszłością i aby przyswa-
jała elementy z zewnątrz, możliwe do pogodzenia ze swoim charak-
terem i w ten sposób kontynuowała proces swojej własnej kreacji.
4. Wszystkie kultury są częścią wspólnego dziedzictwa ludzkości.
Tożsamość kulturalna narodów odradza się i wzbogaca w wyniku
kontaktów z tradycjami i wartościami innych narodów. Kultura
to dialog, wymiana idei i doświadczeń oraz uznanie dla innych
wartości i tradycji: w izolacji kultura więdnie i ginie.
Obszerny krąg pojęć użytych w powyższych sformułowaniach,
będących rodzajem syntezy wieloletnich dyskusji ekspertów, może
się stać znowu pożywką dla krytyki i polemik, których charakter
i przebieg określony jest w ostatecznej instancji przez postawę
światopoglądową uczestników. W sformułowaniach tych wyraźnie
podkreśla się zarówno znaczenie trwania kultury, jako szczególnej
i niezastąpionej cechy narodu, czy szerzej grupy ludzkiej, równo-
cześnie podkreśla się konieczność nieustannych zmian, wzbogacania
elementami z zewnątrz. Powstaje tu oczywiście kapitalne w teorii
i praktyce pytanie, w jakim momencie, przy jakiej sumie obcych
elementów kultura traci swą osobowość, a zwłaszcza zdolność dal-
szego, twórczego rozwoju. Powróćmy jednak do tekstów. Jeżeli przy-
znamy, że dla naszej refleksji istotny jest sam fakt zgodnego akcep-
towania i używania w wielu międzynarodowych dyskusjach, w tym
także naukowych ekspertów, pewnego języka, terminologii, przy po-
mocy której określa się przedmiot dyskusji, w tym przypadku spra-
wę tożsamości kulturalnej, analiza tego języka powinna być ważną
częścią naszego własnego zadania. Pojęcie "tożsamości kulturalnej"
wyrosło w ostatnim dwudziestoleciu do rzędu podstawowego na-
rzędzia intelektualnego w refleksji nad kulturą współczesną, zwłaszcza
kulturą narodową. Pojawiło się ono w związku z potrzebą zdefinio-
wania różnego rodzaju zagrożeń, z zewnątrz i wewnątrz, jakie uja-
wniły się w życiu wielu współczesnych społeczeństw, wywołując nie-
pokój, odczuwalny zwłaszcza w środowiskach bezpośrednio związa-
nych zawodowo z życiem kulturalnym lub z tych czy innych
względów poczuwających się do odpowiedzialności za to życie.
Zwróćmy uwagę, że charakter tego zagrożenia może być niezwykle
zróżnicowany i nie sprowadza się jedynie do tej formy, o której
dziś tak często mówią przestawiciele Trzeciego Świata i które tak
dobrze znamy z czasów zaborów i rozbiorów Polski, to znaczy
do podboju, okupacji, imperializmu, kolonializmu i neokolonializmu.
Wielokrotnie już broniłem tezy, że kultura ludzka jest zawsze
zagrożona, gdyż nie odnawia się w sposób naturalny: dla swego
trwania i odnowy wymaga nieustannego, świadomego wysiłku ludz-
kiego. Jednym z podstawowych mechanizmów tej odnowy jest me-
chanizm przekazywania własnych, grupowych dóbr kultury kolejnym
pokoleniom: z tym łączy się zawsze przekazywanie i trwanie, roz-
wój poczucia tożsamości kulturalnej. W jej ramach młody czło-
wiek miał znajdować swą własną tożsamość, w tym narodową.
Dobry przykład tego mechanizmu to popularny kiedyś w naszym
kraju katechizm dla dzieci zaczynający się od słów: "Kto ty jesteś
Polak mały, jaki znak twój orzeł biały..." Każdy kryzys kultury
niesie ze sobą niebezpieczeństwo utraty tego poczucia tożsamości.
Przypomnijmy, że jedna z pierwszych prac naukowych, poświęco-
nych problemom tożsamości kulturalnej, dotyczyła właśnie tego me-
chanizmu międzypokoleniowej transmisji i zakłóceń w jej funkcjo-
nowaniu.
Mam tu na myśli pracę E. Ericsona z połowy lat sześćdzie-
siątych2. Przytoczmy kilka powtarzających się w dyskusjach między-
narodowych określeń istoty tożsamości kulturalnej grupy, przede
wszystkim, choć nie wyłącznie, narodowej. Punktem wyjścia jest,
przyjmowana dziś powszechnie, szeroka, antropologiczna definicja
kultury, wykraczająca daleko poza tradycyjne i anachroniczne za-
cieśnianie jej do obszaru sztuk pięknych i literatury albo jedynie
do obecnej w każdej kulturze jako element składowy, warstwy
znaków i symboli. Definicja taka obejmuje całość cech charakte-
rystycznych danej grupy zarówno w sferze materialnej, jak i poza-
materialnej, wierzenia, obyczaje, systemy wartości. Na tle takiego
: E. Ericson, Identity: Youth and Crisis, New York 1966.
26
Kazimierz Żygulski
Kultura jako czynnik tożsamości narodowej
27
rozumienia kultury tożsamość kulturalna danej grupy widziana jest
jako zasada dynamiczna, siła motoryczna, dzięki której może ona
trwać, wciąż od nowa stwarzając siebie. Tożsamość kulturalna wi-
dziana jest także jako rodzaj uczucia, stanu świadomości członków
tej zbiorowości, którzy sami siebie rozpoznają w danej kulturze
i nie widzą poza nią możliwości swego rozwoju, realizacji samych
siebie [...] Tak rozumiana tożsamość kulturalna oznacza nie tylko
świadomość przeszłości, a więc pamięć, lecz także wspólne przeżywa-
nie teraźniejszości i chęć budowy na niej wspólnej przyszłości. Pod-
kreśla się dalej fakt, że tożsamość kulturalna wyraża się w syste-
mach wartości, a także wiąże się z postępem, ze zbiorową wolą,
aby nieuniknione zmiany miały charakter twórczej adaptacji do wy-
mogów czasu. Zdaniem wielu tożsamość żywi się także zróżnico-
waniami wewnętrznymi, świadomie i dobrowolnie akceptowanymi,
i tym, co przyjmuje z zewnątrz, asymiluje z dorobku innych kultur,
zwykle przetwarzając zgodnie ze swymi potrzebami. Sądzę, że dla
ilustracji tego języka i związanego z nim sposobu myślenia warto
zacytować kilka przykładów wypowiedzi ludzi związanych z kulturą
i reprezentujących w dyskusjach międzynarodowych całe kontynenty,
wypowiedzi na temat tożsamości kulturalnej i jej dawnych i aktual-
nych zagrożeń. Oswaldo Guayasamin z Ekwadoru, znakomity malarz
współczesny, kierownik domu kultury w Quito, wypowiadając się
w ramach jednej z najbardziej reprezentatywnych w ostatnim 10-leciu
dyskusji na temat kultury, uznał tożsamość kulturalną za klucz
rozwoju całej Ameryki Łacińskiej. Mówiąc o przyszłym, nowym
i bardziej sprawiedliwym ładzie ekonomicznym, którego potrzebę
odczuwa wiele narodów, Guayasamin w następujący sposób sfor-
mułował swe poglądy:
"Potrzeba nowego ładu ekonomicznego na świecie, znajdująca
się obecnie w centrum trosk Narodów Zjednoczonych i UNESCO,
jest od dawna odczuwana przez narody, nawet te, które nie mają
możliwości wypowiedzi. Ale świat nie jest homogeniczną całością -
i to jest przyczyna, dla której pewne mocarstwa starają się zmienić
wszystkie kraje według swego obrazu, niszcząc ich tożsamość kul-
turalną tak jak deformuje się twarz - i dlatego ten porządek ekono-
miczny musi wziąć pod uwagę cechy charakterystyczne każdego
regionu. Mimo swej sytuacji geograficznej Ameryka Łacińska nie
należy ani do świata zachodniego, ani do świata wschodniego
i, mimo Podboju hiszpańskiego, nie sądzę, aby należała do świata
chrześcijańskiego. Trzy gałęzie etniczne miejscowa, hiszpańska
i czarna utworzyły oryginalną, mieszaną kulturę [...] Stany Zjed-
noczone przy pomocy wszystkich środków, jakimi dysponują, usiłują
narzucić nam kulturę obcą naszej, obcy styl życia, chcą skłonić
nas, abyśmy zapomnieli o naszych tradycjach, deformują naszą
historię. Wszystko to jest preludium do eksploatacji naszych bo-
gactw naturalnych i ludzkich [...] To prawda, dramatyczna historia
przeżyć naszej kultury zaczęła się przed czterema wiekami. Ludo-
bójstwo kulturalne Podboju, i przede wszystkim kolonizacji, zosta-
wiło nam jako dziedzictwo społeczeństwo feudalne zamiast opartego
na wspólnotach, mesjanistyczny katolicyzm na miejscu kosmogonii
i religii solarnej, kastylijski i portugalski zamiast języków miejsco-
wych. Obecnie ta mieszana kultura, uformowana przez wszystkie
kultury świata, jest systematycznie deformowana przez narzucanie
jej modeli życia pochodzących z wielkich społeczeństw konsumpcyj-
nych w celu przekonania nas, że to, co powierzchowne, jest ko-
nieczne, że. nasze wartości są niższe lub po prostu, że nie ma
wartości rzeczywiście autochtonicznych [...] Mamy świadomość za-
równo stosowanych praktyk, jak i celów, którym służyć ma defor-
macja naszej kultury, i jesteśmy przekonami, że jedynie zbiorowy
wysiłek pozwoli nam zachować naszą tożsamość, bez większych na-
dziei na współpracę międzynarodową i osławioną pomoc krajów
rozwiniętych"3.
A oto dwa głosy z kontynentu afrykańskiego. Cheikh Anta Diop,
antropolog i fizyk senegalski z uniwersytetu w Dakarze, wychowany
w kręgu kultury francuskiej, podkreśla wagę świadomości historycz-
nej narodu i wagę posiadania suwerennego państwa oraz rolę języka
w formowaniu tożsamości kulturalnej. A oto jego wywody na
ten temat4: "Tożsamość kulturalna narodu związana jest z trzema
wielkimi czynnikami historycznym, lingwistycznym i psychologicz-
nym, przy tym ten ostatni może włączać odrębności religijne,
?' O. Guayasamin, L'identite culturelle en Ameriąue Latine, "Cultures", Paris
1976, III, nr 4, s. 71-73.
4 Ch. A. Diop, Les trois piliers de la culture, "Le Courrier de 1'UNESCO",
August-Septembre 1982, s. 5-7.
28
Kazimierz Żygułski
Kultura jako czynnik tożsamości narodowej
29
których znaczenie różni się zależnie od okoliczności historycznych
i społecznych każdego społeczeństwa. Bez pełnej obecności tych
trzech czynników w tym samym narodzie czy u tej samej jed-
nostki nie może być pełnej tożsamości kulturalnej. Ale harmonijne
współdziałanie tych czynników to przypadek idealny. W rzeczywi-
stości możliwe są wszystkie kombinacje, w których ten czy inny
czynnik bierze górę nad innymi. Działając na nie można zmieniać
osobowość kulturalną zarówno zbiorową, jak i indywidualną, w tym
czy innym kierunku te zmiany mogą w końcu sprowokować kry-
zys tożsamości: Czy można zhierarchizować te czynniki, czy też
wchodzą one w równej mierze w skład tożsamości kulturalnej.
Tylko analiza każdego pozwoli na to odpowiedzieć. Spójrzmy wpierw
na rolę czynnika historycznego. Jest to cement, który daje narodowi
jego zwartość, odróżniając w ten sposób naród od populacji,
której członkowie mogą być sobie obcy. Świadomość historyczna
jest najsolidniejszym szańcem, który naród może wznieść przeciwko
wszelkiej formie agresji z zewnątrz, kulturalnej czy innej. Dlatego
w kontaktach między cywilizacjami, na przykład od początku pro-
cesu kolonizacji kolonizator dąży do osłabienia, jeśli nie zniszczenia
świadomości historycznej kolonizowanego narodu [...] Sprawowanie
suwerenności narodowej jest dlatego najlepszą szkołą umysłu i ducha
narodu, jedynym środkiem utrzymania w gotowości jego kardynal-
nych cnót. Stąd pochodzi efekt towarzyszący każdej kolonizacji,
efekt pomniejszenia, infantylizacji. Trudno powiedzieć, który z dwóch
czynników, lingwistyczny czy historyczny, jest ważniejszy. Dla Mon-
tesquieu, który napisał dopóki pokonany naród nie utracił swego
języka, może zachować nadzieję język wydaje się tym jedynym
wspólnym mianownikiem, najbardziej charakterystycznym rysem toż-
samości kulturalnej [...] Języki idą za ruchami migracyjnymi, dzielą
losy każdego narodu. Rozdrobnienie i różnorodność są regułą, aż
wysiłek oficjalny i wola polityczna rozciągną użycie jednego języka
na niekorzyść drugiego, nawet siłą. Ten proces jednak dotyczy po-
czątkowo tylko leksyki, nie obejmuje gramatyki, to jest morfologii
i składni. W rezultacie można skonstatować, nie bez zaskoczenia,
że mimo czterech wieków presji kulturalnej żaden język europejski
(czy to angielski, czy francuski, portugalski czy hiszpański) nie wpły-
nął w najmniejszym stopniu na gramatykę, nawet najbardziej słabego
i wystawionego na ryzyko zmiany, języka afrykańskiego. Natomiast
leksyka, podatna ze swej istoty, pozostaje sferą wrażliwą, terenem
akulturacji lub wymiany kulturalnej, zależnie od punktu widzenia
jaki się przyjmuje".
Ngugi Wa Thiong'o, powieściopisarz i dramaturg z Kenii, widzi
problem tożsamości kulturalnej przez pryzmat walki klas i marksi-
stowskiego rozumienia historii. Kwestionuje on przede wszystkim
zasadność zwykle podnoszonych opozycji tradycjonalizmu i nowo-
czesności, wsi i miast, które są podstawą analizy przemian kultu-
ralnych w krajach rozwijających się. Pisze więc, co następuje:
"W koloniach i neokoloniach istnieją dwie kultury walczące w śmier-
telnym konflikcie: zagraniczna kultura imperialistyczna i narodowa
kultura patriotyczna [...] Dla mnie prawdziwy, fundamentalny kon-
flikt polega na tym, że narodowa kultura patriotyczna walczy prze-
ciwko zagranicznym kulturom imperialistycznym. Inne sprzeczności,
pomiędzy środowiskiem miejskim i wiejskim czy pomiędzy różnymi
narodowościami, są drugorzędne: nie można ich poprawnie anali-
zować, jeśli się ich nie umieści w kontekście tej zasadniczej sprzecz-
ności. W tej wojnie kultur naród stara się odnaleźć swe korzenie
w patriotycznych tradycjach swej kultury, w pieśniach, w poematach,
w teatrze i tańcach chłopskich, gdzie tradycje te zachowały swą
żywotność. Ze swej strony kultura zagraniczna, imperialistyczna
stara się uczynić swym bastionem miasta, przebierając się w maskę
nowoczesności i postępu. Wszystko to nie jest przypadkiem. Lokalna
burżuazja, poprzez którą działa imperializm w koloniach i neoko-
loniach, mieszka w miastach. Często ona właśnie kontroluje rządo-
we organy perswazji i propagandy. W swych teatrach, kinach, progra-
mach radia i telewizji kontrolowanych przez państwo dopuszcza tylko
programy zagraniczne, a w systemach edukacji propaguje wyłącznie
używanie języków obcych i studia zagranicznej literatury. Zubożałe
i eksploatowane chłopstwo mieszka na wsi. Oto dlaczego walka
pomiędzy kulturą narodową i kulturą zagraniczną przybiera po-
zory konfliktu pomiędzy wsią i miastem albo pomiędzy tradycjo-
nalizmem i nowoczesnością. Ale to, co jest rzeczywiście nowoczesne,
to są nowe kultury narodowe, które wynurzają się z walki o pełne
wyzwolenie, kultury zakorzenione w tradycjach narodowych, patrio-
tycznych i heroicznych. Jest to jeszcze bardziej widoczne w poezji,
pieśniach i teatrze robotniczej kontestacji w strefach miejskich kra-
jów rozwijających się. Jest to kultura, która walczy, kultura, któ-
30
Kazimierz Żygulski
ra się broni, i jakkolwiek sama jest mieszanką różnych elementów,
znajduje się w fundamentalnej harmonii z kulturą oporu na wsi"5.
Kontynenty o przeszłości kolonialnej widzą wciąż w kulturze
europejskiej, czy szerzej atlantyckiej i aktywności jej klas panu-
jących, zagrożenie dla swej tożsamości kulturalnej. Wewnątrz świa-
ta kultury europejskiej małe narody i mniejszości etniczne, a na-
wet narody do niedawna same wywierające silny wpływ na inne
obszary widzą zagrożenie dla swej tożsamości kulturalnej w ogól-
nych procesach uniformizacji, w praktyce często amerykanizacji ży-
cia. Ostatnio, już nie po raz pierwszy w okresie powojennym, na-
siliła się walka przeciwko takim zjawiskom we Francji. Pierwszą
linią obrony jest język francuski i jego rola, osłabiona ostatnio
przez agresywną angielszczyznę nawet w samej metropolii. Przypo-
mnijmy, że od lat rząd francuski broni czystości języka francuskiego
metodami administracyjnymi. Regularnie publikowane są wykazy za-
pożyczeń angielskich, których nie wolno używać publicznie i dla
których znajduje się francuskie ekwiwalenty, jak choćby zastępując
termin "komputer" terminem "ordinateur".
Ekspansja kulturalna uprawiana przez wiele państw i zagraża-
jąca tożsamości kulturalnej słabszych narodów ma od lat swe filo-
zoficzne i naukowe uzasadnienie. Przypomnijmy tu niektóre fakty
i sformułowania, zaczynając od czasów Rewolucji Francuskiej. To
Novalis, wybitna postać wczesnego romantyzmu niemieckiego, pisząc
o Europie głosił w 1799 r. konieczność jej zjednoczenia i podjęcia
globalnej misji kulturalnej, gdyż jak twierdził właśnie Europej-
czycy są powołani do tego, aby jako misjonarze kulturalnie ufor-
mować całą naszą planetę. Przez cały wiek XIX idee kulturtraegerstwa
były w Niemczech bardzo żywe. Współcześni badacze europocentryzmu
zwracają także uwagę na rolę, jaką odegrały ewolucjonistyczne teorie
kultury, według których różne kultury świata, a więc i grupy będące
ich nosicielami, powinny przechodzić określoną drogę historycznego
rozwoju. Widzi się ją często jako drogę jednoznacznie zdetermino-
waną i prowadzącą od tzw. kultur tradycyjnych czy archaicznych
do kultur nowoczesnych, przemysłowych, technicznych i produkty-
wistycznych, racjonalnych i wydajnych6.
Kultura jako czynnik tożsamości narodowej
31
Praktyczne wnioski z tych teorii są jasne: należy pomóc naro-
dom zacofanym przeprowadzić proces planowej akulturacji, to jest
przyjęcia i akceptacji zachowań i wartości kultur bardziej zaawanso-
wanych w rozwoju; jako uniwersalny model służyć tu mają cechy
kultury rozwiniętych technologicznie krajów Zachodu7.
Tę niezwykle rozpowszechnioną postawę wyższości kulturalnej,
jaką, opierając się w istocie na swych osiągnięciach technicznych,
zajmuje człowiek Zachodu wobec każdej innej kultury, tak charak-
teryzuje J. Ruffie, współczesny biolog i badacz kultury: "Pewny
swego słusznego prawa jako chrześcijanin, potwierdzonego przez
swój poziom techniczny, przyjmując jako prawdę oczywistą jedność
natury łudzkiej [...] człowiek biały staje się, we własnych oczach,
najdoskonalszym typem ludzkim, o bezspornej wyższości, modelem
odniesienia zarówno w sferze fizycznej, jak i kulturalnej. Inne kul-
tury, zrodzone przez ludzi niższych, muszą być też niższe"s.
Krytyczne spojrzenie naukowe obejmuje dziś nie tylko ogólne
teorie kultury i jej rozwoju, modele wartości, lecz także powszech-
nie używane w analizie pojęcia, w tym również pojęcie tożsamości
kulturalnej. Mimo że posiada ono już prawo obywatelstwa w nau-
kowej refleksji, dyskusja wokół niego trwa i łączy się przede wszy-
stkim z problemem podstaw, na jakich budować można tę czy
inną typologię kultur. Określenie tożsamości kulturalnej, a więc
w istocie odrębności, indywidualnych cech danej grupy, do tego
cech względnie przynajmniej trwałych, nie jest zadaniem łatwym.
Przypomnijmy tu o praktycznych i teoretycznych trudnościach w ok-
reśleniu tożsamości jednostki ludzkiej. Jeśli potrafimy ją dziś określić
naukowo w sensie fizycznym, na przykład na drodze daktyloskopii,
to wiele zastrzeżeń budzi w pewnych wypadkach psychiczna tożsa-
mość osoby. Wiedzą o tym prawnicy, często kwestionując możli-
wości pociągania do odpowiedzialności człowieka za czyn dokonany
przed wielu laty i wprowadzając do kodeksów instytucję przedaw-
nienia. Wiedzą lekarze i psychologowie, stwierdzający niekiedy cał-
kowitą zmianę osobowości człowieka, na przykład w rezultacie prze-
prowadzonej operacji mózgu, leukotomii przedczołowej9.
Określenie tożsamości kulturalnej narodu wymaga więc wskaza-
5 Ngugi Wa Thiong'o, Identite nationale et domination etrangere, "Le
Courrier de 1'UNESCO", Juillet 1982, s. 19-22.
6 Por. P. Pascallon, La dimension culturelle du developpement, Paris 1982.
7 R. Bastide. Anthropologie appliouee, Paris 1971.
J. Ruffie, De la biologie a la culture, Paris 1976, s. 424.
9 T. Bilikiewicz. Psychiatria kliniczna. Warszawa 1969, s. 160.
32
Kazimierz Żygulski
nia jej elementów, budowy inwentarza trwałych cech jego kultury.
Kolejne trudności budzi możliwość określenia, kto w danym naro-
dzie, zwłaszcza gdy ma on złożoną strukturę, powinien być uznany
za reprezentatywnego nosiciela tego kompleksu cech. Jest przecież
oczywiste, że świadomość swej tożsamości kulturalnej inaczej wygląda
wśród intelektualnej elity, inaczej wśród chłopów z oddalonych regio-
nów kraju. Zauważono, że badacze zwykle preferują opinie właśnie
elit kulturalnych, a w każdym razie przedstawicieli klas panujących.
Nieraz też, zwłaszcza gdy chodzi o stosunek do innych kultur,
opinie i postawy różnych grup społecznych tworzących jeden naród
są zróżnicowane. Pewne grupy są otwarte na wpływy obce, starają
się je asymilować, inne te same wpływy traktują jako zagrożenie,
a nawet rezygnację ze swej tożsamości, za krok na drodze do
wynarodowienia. Samo pojęcie tożsamości kulturalnej może w pew-
nych okolicznościach obrastać namiętnościami nacjonalistycznymi czy
wywoływać podejrzenie o ksenofobię. Przy tych wszystkich zastrzeże-
niach nie ulega wątpliwości, że pojęcie to weszło już na trwałe do
arsenału intelektualnego nowoczesnych badań nad kulturą. Zdaniem
wybitnego znawcy problemu, A. Dupront, na tożsamość kulturalną
składa się siedem podstawowych czynników: język, historia, struk-
tury umysłowe, formy produkcji, style życia, organizacja biologiczno-
-społeczna, religia. Zgodnie z francuską tradycją Dupront uważa
język za czynnik najważniejszy. W jego przekonaniu istnieje zasad-
nicza więź pomiędzy tym, co określa jako "międzykulturowe", i toż-
samością kulturalną, jedno warunkuje drugie. Jest oczywiste, że po-
szukując odrębności narodowej musimy ją konstytuować w stosunku
do czegoś zewnętrznego, do innego narodu. Myśl swą wykłada Du-
pront w następujący sposób: "Czym by nie była tożsamość kultu-
ralna, rozłożona na swe formy konstytutywne, sprowadza nas do
genetyki autochtonizmu. Metoda rzeczywiście bardzo długa, ale je-
dyna, która pozwala na osiągnięcie prawdziwej świadomości siebie
samego i zaświadczenia tej świadomości wobec innych. Te rozwa-
żania łańcuchowe prowadzą do dwu wniosków praktycznych o bar-
dzo dużej treści, lecz w istocie będących wyrazem podstawowych
danych wiedzy międzykulturowej. Jeden jest taki, że w komuni-
kacji międzykulturowej należy używać pojęcia tożsamości bardzo
ostrożnie i jeśli można, za każdym razem je objaśniać. Po drugie,
postawa umysłowa czy też duchowa, niezbędna dla każdej prawdzi-
wej wymiany, potwierdza, że nie ma możliwości wartościowego zaś-
Kuitura jako czynnik tożsamości narodowej
33
wiadczenia o sobie bez jasnej świadomości samego siebie. Dlatego
powinnością świadomej tożsamości powinna być świadomość innego.
Ta asceza wzajemnej prawdy międzykulturowej staje się niezbędna,
aby żyć własną tożsamością" 1().
Spróbujmy obecnie, na zakończenie tych rozważań, przejść od
ogólnych analiz do naszej obecnej polskiej rzeczywistości. Od razu
rodzi się, natrętny wręcz, szereg pytań. Na czym polega obecnie,
pod koniec XX wieku, tożsamość kulturalna Polaków? Jaką rolę
odgrywają w niej oddzielne elementy składowe, które zwykle się
w niej widzi, na ile silne jest poczucie odrębności i w stosunku
do kogo jest ono przede wszytkim odczuwane? Jak zmieniła się
ta świadomość po 1945 r., co wchłonęła nowego na stałe, a co
traktowane jest jako' obce i przejściowe? Jak wpływa obecny kry-
zys, w którym ze wszystkich stron padają wezwania do narodowej
jedności, narodowego odrodzenia, kiedy wciąż apeluje się do na-
rodowej wspólnoty na charakter naszej kulturalnej tożsamości?
Nie jest zadaniem niniejszych rozważań poszukiwanie odpowiedzi
na te pytania, to właśnie sprawa dyskusji, dla której ten tekst
ma być jedynie zagajeniem. Warto jednak, jak sądzę, wskazać na
następujące nie zawsze dostrzegane okoliczności. Pierwsza doty-
czy naszej polskiej świadomości historycznej i jej szczególnej cechy,
dramatycznej dwoistości. Z jednej strony bowiem jesteśmy narodem
europejskim, który przez wieki kształtował się równolegle do innych
wielkich narodów tego kontynentu, przeszedł z nimi podobne fazy
rozwoju kulturalnego od wczesnego Średniowiecza po Oświecenie,
jesteśmy i dziś skłonni szukać naszej nowoczesności na podobnej
drodze, w nowych, współczesnych warunkach. Z drugiej jednak
strony nasz wiek XIX, a częściowo i XX zbliża nas historycznie
raczej do krajów Trzeciego Świata, byliśmy ujarzmieni, poddani
obcym imperiom, kultura nasza broniła się przed nieustannymi na-
ciskami. Niedawno, w ramach dyskusji o perspektywach i potrze-
bach badań nad kulturą współczesną, ze strony jej zachodnioeuro-
pejskich uczestników wręcz sformułowano propozycję, aby podjąć
studia porównawcze obejmujące kraje Europy wschodniej i kraje
Trzeciego Świata. Szukając odpowiedzi na pytanie, co przeważa
wciąż w naszej historycznej świadomości narodowej i kulturalnej:
10 A. Dupront, De 1'interculturel: approches et perspectives, w: Introduction
au.\ etudes interatlturelles, Paris 1980, s. 211.
Edukacja kulturalna ...
34
Kazimierz Żygulski
dzieje przedrozbiorowe i stosunkowo niedawne dzieje II Rzeczypo-
spolitej, czy doświadczenia niewoli, okupacji, martyrologii, klęski,
nietrudno spostrzec, w jak ogromnym stopniu ciąży nad nami
widmo niewoli i zagrożenia, w tym także kultury polskiej.
Ostatni kryzys ze szczególną ostrością ujawnił rolę historii w for-
mowaniu kolejnych pokoleń i ich narodowej tożsamości: nie mające
precedensu konflikty wewnątrz szkoły, o treści wykładu dziejów oj-
czystych, a także o dobór tekstów literatury polskiej, są cząstką
zaostrzonego obecnie kryzysu naszej zbiorowej świadomości. Znowu
pada pytanie - co to znaczy dziś być Polakiem, i znowu propo-
nowane są, odmienne w istotnych elementach, narodowe katechizmy.
Obok i w związku z historią takim spornym elementem stała się
znów sprawa związku narodu z religią i interpretacja tej więzi. Odżyła
i jest usilnie propagowana, nienowa teza, że Polak może znaleźć,
dziś jak i wczoraj, swą tożsamość narodową i kulturalną jedynie
w polskim katolicyzmie.
Stosunkowo mniejszą rolę odgrywa obecnie sprawa języka, ale
i na tym terenie odczuwamy, jak i inne narody, kulturalne ciśnienie
języków światowych, pretendujących z angielskim na czele do
szczególnej roli uniwersalnego nośnika treści kulturalnych naszej epo-
ki. W praktyce można wskazać na przykład muzyki rozrywkowej,
najbardziej masowej formy życia muzycznego w naszym kraju.
Jeszcze dwa czynniki, z listy Dupront, warte są uwzględnienia.
Pierwszy to sprawa struktur umysłowych, mentalności Polaków, jej
trwałych i zmiennych cech, a zwłaszcza stosunku zbiorowych emocji
do racji rozumu. Druga sprawa to kwestia form produkcji. Trwa-
łość i żywotność indywidualnego rolnictwa, z którym związany jest
cały świat kultury, losy socjalistycznych form, które w swym dotych-
czasowym kształcie zostały zakwestionowane i które mają zostać
zastąpione systemem rynkowo-samorządowym wpisanym w ogólne
zasady socjalizmu, wreszcie pozaekonomiczne, kulturalne następstwa
reformy czynią i będą czyniły nasz naród jeszcze bardziej niż uprzed-
nio odmienny od innych narodów socjalistycznych, zwłaszcza są-
siedzkich.
Można sądzić, że kryzys, daleki jeszcze od zakończenia, a przede
wszystkim sposób, w jaki uda się Polsce wyjść z niego, będą miały
ogromne znaczenie dla kształtowania się tożsamości narodowej wielu
pokoleń Polaków.
Irena Wojnar
OMÓWIENIE DYSKUSJI
W dyskusji zabierały głos następujące osoby: prof. dr Stefan
Morawski (Polska Akademia Nauk), doc. dr Danuta Markowska
(Polska Akademia Nauk), prof. dr Andrzej Grzegorczyk (Polska
Akademia Nauk). Zwrócono uwagę na pewne istotne sprzecz-
ności obserwowanych w świecie tendencji integracyjnych, na ich nie-
rzadko przymusowy czy też wymuszony charakter, brak autentycz-
nych ideowych podstaw dla tworzenia trwałych wspólnot, które prze-
cież, a podkreślił to referat, mogą być budowane jedynie na dzie-
dzictwie trwałym w czasie i na wielkich ideach, takich jak na przykład
kultura łacińska. Pytano, czy nie należałoby wyostrzyć rozróżnienia
między procesami integracyjnymi, jakie zachodzą w narodach czy
wspólnotach dotąd żyjących pod panowaniem kolonizatorów, a ten-
dencjami integracyjnymi, jakie obserwuje się dziś w różnych kra-
jach europejskich; w pierwszym bowiem wypadku integracja do-
tyczy krystalizowania się wspólnoty, w drugim jej utrzymania
i obrony w sytuacji zagrożenia.
Wskazywano równocześnie na bardzo istotne zagrożenia tożsa-
mości kultury ze strony cywilizacji elektronicznej, tendencji, jak to
pisał Marshall McLuhan do przekształcenia świata w "globalną
wioskę". Wskazywano, iż procesy sterowania dominują nad pro-
cesami autonomicznego i twórczego rozwoju, a egzystencjalne, ide-
owe potrzeby i postawy ludzi, tak istotne dla budowania ideowych
podstaw narodowo-kulturalnej wspólnoty, ulegają ograniczeniu, a na-
wet niszczeniu. Przypomniano procesy zagrożenia kultury niejako od
wewnątrz, czyli z uwagi na fakt. że wytwory kultury często prze-
stają służyć celom, dla których zostały powołane, stają się narzę-
36
Irena Wojnar
dziem ucisku, przymusu biurokratycznego, nierzadko nawet przemocy.
Analizując zjawisko tożsamości uwydatniano dwa aspekty jej po-
głębiania, z jednej strony element biologiczny dający się zaobserwo-
wać nawet w stadach zwierząt poszukujących wyznaczników wyodręb-
nienia i wyróżnienia od innych stad. Podobnie w środowiskach
ludzkich można dostrzec tego rodzaju tendencje do ostrego po-
działu na "my" i "oni". Z drugiej wszakże strony elementy in-
telektualne stanowią w tradycji budowania ludzkich wspólnot czyn-
nik zasadniczy; takim właśnie elementem zdają się być imperaty-
wy moralne, jak np. teza o autonomiczności ludzkiego sumienia,
tak ważna w kulturze europejskiej.
Stefan Morawski
UWAGI WSTĘPNE
O WSPÓŁCZESNYM KRYZYSIE KULTURY*
1. Skupię się tu na dwu tylko kwestiach: pojęciu kryzysu kul-
turowego oraz rodzimej sytuacji. Co tyczy się pierwszego problemu,
odwołam się do analizy syndromu kryzysowego, który przedstawi-
łem w rozprawie pt. W labiryncie aksjologicznym (na konferencji
poświęconej statusowi wartości literackich, KUL, w październiku 1982).
Kiedy się mówi o kryzysie kultury współczesnej, to ma się na uwa-
dze przede wszystkim kryzys kultury europejskiej, ściśle mówiąc za-
chodnioeuropejskiej, która obejmuje również i Stany Zjednoczone
nawiązujące ze wszechmiar do naszego dziedzictwa i zarazem na nie
od niemal pół wieku silnie wpływające. Inny z kolei przypadek
to np. Japonia, należąca do krajów najbardziej zaawansowanych
przemysłowo na świecie, gdzie ten sam syndrom kryzysowy jak
mi wiadomo z licznych publikacji na ten temat występuje prze-
łamany przez silną wciąż własną tradycję i dlatego jest znacznie
zmodyfikowany. Jeszcze inny przypadek to kraje tzw. Trzeciego
Świata, gdzie ma miejsce proces pozbywania się tradycji rodzimej
(m.in. odreligijnienia postaw) oraz gwałtownie przyspieszonego, na
ogół nieskutecznego, przyswajania sobie europejsko-amerykańskiej
cywilizacji, co prowadzi do ogromnych wstrząsów społecznych. Pi-
sał o tych zjawiskach alarmująco i wnikliwie Rajni Kothari, szef
Ośrodka Badań Rozwijających się Społeczeństw w New Delhi. Kiedy
mówi się o współczesnym kryzysie kultury, to przede wszystkim
wypada schrakteryzować pojęcia: współczesności i stanu kryzyso-
wego. Pierwsze z nich wyklucza a limine czas sakralny (w którym
wprawdzie wieczność może ulec historyzacji, jeśli narodziny Zbawi-
* Referat drukowany we fragmentach (przypis Redakcji Naukowej).
38
Stefan Morawski
cielą czy zjawienie się Mesjasza wyznacza podstawową cezurę między
stanem grzeszności a paruzją, czyli odkupieniem wszystkich ludzi,
ale niemniej teodycea zawsze i nieuchronnie pochłania czas teraź-
niejszy, gdyż znaczący jest tylko początek i koniec świata) i czas
cykliczny (zmitologizowany, ujmujący historię upodobnioną do kos-
mosu w biorytmicznych pulsacjach). Współczesność wynika z zało-
żenia, że istnieje czas sensu stricto historyczny, chronologia bez
względu na zygzaki, meandry, nawroty, ciągłość wychylona ku przysz-
łości. To zaś, od którego, zawsze względnego momentu historycz-
nego, wycina się formację współczesną, zależy od przesłanek filozo-
ficznych, szerzej biorąc światopoglądowych. Mogą więc współistnieć
różne, nawet kłócące się ze sobą opcje współczesności, na ogół
jednak aktualną mutację w danym układzie społeczno-politycznym
odczuwa się i przyjmuje się w sposób niemal jednolity. Ma się bo-
wiem na uwadze procesy dokonujące się wciąż wokoło nas
i w nas samych. To, co jest historią sensu stricto. staje się za-
razem tradycją ujętą wedle typologii J. Szackiego w sensie prze-
de wszystkim podmiotowym. To znaczy przesiewowi podlega to,
co zostało nam przekazane, wartościuje się na nowo dziedzictwo,
również najbliższe, z dzisiejszego punktu widzenia. Refleksja nad
współczesnością jest pracą niezwykle trudną i niewdzięczną; w trak-
cie jej sprawdzamy przecież nieustannie własną tożsamość, pytamy
skąd wyszliśmy i ku czemu zmierzamy. Periodyzując nasze aktualne
dzieje na ogół stawiamy cezurę współczesności w latach II wojny
światowej i jej pokłosia. Zgodzić się z tym muszą ci, którzy chęt-
niej mówią o erze nowożytnej, począwszy bądź od dojrzałego Re-
nesansu bądź od Oświecenia aż po nasze dni, jako długiej ko-
niunkturze cywilizacyjno-kulturowej, która w tej chwili ma cierpieć
na wstępne objawy agonii. Niemniej i oni przyznają, że ostatnie
trzy, cztery dekady są fazą szczytową procesów od dawna kumu-
lujących się (zwłaszcza zaś od fin-de-siecłe'u), fazą charakteryzującą
się swoistymi przypadłościami. Pojęcie współczesności w takim wy-
daniu implikuje niejako pojęcie kryzysu, ale nie są to bynajmniej
zaznaczmy zjawiska identyczne albo nawet zawsze i wszędzie ściśle
ze sobą sprzężone. Współczesna formacja nie musi hic et nunc po-
ciągać za sobą ostrego rozpadu wartości i poczucia zagrożenia sensu
egzystencji; może jedynie podważać niektóre wartości i skłaniać do
zreformowania dotychczasowego sposobu bycia. Można ją uznać wy-
Uwagi o współczesnym kryzysie kultury
39
łącznie za nowy układ zjawisk wynikły z kryzysu o charakterze za-
ledwie funkcjonalnym, czyli napędzającym procesy rozwojowe dzięki
obnażeniu ich barier chwilowych, dających się usunąć, i co więcej,
dzięki ujawnieniu rezerw materialnych i duchowych, których dana
cywilizacja z jakichś doraźnych powodów nie potrafiła uruchomić.
Miejsce tu, aby stwierdzić, co rozumiem przez pojęcie kryzysu. Mam
na uwadze sens inny - nie funkcjonalny, lecz głęboki, tzn. struktu-
ralny. Pojęcie i nazwa "kryzys" są rodowodu antycznego. Oza&z~..
czały gierwotnie sytuację krytyczną, którą wymaga gruntownego i na- i
tychmiastowego roztrząsania i rozstrzygnięcia. Sens oryginalny do-
tyczył więc momentu czy fazy zaburzenia oraz przesilenia; tak uży-
wano owego pojęcia w medycynie i później w astronomii. Astro-
nomowie wzbogacili konotację o aspekt cykliczności owych momen-
tów (faz) krytycznych, podobnie użyto pojęcia w ekonomii, szcze-
gólnie od w. XIX. Obrastanie nowym znaczeniem spowodowała era
nowożytna. Politycy i myśliciele z tego zakresu, zwłaszcza od czasów
Rewolucji Francuskiej, położyli akcent na zjawisku przewrotu (za-
sadniczego przełomu) w sferze tyleż systemu państwowego co spo-
łeczeństwa cywilnego. Już wszelako od średniowiecza spotykamy
sens inny jeszcze, mianowicie historiozoficzny. Myśl o kryzysie jako
"sądzie bożym" w istocie zakładała, że jest to po wygnaniu z ra-
ju stan permanentny, przypisany bytowaniu ziemskiemu. SY XIX w.
i naszym stuleciu takie filozoficzno-historyczne ujęcie kwesti było
wbrew trendom panteistycznym i pelagianizmowi kontynuacją tam-
tego wyjściowego pomysłu. Historiozofia przybrała jednak również
formę laicką i w tych wersjach stała się dominująca bądź w wy-
daniu egzystencjalistycznym (skażona kondycja ludzka wymagająca
nieustannego samoprojektowania, aby przezwyciężyć bezsensowną fak-
tyczność istnienia), bądź w wydaniu ontospołecznym (dolegliwości i nie-
domogi egzystencji jednostkowej i zbiorowej związane z ułomnym me-
chanizmem dziejów ludzkich). To właśnie z tego ostatniego nurtu wy-
rosły koncepcje filozoficzno-kulturowe, które pojęcie kryzysu najpeł-
niej spenetrowały i zuniwersalizowały, tj. objęły nim całość feno-
menów społecznych danego układu. Kryzys tedy, tak jak go tu
pojmuję, t,o ostra sytuacja krytyczna przybierająca postać narasta-
jących zaburzeń, które wiodą do głębokiego przełomu we wszystkich
dziedzinach życia społecznego, ponieważ całość dotychczasowa traci
swój rdzeń, rozsypuje się, staje się mozaiką w kalejdoskopie wy-
40
Stefan Morawski
darzeń, które sumują się jedynie negatywnie, tzn. jako chaos i bez-
sens właśnie. Kryzys w takim ujęciu jest oczywiście kategorią tyleż
aksjologiczną co opisową. Jej status wartościujący może wynikać
z przeświadczenia apokaliptyczno-katastroficznego, zgodnie z którym
kultura chyli się ku niepowtarzalnemu, całkowitemu upadkowi. Moż-
na jednak - i taką tu przyjmuję przesłankę - kryzys ów rozumieć
jako fazę - mniejsza z tym teraz jak długiej rozciągłości czaso-
wej - zapowiadającą nową, w oczekiwaniach lepszą niż dotychcza-
sowa, mutację kulturową.
Sytuacja kryzysowa polega więc nie na tych lub owych nie-
dostatkach, ubytkach, niepokojach i konfliktach rozsianych w życiu
społecznym (tak rzecz ujmuje się w wersji spospolitowanej), lecz
na obejmujących całość kultury i cywilizacji procesach dezintegra-
cyjnych, których progiem - jak to wykazali choćby K. Mannheim
i H. Arendt bywa w krańcowej postaci anomia. Wprawdzie w za-
pleczu obecne są wartości fundamentalne, takie jak: wolność, spra-
wiedliwość, braterstwo, tolerancja, dobrobyt dla każdej jednostki,
ale większość ludzi przestaje wierzyć, żeby mogły być one kiedy-
kolwiek zrealizowane. Autorytety upadają, historia wydaje się czymś
miałkim i grząskim, charyzmę uważa się za pozór czy widowisko;
łatwo wówczas o rządy dyktatorsko-despotyczne jako antidotum
na postępujące rozprzężenie więzi społecznych i chaos kulturowy.
Jest faktem oczywistym, że syndrom kryzysowy naszej epoki nie
jest czymś niespotykanym w dziejach kultury. Tak było zapewne
przy przejściu do neolitu. Inny przykład to przeżywany w Europie
z całą ostrością przełom z okresu schyłku ery starożytnej i naro-
dzin chrześcijaństwa. Z kolei z mniejszym napięciem kryzysowym
nastąpiło przejście od średniowiecza do Renesansu oraz przewrót '
w czasie Rewolucji Francuskiej i po niej. Niepodobna, jak się wy-
daje, zrozumieć sensu dziejów ludzkich wyzbywszy się pojęcia kry-
zysu. Trzeba jednakże strzec się, aby tego zjawiska nie przypisy-
wać historii jako właściwości ciągłej. Wówczas bowiem historia zmie-
nia się w negatywną historiodyceę nie różniącą się od teodycei,
stanowiąc jej stronę odwrotną. Mianowicie przyjmuje się, że losy
ludzkości skazane są na ustawiczne wstrząsy i właściwie poza hi-
storią dopiero możliwa jest kultura. Kujtura jako układ organiczny,
a nie krytyczno-chaotyczny. Organiczność zaś to tyle, co wyposa-
żenie w określony, sensotwórczy zespół wartości trwałych, możli-
Uwagi o współczesnym kryzysie kultury
41
wych do urzeczywistnienia i stałego ich wzbogacania. Mnie intere-
suje era nowożytna, dlatego też rozważając zastane koncepcje kry-
zysu kulturowego i dokonując ich skrótowej typologii sięgam jedy-
nie do poglądów powstałych w odpowiedzi na rok 1789. Można
i należy wyróżnić kilka ciągów myślowych w tradycji europejskiej,
których jesteśmy w dużej mierze spadkobiercami. Jeden z nich,
najstarszy, wywodzi się właśnie z efektów Rewolucji Francuskiej,
mianowicie z konserwatywno-romantycznej reakcji na nowy wów-
czas porządek społeczno-polityczny. Wystarcza tu przywołać takie
nazwiska, jak W. Blake, Edmund Burkę oraz Th. Carlyle oraz
we Francji Chateaubriand i de Maistre, a w Niemczech przedsta-
wiciele "die romantische Schule", F. Baader i A. Miiller. Z tego
nurtu myślowego w nowych okolicznościach historycznych, tzn. po
triumfach systemu kapitalistycznego, wyłoniły się w początkach na-
szego stulecia dwie inne koncepcje. Jednakowo przeciwstawne zasta-
nej rzeczywistości społecznej, ale o różnej orientacji historiozoficz-
nej. Jedną z nich, chyba słusznie, nazwano katastrofizmem apoka-
liptycznym. Jej przedstawicielami byli m.in. Spengler i Stanisław
Ignacy Witkiewicz. Ta myśl ciągnie się poprzez Sorokina po nasze
czasy. Druga z nich zyskała nazwę "nowego średniowiecza". Wy-
daje się, że najbardziej znamienna dla tej orientacji jest książka
M- Bierdiajewa z roku 19191920 pod tytułem Sens historii, nota-
bene oparta na wykładach, które po Rewolucji Październikowej
miały miejsce w Moskwie na Akademii Kultury Duchowej. Kon-
cepcję tam wyłożoną można by określić jako eschatologię apoka-
liptyczną (pojęcie apokalipsy występuje tam w ostatnich rozdziałach
jako kluczowy motyw). Doktryna ta znalazła kontynuację w encykli-
kach papieskich począwszy od Pacem in terris z nowym zasobem
faktów i argumentów, ale broniących tych samych racji. Trzeci ciąg
myślowy pojawia się nieco później; za jego punkt wyjściowy przyj-
muje się zazwyczaj rozprawę Lukacsa o urzeczowieniu z roku 1922.
Zawarta tam krytyka rozumu instrumentalnego na tle wszechstronnej
analizy zjawiska fetyszyzacji zwrócona była przeciw systemowi kapi-
talistycznemu w imię rozumu, a nie wiary czy heroicznego zam-
knięcia się w proteście czysto wewnętrznym. Autor uderzył tam
w burżuazyjną kulturę alienującą ludzi wskazując zarazem świat
nowych, w pełni humanistycznych wartości. Do tej rozprawy nawią-
zali, jak wiadomo. Horkheimer. Adorno, Fromm i Marcuse. ale
42
Stefan Morawski
szkoła frankfurcka już od lat czterdziestych stworzyła nową orien-
tacje, którą można by scharakteryzować jako odrębny, czwarty
ciąg myślowy, tzn. krytyka ich rozciąga się również na system spo-
łeczny ukształtowany w ZSRR. a więc z biegiem lat polemika
z dyktaturą rozumu instrumentalnego zmienia się w krytykę rozu-
mu industrialnego, tzn. całej formacji cywilizacyjnej podporządkowa-
nej zasadom postępu materialnego dzięki postępowi nauk ścisłych
sprzężonych z rozkwitem technologicznym. Ta postawa miała zresztą
antecedencje w dystopiach, np. w słynnych książkach My E. Zamia-
tina i Brave New World A. Huxleya, których z kolei przedłuże-
niem były powieści Orwella. Obocznym prądem myślowym, w którym
dojrzewała i krystalizowała się analiza globalnej sytuacji kryzy-
sowej kultury zindustrializowanej, sterowanej bądź to interesami
wielkich korporacji burżuazyjnych, bądź to ideami despotycz-
no-totalitarnymi były liczne i nieprzerwane wypowiedzi z kręgu
anarchistów. Po drugiej wojnie światowej myśl ta weszła ponownie
w obieg powszechny. Jej też w wydaniu już neoanarchistycznym
(zwłaszcza dziełom Paula Goodmana). podobnie jak badaniom I.
Fetschera, A. Touraine'a, S. Moscoviciego, N. Birnbauma etc. zaw-
dzięczam tyleż samo inspiracyjnych przemyśleń o stanie dzisiejszej
kultury, co lekturom Fromma czy prac H. Marcusego, począwszy
od Jednowymiarowego człowieka. Między wspomnianymi koncepcjami
można by ulokować Bunt mas Ortegi y Gasseta albo Znanieckiego
Ludzie teraźniejsi a cywilizacje przyszłości, a także K. Jaspersa Die
geistige Situation der Zeit (1931). Moim zamiarem nie było jednak
wykorzystanie materiałów najbardziej znanych ani też skonstruowanie
wyczerpującej typologii. Wskazane cztery ciągi myślowe wyznaczają
jedynie obszar zagadnień, które pozostają wciąż żywe. Koncepcje
te podkreślam różnią się znacznie. Według pierwszej (apokalip-
tyczno-katastroficznej) kultura zostaje pożarta przez cywilizację, zmu-
szana do samoobrony w postaci hermetycznego, elitarnego oporu
wobec nieuchronnie zwycięskim siłom zewnętrznym. Staje się wów-
czas w istocie kulturą kryzysu, czyli czymś paradoksalnym, gdyż na
ogół sądzi się (i chyba słusznie), że kryzys kultury zastanej budzi do
życia siły przeciwstawne, które kulturę mają od nowa zsubstancjalizo-
wać i uautentycznić. W drugim-przypadku kultura jest traktowana
jako coś. co ma charakter ściśle duchowy. Wprawdzie Bierdiajew
pisał w pewnych fragmentach wzmiankowanej książki o kryzysie
Uwagi o współczesnym kryzysie kultury
43
kultury, ale w gruncie rzeczy miał na uwadze kryzys cywilizacji, który
niszczy autentyczne wartości kulturalne. Te zaś trzeba po prostu oży-
wić i restytuować, owa restytuacja jest ze wszech miar możliwa dzięki
zasobom człowieka jako homo religiosus, który nie pozwoli się zgwałcić
przez cywilizację. Eschatologia jest jak dowodzi ów filozof rosyjs-
ki nie tylko powinnością; zależy wyłącznie od stopnia i zasięgu mo-
bilizacji duchowej. Nowy eon jest na horyzoncie dlatego, że wystarczy
zaktywizować pierwiastek boski w człowieku. W odczycie z roku
1920 pod tytułem "Wola życia, wola kultury" pierwszą postawę
cechuje tendencja rezygnacji, zdania się na to, jak przebiega pro-
ces cywilizacyjny. Druga prowadząca ku kulturze to nieustępliwy
ideał duchowy, który umożliwia zwycięstwo nad biernością i kon-
formizmem. Taką perspektywę kreślą wszystkie encykliki i homilie
Jana Pawła II. Nota bene wydaje się, że mimo laickiej orientacji
taki sam sens można wyinterpretować z wywodów i konkluzji (tzn.
prognozy ewentualnego ratunku dla kultury europejskiej i kultury
w ogóle) Hanny Arendt w Between Past and Present (1968). Trzeci
ciąg myślowy odwołuje się do racjonalnych potencji człowieka,
przede wszystkim zaś do jego emancypacyjno-rewolucyjnej praktyki
społecznej. Miejsce apokalipsy zajmuje tu refleksja utopijna. Podjąć
ma się radykalną próbę instrumentalizacji rozumu instrumentalnego,
aby wyrugować albo co najmniej osłabić i powstrzymać procesy
masyfikacji, rosnącego etatyzmu, mechanizacji życia, homogenizacji
dóbr. myślenia skwantyfikowanego itd. Ta krytyka nieustannie prze-
kraczająca status quo nacelowana jest na osiągnięcie innej, względ-
nie lepszej rzeczywistości społecznej. Jeszcze dalej zdąża koncepcja
ostatnia (można z nią powiązać m.in. myśl K. Mannheima), wedle
której nie sama cywilizacja przemysłowa, ale jej zabsolutyzowane
jednostronności okazały się zabójcze dla kultury. Koncepcja ta jest
mi najbliższa, stanowi zresztą podstawę i odskocznię do analizy
kryzysu współczesnego.
Analizy tej niepodobna zresztą uprawiać po husserlowsku poza
opcją światopoglądową, tak jakby filozof był funkcjonariuszem całej
ludzkości i prawd uniwersalnie ważnych. Pojęcie współczesności, jak
i pojęcie kryzysu są charakteru teoretycznego, a nie empirycznego.
Teorię zaś musi oferować jakaś określona filozofia historii, która
nie jest nigdy wolna od wartościowania. To, co w krytyczno-dia-
lektycznych rozważaniach dała szczególnie w swej ostatniej fazie
44
Stefan Morawski
"szkoła frankfurcka", wydaje mi się dostatecznie uzasadnionym punk-
tem wyjściowym. Korzystam wszakże, co już sygnalizowałem, tyleż
samo z wyników badań socjologicznych, a ponadto z rozmyślań
innych filozofujących fachowców, którzy dochodzą do wniosków
podobnych, jeśli nie tożsamych. Warto przy tym zwrócić uwagę,
że między wskazanymi czterema ciągami myślowymi zachodzą ok-
reślone zbieżności, tzn. w sprawie samej anatomii kryzysu kulturo-
wego nie ma właściwie sporów. Spory dotyczą jedynie genezy tego zja-
wiska, rozłożenia ważności (dominanty) jego poszczególnych przeja-
wów oraz sposobów jego przezwyciężenia. Skoro powiedziało się
tyle o zastanych koncepcjach kryzysu kulturowego, można by po-
stawić pytanie, czy to, co dzisiaj jest doświadczane, nie stanowi
normalnego przejawu w cyklu przemian cywilizacyjnych. Inaczej for-
mułując myśl: czy uzbrojeni w wiedzę historyczną i samowiedzę
nie winniśmy walczyć ze skrzywieniem perspektywy badawczej, jaką
powodują dzisiejsze gorzkie, najczęściej dramatyczne przeżycia. Stany
niepokoju, niepewności, nawet rozpaczy moglibyśmy uciszać medytu-
jąc z dystansem nad losami dzisiejszego człowieka, losami w istocie
już precedensowymi. Otóż trzeba stwierdzić, że wiedza o preceden-
sach nie może być tamponem w przypadku ostrego zagrożenia sen-
su istnienia, a ponadto właśnie studia nad kryzysami poprzednimi
oraz samowiedza syndromu dzisiejszego umacniają badacza w prze-
świadczeniu, że kryzys aktualny jest bezprecedensowo głęboki i roz-
legły, gdyż dotyka podstaw całej nowożytnej cywilizacji.
2. Zanim przejdę do pobieżnego scharakteryzowania przejawów
kryzysowych naszej współczesności, parę słów o pojęciu kultury.
Przez kulturę rozumiem ogół norm, reguł i wzorów myślenia, od-
czuwania i zachowania się (a więc zespół przekonań, dążności i po-
staw) oraz odpowiadających im praktyk społecznych. Znaczy to,
że obejmuję tym pojęciem nie tylko tzw. dziedzinę symbolicznych
wytworów, lecz również sposób życia, kody obyczajowe, stosunki
między rządzącymi a rządzonymi, świadomość techniczną etc. Od
norm np. technicznych, konwencji, np. w układach międzyinstytucjo-
nalnych, reguł rządzących stosunkami pokrewieństwa, to, co nazy-
wamy kulturą, różni się aktywnym nacechowaniem aksjologicznym.
Kultura opiera się na założeniu wartości, rodzi nowe dobra, utrwala
stare, skaluje je, pyta wciąż o ich sens dla człowieka. Przy ta-
kim ujęciu wolno zaryzykować tezę, że kryzysowa sytuacja kul-
; o współczesnym kryzysie kultury
45
tury przejawia się dzisiaj w następujących pięciu wzajem podtrzy-
mujących się zjawiskach:
A. Szerzącej się nieufności wobec Lewiatanów uniformizujących
życie i niewolących jednostki. Sprzyja tym zjawiskom uniformi-
zacji i zniewolenia m. in. rewolucja technologiczna i informacyj-
na. Wraz z prymatem mikroprocesorów (obwodów scalonych) na
plan pierwszy wysuwa się automatyzacja pracy, ale nie tylko jej.
Tzw. "stalowe kołnierzyki" wypierające dawne, zwane blue collars,
mechanizują całość otoczenia człowieka oraz jego zachowanie się.
Co najważniejsze przy tym, zwiększają do granic dotąd niewyo-
brażalnych możliwość absolutnej kontroli nad wszystkimi przeja-
wami życia społecznego. Ci, co władają owymi urządzeniami, stają
się potencjalnie despotami. Nie tylko grono ekspertów, ale i wielu
poważnych publicystów podkreśla ostrzegawczo, że ludzkości grozi
"electronic arrest". Dla przykładu przy pomocy skądinąd olśnie-
wającej telewizji kablowej można sterować ludźmi, aby coraz wydaj-
niej, w sposób ściśle zdyscyplinowany produkowali cokolwiek, ale
również można skuteczniej niż dotąd manipulować ich sposobem
myślenia oraz interakcjami, tzn. kontaktem międzyosobniczym. Au-
relio Peccei, prezes Klubu Rzymskiego, nie bez dobrych racji upor-
czywie broni koncepcji "zerowego wzrostu" w sensie przywrócenia
i utrzymania względnej równowagi ekonomicznej i ekologicznej oraz
podkreśla znaczenie ostatniego alarmu przeciw dominacji komplek-
sów naukowo-technologiczno-militarnych, które służą Lewiatanom
i je wzmacniają. Lewiatan korzysta ponadto z wszelkich korporacji
dysponujących rozległą siecią mass-mediów normujących postawy
i opinie wedle comme ii faut, czyli reguły zachowania status quo.
B. Zakwestionowaniu bezspornej dotąd wartości, jaką miała sta-
nowić nauka, która nie tylko okazała się bezsilna wobec sił zew-
nętrznych wykorzystujących jej wyniki dla własnych celów, ale po-
nadto lansowana przez naukowców zasada racjonalności nie zdała
egzaminu w świetle elementarnej potrzeby usensownienia egzystencji,
a z kolei mariaż wiedzy ścisłej z techniką spowodował pośred-
nio niepowetowane szkody w niszczeniu środowiska naturalnego.
C. Potęgujących się wątpliwościach, czy proces demokratyzacji
kultury przybrawszy postać trywialnej, sterowanej przez odpowiednich
menadżerów papki dla szerokich mas nie spowodował znacznie wię-
cej i być może nieodwracalnych szkód niźli przyniósł korzyści ze
46
Stefan Morawski
względu na upowszechnienie obiegu wartości duchowych. Wątpli-
wości te dotyczą całego przepływu informacji, a także systemu szko-
lenia, zwłaszcza na poziomie przeduniwersyteckim. Zakłada się, że
rosnącej ilości wiedzy towarzyszy coraz uboższa jej jakość, a po-
nadto mniema się, że ze zwiększoną wciąż podażą komunikatów
związany jest masaż propagandowy.
D. Upatrywaniu bezsensu w produkcji dla produkcji, giganto-
manii, co pociąga za sobą kryzys materiałowy i energetyczny, de-
wastację zasobów przyrodniczych, presję systemów organizacyjnych
przeradzających się w biurokratyczne polipy.
E. Wreszcie zmaganiu się z pogłębiającymi się procesami reifi-
kacyjnymi, z obcością ludzi wobec siebie, współistnieniem ich obok
siebie w społeczeństwie jak mrówki w wielkiej termitierze, z pra-
cą-harówką, karieryzmem jako stylem życia, gromadzeniem dóbr
materialnych i gonitwą za prestiżem.
Wszystkie te zjawiska składają się w sumie na coraz dotkliwszą
zatratę poczucia sensu egzystencji jak gdyby anonimowej i na
pewno żałosnej, gdyż jałowej, poddanej działaniu sił wydających się
nie do zwalczenia. Dodajmy do tego, że świat, który stał się
zaiste "globalną wioską", jest w wyniku ustawicznego wyścigu zbro-
jeń wciąż na krawędzi wojny totalnej, że kompleksy miłitarno-
-gospodarczo-akademickie robią swoje i wywierają coraz silniejszy
wpływ na polityków. Konflikty międzynarodowe mnożą się. Kraje
zaawansowane cywilizacyjnie wbrew powtarzanym w deklaracjach
zobowiązaniom eksploatują kraje Trzeciego Świata, między dwu
głównymi obozami kapitalizmu i tzw. realnego socjalizmu anta-
gonizmy zaostrzają się; "przepaść pokoleniowa" została posze-
rzona. Im więcej rzekomi mandatariusze dziejów współczesnych pi-
szą i mówią o przemianie świata ku lepszemu, tym silniej usztyw-
niają dotychczasowe, patologiczne mechanizmy. Im częściej słyszy
się apele o rozwiązania dalekosiężne, uwzględniające układ nieza-
chwianej równowagi ze względu na ewidentne powiązania między
ekonomiką i polityką we wszystkich strefach świata, tym obficiej
wybuchają, nierzadko prowokowane, konflikty i napięcia lokalne,
za którymi kryje się strategia tylko krótkosiężna. Nikt nie czu-
je się pewny swego losu ani jednostki, ani narody, ani pań-
stwa. Rządzący i rządzeni żyją w tym samym stanie braku upra-
womocnienia tego, co dzieje się każdego dnia i co programuje
Uwagi o współczesnym kryzysie kultury
47
się jako ozdrowieńczą przyszłość. Niektórzy badacze, jak np. Agnes
Heller (por. jej książkę napisaną wespół z F. Feherem i G. Mar-
kusem pt. Dictatorship Over Needs, Oxford 1982, oraz jej wiele
dający do myślenia szkic pt. The Dissatisfied Society "Praxis Inter-
national", January 1983, v. 2, nr 4), twierdzą, że ludzkość stanęła
w obliczu samych złych rozwiązań. Tam, gdzie panuje przekona-
nie, że każdemu wszystko wolno i wszystko mu się należy, po-
trzeby są nieograniczone, pączkują pod ciśnieniem wszechwład-
nego marketingu i same się napędzają. Każdy chce mieć pienią-
dze, sławę i jeszcze na dodatek władzę. Konsumpcjonizm idzie
w parze z tzw. "szczurzym wyścigiem" ku najwyższym szczeblom dra-
biny, którą nazywa się Sukcesem i czyni się z niego świątynię
naszych czasów. W systemach totalitarnych czy autorytarnych przy-
wileje przypisane są tylko warstwie rządzącej i jej podpórkom,
natomiast reszcie pozostają satysfakcje zgrzebne, oraz Schadenfreude,
kiedy spadają głowy z najwyższego szczebla albo kiedy udaje się
podłożyć nogę komukolwiek, kto pcha się ku górze. A. Heller
sądzi, że wraz ze zmierzchem charyzmy, rozmyciem się kodeksu
aksjologicznego, który był w określonym zasięgu społecznym bez-
względnie przestrzegany, a więc wraz z dokonującymi się procesami
industrializacji i demokratyzacji (przynajmniej od epoki Oświecenia)
każdy domaga się, aby jego niepodważalne prawa ludzkie otwierały
mu możliwości otrzymania możliwie największej płacy, zakupienia
możliwie największej puli, i to najświetniejszych towarów, zrów-
nania go zaszczytami z tymi,- którzy są na świeczniku, a nader
często na to wszystko nie zasługuje. W ten sposób skądinąd wspa-
niałe zasady wolności i równości obracają się we własne paro-
dystyczne przeciwieństwa. Nikt nie jest zadowolony, gdyż każdy
chce więcej niż ma, każdy zazdrości bliźniemu, a ci co są na górze
żyją w ciągłej obawie, że utracą to, co zyskali. Autorka konklu-
duje, że ludzkość zabłąkała się pomieszawszy prometeizm z dostępem
każdej jednostki do wszelkich dóbr i nastawiając się na realizację
społeczeństwa pełnej szczęśliwości. Mówiąc językiem Marksa, wartość
wymienna wzięła górę nad wartością użytkową, potrzeby rozdmucha-
ne przez dzisiejszą cywilizację wyparły potrzeby naturalne. Jeśli na-
wet obraz, który szkicuje Heller, jest przeczerniony, ma ona rację
upominając się o inną hierarchię wartości oraz respektowanie fun-
damentalnego założenia, iż równość nie oznacza standardowego zaspo-
48
Stefan Morawski
kajania wszelkich potrzeb wedle miary posiadacza, należącego do
high-life'u i że wolność to nie to samo co pretensje do całego
świata, ponieważ każdy jako homo sapiens winien być permanentnie
szczęśliwy. W końcu człowiek może i musi być w jakimś sensie
niezadowolony, kiedy przyjmuje za podstawę życia takie zasady,
jak bycie twórczym, autentyczne bycie z innymi, poszukiwanie włas-
nej tożsamości. Taką też odpowiedzią na wspomniany syndrom kry-
zysowej sytuacji jest praxis światopoglądowa aktualnej kontrkultury
i kultury zwanej alternatywną. Buduje się więzi nieformalne, zakłada
komuny, wypróbowując sposoby samodecydowania o sobie. Usamo-
rządnienie życia społecznego staje się powszechnym zawołaniem.
Roszczenia nauki zostały sprowadzone do właściwego wymiaru.
Nikt nie neguje dobrodziejstw uzyskanych dzięki odkrytym praw-
dom naukowym, ale kładzie się nacisk na etykę poznawczą i pod-
kreśla się zmienność ideału "rzetelnej wiedzy". To dobrze dla przy-
kładu że rozkwita wiedza medyczna, że chirurgia transplantacyjna
podtrzymuje życie w przypadkach beznadziejnych, że dokonuje się
odkryć pasjonujących, jak te, o których Londyn niedawno temu
informował, mianowicie, iż badacze brytyjscy stwierdzili, że proteina
PDGF we krwi, gojąca rany, stymuluje zarazem niekontrolowany
wzrost komórek, a więc może być źródłem choroby nowotworowej,
albo że schizofrenię najpewniej wywołuje jakiś nieznany jeszcze wirus.
Niedobrze jednak, kiedy zdobycze tego rodzaju prowadzą do kultu
komputerów, zestawiania pari modo człowieka z robotem i mózgu
biologicznego z mózgiem elektronicznym, wreszcie do strategii in-
żynieryjno-genetycznej, która mogłaby zmienić zapewne na gor-
sze homo sapiens. Mądrość wiedzy naukowej zasadza się na tym,
że wie, czego nie wie, świadoma jest bariery swych osiągnięć, nie
usiłuje przypisywać swym osiągnięciom, a tym bardziej swym pro-
cedurom głównego waloru sensotwórczego odnośnie do naszej egzy-
stencji. Juan z plemienia południowoamerykańskiego, którego filo-
zofię życiową przekazał antropolog C. Castaneda, być może prze-
wyższa w tym względzie legiony uczonych fachowców. Bez wąt-
pienia w fakcie załamania się uświęconego dotąd prestiżu wiedzy
naukowej leży przyczyna, że nastąpił przynajmniej w Europie
i USA proces odrodzenia religijnego, krzewi się "nowa gnoza",
zrozumiano, że na ścisłej racjonalności badawczej nie można ugrun-
tować mądrości filozoficznej, gdyż istnienie ludzkie obarczone jest
Uwagi o współczesnym kryzysie kultury
49
tajemnicą, a transcendencja wydaje się być nieusuwalnym elementem
umysłu ludzkiego. Kultura czynna sięgająca do źródeł ludowych
i plebejskich oraz do archetypów stała się zarodkiem nowej twór-
czości. Ludzie organizują tam, gdzie mogą, własne kanały informa-
cyjne, stacje radiowe i telewizyjne, szkoły i wolne uczelnie, aby
odciąć się od sztampowej produkcji komunikatów. Rozpowszech-
nia się ruch ekologiczny. Przywrócono oryginalną wagę i rangę
nagości czy w ogóle cielesności, aby przeciwstawić się skutecznie
seksualizmowi jako wytworowi "przemysłu kulturowego". Ludzie sta-
rają się żyć wedle innej modły pracować nie dla pieniędzy i kariery,
ale dla optymalnego bycia sobą, cieszenia się urodą świata, nawiązy-
wania intymnych kontaktów z otoczeniem. Żaden przy tym z szer-
mierzy owego ruchu kontrkulturowego nie żywi złudzeń, że wybra-
no drogę łatwą. Abstrahując bowiem od podstawowej przeszkody,
postulaty światopoglądowe kontestatorów są najwyższego pułapu.
Zdają więc oni sobie sprawę, że kondycja ludzka, jednostkowa
i społeczna, stawia bariery doskonałej i jednoczesnej realizacji ta-
kich zasad, jak równość i wolność, twórczość i niezakłócona har-
monia, spontaniczność i sprawna, niehierarchiczna organizacja, ro-
dząca z konieczności instytucje etc. Zasady te są skłócone ze sobą
i cała rzecz w tym, aby je w najlepszy z możliwych sposobów
godzić ze sobą uautentyczniając własny żywot i zarazem uobecnia-
jąc tzw. demokrację uczestniczącą. Jedno wydaje się pewne dla tych,
którzy aktywnie rzucili wyzwanie chorej kulturze naszych dni. To
mianowicie, że nie wolno przedłużać aktualnego stanu rzeczy, który
grozi katastrofą nie tylko nuklearną, choć ta rozstrzygnęłaby, prze-
mieniając w perzynę cały świat, wszystkie te i inne dylematy naszej
doby. Przyjąwszy nawet, że zamrożone zostają zbrojenia, i tak po-
tęgować się będzie niebezpieczeństwo zagłady środowiska natural-
nego, apatii, deprawacji czy też spustoszenia duchowego ludzi ska-
zanych bądź na przymusowe substytuty naturalnych potrzeb, bądź
na rozkręcanie spirali sztucznie hodowanych wciąż nowych
potrzeb, na spłaszczenie horyzontów umysłu karmionego odpowied-
nio dozowanymi informacjami i wiadomościami itd. Słowem, grozi
nam w przypadku, gdyby usankcjonowany, podparty urzędami układ
wartości nie został podkruszony przez działania alternatywne, kata-
strofa kulturowa. Czy owe działania ożywiając wartości fundamen-
talne, wciąż przez ludzkość pielęgnowane, ale nigdy dotąd nie urze-
4 Edukacja kulturalna ...
50
Stefan Morawski
czywistnione i spychane do roli ceremonialnych rekwizytów, oraz
korygując jednostronny, wypaczony (gdyż zabsolutyzowany) rozwój
kultury zdołają ją uzdrowić i na jak długi czas, tego nikt nie
potrafi przewidzieć. Natomiast bezsporna wydaje się niezbędność
rozszerzenia tej walki Dawidów z Goliatami. Wydaje się to walka
nierówna, w której ci pierwsi muszą ulec drugim. Albo inaczej
mówiąc, wydaje się, że utopia zderzając się z empirią musi wziąć
w łeb. Trzeba zatem wyraźnie powiedzieć za studentami paryskimi
z r. 1968, że to, co rysuje się dzisiaj jako zaledwie możliwe, jest
najwyższej próby realnością, że prawdziwa władza winna należeć
dzisiaj do wyobraźni właśnie utopijnej. Jeśli nawet alternatywny
wobec dzisiejszego porządek zostanie tylko w części zrealizowany,
byłby to już dla kultury zysk bezcenny. Ludzkość nie ma zresztą
innego wyboru albo samounicestwienie podążając dotychczasowy-
mi drogami, albo odrodzenie z wielu znakami pytajnymi.
Listopad 1982
Irena Wojnar
OMÓWIENIE DYSKUSJI
Przebieg dyskusji był bardzo ożywiony. Zagajając tę dyskusję
prof. Suchodolski zadał nieco przewrotne pytanie: Czy żyjemy w kry-
zysie kultury "niestety" czy "na szczęście"... W dyskusji zabierały
głos następujące osoby: prof. dr Eugeniusz Olszewski (Polska Aka-
demia Nauk), prof. dr Antonina Kłoskowska (Uniwersytet War-
szawski), doc. dr Sław Krzemień Ojak (Instytut Kultury), prof. dr
Anna Przecławska (Uniwersytet Warszawski), prof. dr Zdzisław Li-
bera (Uniwersytet Warszawski), prof. dr Irena Wojnar (Uniwersytet
Warszawski). Niektóre głosy wskazywały na pewnego rodzaju jed-
nostronność referetu, a nade wszystko na bardzo szeroki zakres
podjętych przez referenta zagadnień, w pewnym sensie wszystkich
ważnych zagadnień świata współczesnego i kondycji ludzkiej w tym
świecie. Inne natomiast podkreślały szerokość horyzontów jako war-
tość wypowiedzi, wzmacniającą sugestywność głoszonych tez. Mery-
torycznie dyskusja koncentrowała się wokół dwóch bardzo ważnych
spraw. Pierwsza z nich to sytuacja kryzysowa naszej polskiej kul-
tury, jej diagnozy i interpretacje. Zwrócono uwagę na rozbieżności
między świadomością części opinii publicznej w naszym kraju, czyli
tzw. ludzi kultury, a społeczną problematyką samej kultury, na
swoistości życia społeczno-kulturalnego w Polsce, gdzie nie dostrzega
się w sposób tak ostry jak na zachodzie zagrożenia przez techno-
krację i konsumpcyjność, gdzie podział opinii publicznej nie jest
radykalnie dychotomiczny (społeczeństwo władza), ale gdzie ist-
nieje szerokie środowisko społeczne o ^poglądach umiarkowanych,
poddawane wszakże różnym naciskom ze strony grup ekstremistycz-
nych przeczących idei tolerancji i porozumienia.
Druga sprawa czy raczej zespół zagadnień dotyczył zjawiska
52
Irena Wojnar
kryzysu i jego charakteru. Niektórzy z dyskutantów byli zdania,
że czymś innym jest kryzys kultury, innym zaś kryzys wartości,
podkreślano trwałą obecność wartości uniwersalnych, takich jak:
np. chęć czynienia dobra, miłość do ludzi przy równocześnie roz-
budowanej grze pozorów. Zastanawiano się nad możliwościami prze-
zwyciężenia kryzysu, przywołując np. propozycje powrotu do małych
grup ludzkich, walkę z przerostami techniki, diagnozy i hasła Klubu
Rzymskiego w obronie naturalnego środowiska. Cytowano liczne
przykłady kryzysu sztuki zagrożonej przez kulturę masową i pro-
pozycje powrotu do wielkiej klasyki i jej imponderabiliów. Powra-
cano wielokrotnie do sytuacji kryzysowej w naszym kraju wskazując
na rolę przeszłości, zwłaszcza naszej przeszłości narodowej, w prze-
zwyciężaniu kryzysu kultury. Podkreślano tragiczny charakter wszel-
kiej autentycznej edukacji kulturalnej człowieka opartej na praw-
dziwych wartościach, trudno bowiem pocieszać się łatwym i po-
wierzchownym optymizmem i nie dostrzegać realnych zagrożeń,
trudno także uchylać się od obowiązku ratowania człowieka i jego
humanistycznej tożsamości.
Nawiązano w dyskusji do tego fragmentu referatu, w którym
była mowa o tym, iż przez wiele lat czyniono wszystko, by upo-
litycznić kulturę, a właściwie rzecz polega na tym, by ukulturainić
politykę. Sprawa ta wydaje się podstawowa zarówno dla życia spo-
łecznego, jak i dla poczynań edukacyjnych, dla określenia obo-
wiązków, jakie stają przed intelektualistami, przed środowiskami
twórczymi, przed praktyką edukacyjną. Świadomość sytuacji kryzy-
sowej i realnie istniejących zagrożeń nie pomniejsza, ale jeszcze
zwiększa odpowiedzialność i sprawia, iż postulowana edukacja mo-
że być określona jako edukacja tragiczna.
Odpowiadając dyskutantom Stefan Morawski opowiedział się za
ujęciem "kryzys kultury" nie zaś "kryzys wartości", podkreślił równo-
cześnie, iż wracamy dziś do wartości fundamentalnych jako trwa-
łego nurtu będącego niejako "w odwodzie", bronił również, kwestio-
nowanego w dyskusji, nurtu utopijnego w kulturze, jako szansy i na-
dziei współczesnego człowieka. Określając sytuację kultury jako "cho-
robę" i stan "tragicznego impasu" S. Morawski broniąc własnej opcji
światopoglądowej wyrażonej w referacie opowiedział się za poszuki-
waniem punktów wspólnych między różnymi światopoglądami, w diag-
nozie i analizie sytuacji, za przywróceniem "autentycznej charyzmy
ideologicznej" i praxis społecznej.
DIALOG MIĘDZY KULTURAMI
DYSKUSJA "OKRĄGŁEGO STOŁU'
ZAGAJENIE
Bogdan Suchodolski Organizując konferencję na temat edukacji /
kulturalnej, pojmowanej jako ważny czynnik kształtowania ludzkiej i
egzystencji, zdawaliśmy sobie sprawę z niewystarczalności współczes-j
nych horyzontów, w których próbuje się zamknąć problematykę
wartości i jakości życia.
Jesteśmy dziś w kręgu naszej kultury europejsko-amerykańskiej,/
pełni niepokojów, zwątpień, zawiedzionych nadziei. Tradycyjna kul-
tura religijna służy tylko tym, którzy autentycznie związani są z koś-
ciołami różnych wyznań; dla znaczniejszego kręgu jest ona jedynie
tradycją, utrzymywaną dekoracyjnie i zbyt słabą, aby wyznaczać
styl zachowania i treść egzystencjalnych przeżyć. Nauka a ku niej
zwracały się od kilku wieków nowożytnej historii nadzieje ludzi
przynosi nowy obraz świata, ale nie podejmuje się określać i usta-
nawiać wartości ani pomagać w rozwiązaniu tzw. kłopotów z istnie-
niem. Kultura, degradowana do poziomu rozrywki i spędzania czasu
wolnego, traci swe wychowujące znaczenie. Jak słusznie stwierdziła
S. Langer, zamierają tradycyjne symbole, wśród których człowiek
czuł się "u siebie" i z których czerpał siłę dzięki inspirowaniu
uczuć i wyobraźni. Człowiek czuje się samotny i wyizolowany.
Czyż trzeba się dziwić, iż w tych warunkach rozgląda się po
świecie i szuka drogi życia?
Dialog był zawsze ważnym czynnikiem rozwoju kultury, zwłaszcza
kultura Europy rozwijała się w ciągu wieków w wielkich dialogach:
myśli antycznej z religią chrześcijańską, religii z ideami renesansu
i kulturą naukową. Dziś przekraczamy te granice "dialogów wew-
nętrznych". Sięgamy do tradycji starożytnych Chin, dawnych Indii,
a także z zaciekawieniem pytamy o wartość kultury "czarnej Afryki".
54 Bogdan Suchodolski
Na horyzoncie ukazują się nam ewokowane przez historyków
pradawne kultury Majów i Azteków, kultura sumeryjska. W bez-
pośrednich kontaktach odnawia się tradycja kultury egipskiej i arab-
skich kultur Islamu.
Czy świadomość tej różnorodności sprawi, że będziemy jeszcze
bardziej zagubieni czy wzrośnie fanatyzm i wrogość tych "innych"
i "obcych" wobec nas, a nas wobec nich? Czy też w dialogu
otwartym i życzliwym szukać będziemy prawd o życiu, prawd pow-
szechnych i trwałych? Oto zadanie prawdziwych humanistów: od-
słaniać w tej różnorodności kultur to, co wspólne wszystkim lu-
dziom, i cenić to, co różne jako bogactwo ludzkiej twórczości.
Temu założeniu służyć ma dyskusja przy "okrągłym stole". Cho-
dzić w niej będzie o kilka problemów podstawowych.
A więc: człowiek i świat. Czy człowiek jest przeciwstawiony
światu i ma nad nim zapanować, czy też stanowi z nim określoną
jedność wyrażającą się we wspólnocie? Cała europejska tradycja
filozoficzna umacnia przeciwieństwo przedmiotu i podmiotu, ale tak
się chyba nie dzieje w cywilizacjach Wschodu? Także i opozycja
materia duch kształtuje się w tych cywilizacjach inaczej. W związku
z tym mit Prometeusza wydaje się swoistym mitem kultury śród-
ziemnomorskiej. Raczej mit Orfeusza zbliża się do wspólnotowych
ujęć świata i człowieka, charakterystycznych dla myśli Wschodu.
Wreszcie i pojęcie śmierci kształtuje się inaczej w sytuacji radykal-
nego przeciwstawienia człowieka i świata, inaczej w doświadczeniach
wielkiej tożsamości.
Drugi krąg zagadnień godnych dyskusji to człowiek i społeczeń-
stwo. Chodziłoby tu przede wszytkim o przeciwstawienie dyscypliny
zewnętrznej, regulowanej przez państwo, i dyscypliny wewnętrznej.
W tych perspektywach ważna wydaje się koncepcja Lao-Tse o pry-
macie miłości, jako źródła wewnętrznej dyscypliny. Lao-Tse uczył:
"Gdy znikła miłość, wystąpiła sprawiedliwość; gdy brakuje sprawiedli-
wości, zjawia się prawo; prawo jest przejawem braku dobrej woli
i początku zamętu. Porzućcie więc prawa, zaniechajcie sprawiedli-
wości, a naród powróci do uczucia rodzinnego i miłości wzajemnej".
Była także i grecka koncepcja swobodnego ładu społecznego, którą
wykorzystał Ajschylos, przedstawiając w Orestei przemianę surowych
i mściwych Erynii bogiń sprawiedliwości i kary w dobrotliwe
i przyjazne Eumenidy, czuwające nad ładem społecznym w sposób
Zagajenie dyskusji
55
nierepresyjny. Nowoczesna wizja społeczeństwa nierepresyjnego tu
się zrodziła. A oto znowu różnice i przeciwieństwa: kultura euro-
pejska stała się wierną historyzmowi, a zwłaszcza idei historycznego
postępu. Idee te nie miały jednak znaczenia ani w Grecji, ani także
w filozofii Wschodu.
Trzeci krąg problemów to człowiek wobec człowieka. Czy wiel-
ki był przełom, jaki w tej dziedzinie wprowadziło chrześcijaństwo
z pomocą pojęcia miłości, a zwłaszcza odróżniając miłość Eros
od miłości Caritas? W związku z tym przypomnijmy interpretację
Platona, który traktował Erosa jako syna Dostatku i Biedy, a więc
jako istotę pełną wewnętrznych sprzeczności, niemal tragiczną. Jak
zmienił się obraz Erosa w świadomości, zwłaszcza artystycznej,
wieków późniejszych? Jego niefrasobliwe uroki wydawały się za-,
przeczeniem poważnego życia. Jakie mogą być inne podstawy mię-
dzyludzkiej łączności? Pytanie to wiązało się w naszej cywilizacji
z problematyką ofiary i winy, a także problematyką maski, skry-
wającej doświadczenia autentyczne. Szczególny aspekt tych stosun-
ków to konflikt między rzeczowo-instytucjonalnymi wyznacznikami
relacji człowiek człowiek a intymno-personalnymi powiązaniami,
które M. Buber ujmował w formule ja ty. Czy wszystko to stanowi
swoistą treść naszej kultury? I wreszcie pojęcie tragizmu. Jest
ono obce kulturom Wschodu, także obce i innym kulturom. Jest
chyba zupełnie swoistą wizją ludzkiego losu ukazaną w sztuce
greckiej i obecną aż do naszych czasów.
Człowiek i świat, człowiek i społeczeństwo, człowiek wobec czło-
wieka oto ważne (choć wcale nie wszystkie) kręgi dialogu, jaki
w duchu wzajemnej ciekawości i tolerancji prowadzić chcemy w obrę-
bie różnych nurtów naszej kultury oraz między nami i światem
kultur ludzkich w przeszłości i teraźniejszości.
WYPOWIEDZI
Mieczysław Kiinstler Pewnie zacznie się od Chin, jest bowiem
dobrze, kiedy ktoś się pierwszy wyrwie z odpowiedzią, daje mu to
pewną przewagę nad resztą. Mnie się wydaje, że dotknął Pan tutaj
sprawy rzeczywiście bardzo ważnej i fundamentalnej. W kulturze
chińskiej od samych jej początków aż po dzień dzisiejszy obo-
Mieczysław Kiinstler
wiązuje zasada podstawowa: człowiek nie jest środkiem świata, nie
ż0 jest miarą wszechrzeczy. Jest tylko częścią przyrody. Nie jest przy
tym w tej przyrodzie częścią najważniejszą, jest jednym z jej ele-
mentów. Owszem, ludzkość jako całość stanowi w planie kosmicz-
nym jeden z trzech elementów, z jakich świat się składa, a miano-
wicie: niebo, ziemia, człowiek. W tym wszakże przypadku chodzi
o ludzkość, a nie o człowieka. Człowiek indywidualny jest tylko
częścią przyrody. Ale nie wolno tu posługiwać się terminem ma-
teria. Takiego terminu starożytna kultura chińska właściwie nie zna-
ła, nie znała rozróżnienia materii i ducha. Dusza ludzka istnieje
oczywiście, ale jest tylko jakąś subtelniejszą formą materii, ulega
więc po pewnym czasie rozkładowi. Dlatego właśnie trzeba mieć
w Chinach wiele dzieci, zwłaszcza synów, tylko bowiem oni mogą
składać ofiary zmarłym członkom rodu. Dusza ich istnieje bowiem
w zaświatach tylko tak długo, jak długo składane są jej ofiary.
Kiedy ustają ofiary, dusza się rozprasza, staje się częścią przyrody,
od której niczym się nie różni. Jest przy tym oczywiste, że dusze
nie są sobie równe. Dusza chłopska rozprasza się szybciej niż ksią-
żęca, a dusza cesarska trwa w ogóle najdłużej, i to nawet "nie
żywiona" ofiarami. To są pewne oczywistości. Samo wszakże prze-
ciwstawienie materii i ducha jest bardzo europejskie i nie nadające
się zupełnie do sytuacji chińskiej.
Miejsce człowieka w świecie odbija się w sposób bezpośredni
w malarstwie chińskim. Malarstwo to obywa się często w ogóle
bez człowieka i jest to głównie malarstwo pejzażowe. Jeżeli nawet
w pejzażu jest człowiek, to jest on zawsze jednym z elementów,
jest wtopionym w przyrodę maleńkim, zagubionym elementem. Cza-
sami trzeba go szukać na obrazie, nie jest on bowiem jego pod-
miotem.
Jest to więc coś rzeczywiście zasadniczego, co determinuje cały
dalszy stosunek człowieka do społeczeństwa. Właściwie nawet nie
ma co tu rozwijać tej podstawowej tezy. Trzeba co więcej pamiętać,
że człowiek nie jest najważniejszy w przyrodzie, że jest w stosunku
do całej reszty przyrody szczególnie ułomny, że jest jej elementem
gorszym, a nie lepszym. Człowiek ma bowiem pewne ułomności,
także i w płaszczyźnie moralnej, których nie mają na przykład
zwierzęta. Posiada on wady, które w społeczeństwie ludzkim są bardzo
trudne do opanowania, a w społecznościach zwierzęcych w ogóle
Glos w dyskusji
57
nie istnieją. Między innymi nie ma w społecznościach zwierzęcych
dążności do zbytku, do luksusu, przepychu, ale też nie ma skąpstwa.
Obie te przywary zbytek (czyli rozrzutność) i skąpstwo były tę-
pione już przez Konfucjusza. To że konfucjanizm, kiedy stał się
filozofią oficjalną, sam bardzo dużą wagę przywiązywał do przepy-
chu, do ceremoniału, to zupełnie inna sprawa. W płaszczyźnie mo-
ralnej zarówno zbytek, jak i skąpstwo były naganne. Wiąże się
z tym druga kwestia. Skoro człowiek jest taki wtopiony w przyrodę,
to powinien on także w płaszczyźnie moralnej unikać sytuacji ekstre-
malnych, być w środku. Jest to wskazanie bardzo trudne dla nas do
przyjęcia, gdyż odczuwamy je jako zamach na naszą indywidual-
ność. Każdy z nas chce się pokazać, natomiast w Chinach każdy
pragnie być taki jak wszyscy, co zresztą widać na przykładzie jedno-
litych mundurków tak chętnie w Chinach noszonych. Ale sięgnijmy
głębiej, wprowadzi nas to już niejako w następny etap dyskusji.
Przede wszystkim trzeba sobie zdawać sprawę z tego, że na pytanie
o rolę człowieka w życiu w aspekcie śmierci nie ma na to właści-
wie żadnej odpowiedzi, że człowiek jest częścią przyrody, a nie jest
miarą wszechrzeczy. Tu zaczyna się zróżnicowana filozoficznie i cza-
sowo kultura chińska. Co innego więc kultura chińska do II w.
naszej ery, rozwijająca się nie tyle w izolacji, co autonomicznie;
co innego zaś kultura chińska po II wieku n. e., czyli kultura
chińska buddyjska. Co myśli buddysta chiński na temat śmierci?
To samo co buddysta w ogóle. Wierzy w wędrówkę dusz, w nagro-
madzanie się dobra, ćo pozwoli mu osiągnąć stan najwyższy,
oświecony, stan Buddy. A że buddyzm też nie jest jednolity, więc
zależnie od tego, którzy z kierunków dany człowiek wyznaje, różny
jest cel ostateczny. W buddyzmie hinajanistycznym jest to autoso-
teriologia tout court. W buddyzmie mahajanistycznym jest to zba-
wienie świata, pomaganie innym. Ale buddyzm mimo tego, że uległ
sinizacji, jest w płaszczyźnie filozoficznej indyjski.
Jeżeli zaś chodzi o rodzimą myśl chińską, to można się ogra-
niczyć do dwóch tylko jej kierunków, tzn. tych, które przez cały
ciąg dziejów były żywotne, czyli do konfucjanizmu i do taoizmu.
Dla taoisty istnieje naturalna dążność do skończenia egzystencji chwi-
lowej, indywidualnej, dążność do stopienia się na powrót z przyrodą,
odzyskania pierwotnej z nią jedności. Dla konfucjanisty śmierć i ży-
cie są właściwie tym samym. Człowiek urodził się po to, by spłacić
30 Mieczysław Kiinstler
dług wobec rodziców. Ten dług wobec rodziców można spłacić
w jeden jedyny sposób. Po pierwsze trzeba starać się, żeby ciało,
które od nich otrzymaliśmy dotrwało do końca swych dni w jak naj-
lepszym stanie. Utrata części ciała jest sprzeniewierzeniem tego, co
nam powierzono. I druga rzecz, daleko ważniejsza, to dążenie do
ugruntowania sławy rodziców przez osiągnięcie coraz większych za-
szczytów. Im się wyżej zdołamy unieść na szczeblach drabiny spo-
łecznej, tym większa z tego sława spływa na naszych rodziców.
Sam Konfucjusz właściwie nie interesował się w ogóle problemem
śmierci. Nie ma w Dialogach konfucjańskich jego wypowiedzi na
ten temat. Ta obojętność Konfucjusza w stosunku do tego, co
będzie po śmierci, była jedną z przyczyn, dla których ludzie w Chi-
nach byli często konfucjanistami, kiedy siedzieli na urzędzie, a pogrzeb
wyprawiali wedle zasad taoistycznych. Może dla nas jest cenną wska-
zówką postępowania ta umiejętność ludzi Wschodu pozwalająca im
łączyć w jednym sumieniu tak różne postawy. Mówi się o kom-
promisie, umiejętności kompromisu jako o charakterystycznej cesze cy-
wilizacji chińskiej. Przez całe tysiąclecia potrafiła ona wychowywać
ludzi, którzy na urzędzie byli konfucjanistami, a w domu taoistami.
Taoizm sprzyjał uprawianiu sztuki, inspiracji poetyckiej i malarskiej,
toteż dla rozrywki człowiek był taoistą. I był nim też często w spra-
wach ostatecznych. Mógł przy tym zawsze pójść do klasztoru bud-
dyjskiego. Buddyzm bowiem daje możliwość zamknięcia się na jakiś
czas w klasztorze i wyjścia z niego. Toteż jest dla naszej cywilizacji,
pełnej przecież kontrastów, bardzo istotne, że cywilizacja chińska
nie zna w ogóle pojęcia ortodoksji w żadnej płaszczyźnie. To jest
nasza własna epistemologia. Jak mówimy konformizm, to posługu-
jemy się naszą własną epistemologią, bo pojęcie jednej i jedynej
prawdy nie istnieje np. w lamaizmie mongolskim, który z kolei
miałem okazję badać, to przejście między szamanizmem, który wy-
dawałby się ogromnie kontrowersyjny treściowo, a lamaizmem było
czymś, co było łączone bez poczucia sprzeczności. Tam nie ma
przeświadczenia, że jest jedna, jedyna prawda i że jest to dychoto-
miczny podział między prawdą a nieprawdą. Istnieją jakieś obszary
prawdy użytecznej bądź cieszącej ducha zarówno w szamanizmie,
jak i w lamaizmie. Człowiek komponuje te prawdy w pewnej po-
korze, że w każdym systemie jest cząstka prawdy. Tak, tylko że
ja nie umiem odpowiedzieć na pewne pytanie i wolałbym, żeby mnie
Glos w dyskusji
59
państwo nie pytali o pewne rzeczy. Nie wiem mianowicie, w jakim
stopniu jest to zaleta Wschodu, którą należy rekomendować, zalecać,
a w jakim stopniu jest to skutek niedorozwoju logiki. Dobrze, nie
będzie to niedorozwój, ale raczej niewytworzenie takiej logiki,
jaką my znamy.
Jeszcze kilka słów w sprawie Lao-tse. Muszę najpierw powie-
dzieć, że nie potrafię ocenić tego fragmentu Lao-tse, bo tak na-
prawdę cały czas jeszcze nie rozumiem tego tekstu. I jeżeli go
nawet w końcu kiedyś przetłumaczę, do czego mnie wiele osób
usiłuje namówić, to nie będzie to wcale znaczyło, że ja ten tekst
zrozumiałem. Lao-tse ma to do siebie, że nie wiadomo, czy on
w ogóle istniał. To, co Pan zacytował, wygląda na dość dobry
przekład. W ostatecznym rachunku idea taoizmu jest taka, że spo-
łeczeństwo jest w ogóle do niczego nie potrzebne, ponieważ ideałem
jest życie jak najbliżej przyrody, życie z pracy rąk własnych, w za-
ciszu, w ustroniu górskim, w małej chatce z zagonkiem uprawianym
własnoręcznie i z ogromną ilością czasu wolnego na medytację,
a później także i na eksperymenty alchemiczne. Taoizm nie intere-
sował się społeczeństwem i właściwie poza jego negacją nie ma nic
do powiedzenia (glos z sali to jest właściwie komuna kontesta-
cyjna). Tak, ale najczęściej komuna jednoosobowa, bowiem cała
reszta jest niepotrzebna.
Natomiast konfucjanizm jest odwrotnością tych poglądów. Jest
to kierunek, który ekstrapoluje sytuację rodzinną na kolejne szczeble
hierarchii społecznej i żąda, by wszędzie panował system podległości
i hierarchii panujący w rodzinie. Syn ma słuchać ojca, żona
męża, starszy ma władzę nad młodszym, mężczyzna nad kobietą
itd. Bez tego nie ma bowiem społeczeństwa, bo społeczeństwo jest
wielką rodziną. Cesarza trzeba słuchać, słuchać też trzeba urzędnika,
a obu trzeba słuchać jak się słucha ojca. Także i w szkole nauczy-
ciela trzeba słuchać jak ojca. Jest przy tym niezwykle charaktery-
styczne to, że oba te tak sprzeczne ze sobą kierunki taoizm i konfu-
cjanizm mają jednak słabość do pracy na roli i oba odnoszą się
bardzo negatywnie do pracy rzemieślniczej i do handlu. Handel jest
"najgorszym z zawodów", jakie człowiek może uprawiać. I dla zro-
zumienia kultury chińskiej jest to bardzo ważne. Jest to jedna z pod-
stawowych różnic między społeczeństwem chińskim a naszym społe-
czeństwem. Otóż, kiedy się ukształtował system egzaminów rekruta-
60
Mieczysław Kiinstler
cyjnych urzędników zapanowała pewna reguła, której nigdy nie oba-
lono. Syn urzędnika miał oczywiście prawo do zdawania egzaminów
i w konsekwencji prawo pełnienia urzędów. Syn chłopa miał także
to prawo. Nie mieli go synowie rzemieślników i kupców. Stąd
w Chinach zawsze istniała szczególna więź między arystokracją
a chłopstwem, podczas gdy w Europie chłopi byli zawsze na dole
hierarchii. Wiemy, że w Chinach wiedza jest zdecydowanie powią-
zana z podtekstem rodzinnym, także i w płaszczyźnie językowej.
Mówi się o cesarzu, że jest ojcem i matką ludu, wszystkich ludzi.
Wiadomo przy tym, że wszyscy ludzie są Chińczykami, bo ci inni
nie są ludźmi. Sytuacja jest więc prosta. Mnie jednak cały czas
nurtuje tu coś, czego się dotąd nie poruszało. Istnieją bowiem pew-
ne systemy uwarunkowań zakorzenionych bardzo głęboko. Ludzie
patrzą na świat w sposób, w jaki nauczyła ich patrzeć ich cywilizacja.
W bardzo wczesnym okresie, już w dzieciństwie, powstają określone
cechy, które stwarzają mur bardzo trudny do przebycia, a moim
zdaniem nawet nie dający się w ogóle przebyć. Dobry będzie tu
pewien przykład dość elementarny. Każdy Chińczyk przyzwyczajony
jest od dzieciństwa do tego, że widzi wszędzie kwadraty i prosto-
kąty wypełnione określonymi kombinacjami kresek, które mają także
wartość estetyczną z czysto graficznego punktu widzenia. W okresie
szkolnym zaczyna on pisać te znaki. Uczy się rozumieć, co one
znaczą. Pisze je pędzelkiem, czyli używa tego samego narzędzia
co malarz. I poczynając od tego momentu staje on wobec dzieła
sztuki malarskiej wiedząc nieomylnie, w którą stronę malarz ciągnął
pędzel, z jaką to robił siłą nacisku i jakim się posłużył stężeniem
tuszu. Widzi więc w obrazie to wszystko, czego my w nim w ogóle
nie dostrzegamy (poza być może niektórymi specjalistami). Zwykły,
wykształcony w Europie człowiek nie ma tego klucza do bezpośred-
niego uczestnictwa w akcie twórczym, natomiast każdy Chińczyk
uczestniczy w nim z łatwością przez ćwiczenie kaligraficzne. Uczy
się zagospodarowywać pewną przestrzeń i jednocześnie widzi to,
czego my nie jesteśmy w stanie dpstrzec. Celowo dałem tu przy-
kład z zupełnie innej dziedziny, by zilustrować takie uwarunkowa-
nia, o których nie można mówić czy są lepsze, czy gorsze. Są one
po prostu inne i trudne do przezwyciężenia. Chciałbym jeszcze na-
wiązać do sprawy masek. Otóż, maski chińskie nie mają z tą kwe-
stią nic wspólnego. Jest to pewna konwencja teatralna, która pozwala
Glos w dyskusji
61
człowiekowi poznać, jakie przymioty wewnętrzne reprezentuje dana
postać. Jeśli na twarzy postać ma wiele żółtego, to jest tchórzem.
Jeśli ma wiele czerwonego, jest wojownicza. Myślę, że to właśnie
moglibyśmy z łatwością przejąć. O ileż sympatyczniejsze byłoby nasze
życie, gdybyśmy wchodząc do urzędu widzieli maskę urzędnika mó-
wiącą nam, kogo mamy przed sobą. Jakżeby nam to ułatwiło
życie!
Andrzej Jakimowicz Pragnąc wypowiedzieć kilka obserwacji zwią-
zanych z problemem stosunku człowieka do natury w modelu kul-
tury indyjskiej muszę na początku sformułować bardzo stanowcze
zastrzeżenie. Otóż mówienie o jakimś jednym modelu indyjskiej kul-
tury jest nadzwyczaj ryzykowne. Ze względu na olbrzymią rozległość
subkontynentu, który nazywamy indyjskim, występowały tam i wystę-
pują nadal różne modele kulturowe, niejednokrotnie opozycyjne wzglę-
dem siebie. Działo się tak, i dzieje, zarówno w układzie diachronicz-
nym, jak i synchronicznym. Bywały np. długotrwałe okresy historycz-
ne, kiedy na wielkich obszarach dominowała (w każdym razie w wyż-
szych warstwach społecznych) kultura zwycięskiego islamu, będąca
w jawnej opozycji do rodzimej ortodoksji hinduskiej, w sferze wie-
rzeń religijnych przede wszystkim hinduistycznej. Bywały okresy i ob-
szary przeciwstawnego układu sytuacyjnego.
Również w dzisiejszej dobie występuje synchronicznie wielka róż-
norodność kulturowa: od prymitywnych szczepów (do dziś bytują-
cych właściwie poza zasięgiem cywilizacji współczesnej albo w nie-
wielkim z nią styku) aż po warstwę ludzi całkowicie niemal wy-
łączonych z dziedzictwa własnej tradycji i żyjących w obrębie współ-
czesnego, kosmopolitycznego modelu kultury.
Mówiąc więc dzisiaj o "kulturze indyjskiej" trzeba mieć na myśli
jedynie tradycyjną i ortodoksyjną kulturę hinduskiego (i wyznają-
cego hinduizm) społeczeństwa Indii. Zważywszy na w znacznej mie-
rze ruralny charakter społeczności indyjskiej (jeszcze i dziś ok. 70%
ludności zamieszkuje wsie) stanowić to będzie niewątpliwie większość,
wyodrębnioną wszakże spośród bardzo zróżnicowanej pod względem
kulturowym mniejszości (szczepów prymitywnych, warstw zokcyden-
talizowanych, a także muzułmanów, chrześcijan itd.).
Przy powyższych zastrzeżeniach można stwierdzić generalnie, że
istotnie opozycja człowiek natura nie występuje w ostrej postaci,
62
Andrzej Jakimowicz
jest jakby zatarta. Co więcej, owa opozycja jest zatarta nie tylko
w relacji człowiek a świat zwierzęcy i człowiek a świat roślinny,
ałe nawet nie ma opozycyjnej ostrości w relacji człowiek a przy-
roda nieożywiona. A to dlatego, że właściwościami duchowymi ob-
darzone są (według tradycyjnej myśli ortodoksyjnej) nie tylko zwie-
rzęta i rośliny, ale również i twory natury: poszczególne góry,
a nawet kamienie, wielkie rzeki, ale i małe strumienie, określone
miejsca na ziemi itp.
Sprawę tę rozpatrzyć można wybierając jeden, stosunkowo bar-
dzo spopularyzowany aspekt indyjskiego myślenia i indyjskiej kul-
tury, a mianowicie zagadnienie transmigracji, tzw. wędrówki dusz.
Ten trop myślenia jest niewątpliwie głęboko zakodowany w świado-
mości ortodoksyjnej społeczności indyjskiej. Transmigracja bywała
interpretowana na Zachodzie w pseudonaukowy sposób jako swoista
teoria ewolucji, rodzaj "indyjskiego darwinizmu". Otóż jest to inter-
pretacja gruntownie fałszywa i wiodąca na manowce. Rozumieć
transmigrację należy przede wszystkim w kategoriach etycznych.
Nie rozwijając tutaj problemu, bo nie o to chodzi, można jedynie
przypomnieć, że zgromadzona przez człowieka w jego życiu suma do-
brych, szlachetnych uczynków dawać ma jemu gwarancję niejako
"awansu" w przyszłym życiu, podczas kiedy przewaga uczynków złych
przeznacza go do degradacji w ściśle zhierarchizowanym świecie. Zły
człowiek może się wcielić w ten sposób w zwierzę, np! w mrówkę,
w roślinę, ale także i w cząstkę przyrody "nieożywionej", np. w ka-
mień. Oczywiście składnikiem "wcielającym się" jest dusza, podczas
kiedy ciało najczęściej drogą kremacji ma powrócić do ziemi.
W świetle wiary w transmigrację pierwiastka duchowego odmien-
nie wygląda stosunek do śmierci człowieka. Brak mu poczucia osta-
teczności, kresu. Dlatego też pogrzeby indyjskie pozbawione są
w naszym odbiorze należytego pierwiastka tragizmu. Rozstawanie
się z ciałem zmarłego przez spalenie, zacieranie jego miejsca na
ziemi, np. przez wrzucanie szczątków do wody, przenosi myślenie
o zmarłym w "optymistyczny" sposób ku przyszłym wcieleniom
jego duszy. Przy tej okazji warto może przypomnieć, że zgodnie
z ostatnią jego wolą popioły Jawaharlala Nehru zostały rozsypane
z pokładu samolotu nad ziemią indyjską. Tak więc nie ma jego
"grobu" w Indiach, albo też całe Indie są jego grobem.
W ramach ogólnego problemu stosunku człowieka do świata
Glos w dyskusji
63
szczególnie bodaj interesująca jest relacja człowieka do zwierząt.
Do dziś, jeżeli już nie szokuje, to w każdym razie intryguje lu-
dzi Zachodu traktowanie przez Hindusów niektórych zwierząt, jak
np. krowy, jako stworzeń świętych (podobny stosunek występuje
także, acz z mniejszą powszechnością, do węży, a także czasami
i do małp).
Współczesną ilustracją powikłań, jakie z owego stosunku do
zwierząt wynikają, mogą być kłopoty demografów starających się
ustalać liczbę mieszkańców Indii. Z bezpośrednich relacji wiadomo
mi, że w niektórych rejonach Indii południowych do liczby miesz-
kańców danego obejścia wiejskiego ankietowani włączali posiadane
sztuki bydła, traktując je na równi z członkami rodziny.
Stosunek Indów do zwierząt, zrównujących je w statusie do
człowieka, a nawet w pewnych wypadkach wywyższających je po-
nad rangę ludzką, powodował, jak się rzekło, rozmaite powikłania
w ocenach Zachodu. Jako historyk sztuki pragnę tu zwrócić uwagę
na charakterystyczny przebieg stopniowej, ale etapowej w jakimś
sensie, akceptacji walorów kultury indyjskiej. Stosunkowo
najwcześniej, bo już około przełomu XVIII i XIX wieku zyskiwać
zaczęła aprobatę literatura i filozofia indyjska, spośród sztuk najprę-
dzej architektura i rzemiosło artystyczne, później malarstwo (w szcze-
gólności dworskie malarstwo miniaturowe), najtrudniej zaś przycho-
dziło ludziom Zachodu docenienie wartości rzeźby indyjskiej, która
w przeważnej mierze jest rzeźbą religijną.
Owe wielorękie, czasem wielogłowe figury, łączące niekiedy wy-
obrażenia postaci ludzkich z fragmentami ciał zwierzęcych, jak choć-
by popularne bóstwo Ganeśa, w którego wizerunkach łączy się brzu-
chata postać ludzka z głową słonia, długo traktowane były jako
monstrualne i odmawiano im wartości artystycznych. Dochodziło
niekiedy do sytuacji paradoksalnych, kiedy np. J. W. Goethe, który
sławił znakomitość klasycznego dramatu indyjskiego Kalidasy Sakun-
tala, w rzeźbach indyjskich widział jedynie monstra. Podobnie zresztą
Karol Marks, który przecież z rzadką w owych czasach kompetencją
wgłębiał się w skomplikowane mechanizmy ekonomiki angielskiej,
w Indiach zżymał się na widok rzeźby przedstawiającej Hanumana,
o małpiej postaci, który istotnie odbiera w niektórych okręgach Indii
cześć niemal równą bogom. 1 tracił Marks na tym - opierając
się na europejskich uprzedzeniach nie dostrzegając zarówno este-
64
Andrzej Jakimowicz
tycznych wartości dzieła rzeźbiarskiego, jak i jego wymowy. Hanu-
man bowiem, postać ze słynnego eposu indyjskiego Ramajana, wódz
małp śpieszących w potrzebie na pomoc Ramie, głównemu herosowi,
jest jednym z najwznioślejszych przykładów ofiarności, oddania, sa-
mopoświęcenia.
Odnośnie do drugiego problemu, a więc relacji człowiek a spo-
łeczeństwo, nasuwa się nieodparcie potrzeba poruszenia sprawy sy-
stemu kastowego, a także tzw. "wielkiej rodziny" indyjskiej. Oczy-
wiście nie jest tu miejsce, by czynić jakiś mini-wykład, do którego
zresztą moje kompetencje nie są najwłaściwsze. Niemniej kilka uwag
wydaje się zasadnych.
Otóż system kastowy został zniesiony mocą konstytucji Republiki
Indyjskiej. Uznany został za sprzeczny z demokratyczną ewolucją
form ustrojowych i społecznych współczesnego świata. Co prawda
niemało socjologów indyjskich twierdzi, że system kastowy współ-
cześnie się właśnie okrzepił, przede wszystkim dzięki rozwojowi środ-
ków komunikowania się. Wydawane są kastowe czasopisma, obieg
komunikacji dotyczący przede wszystkim spraw matrymonialnych
(bo w tym zakresie system działa najintensywniej) jest sprawny
i obejmuje cały subkontynent.
Wbrew zachodniej opinii o jego antydemokratyzmie system kasto-
wy winien być rozumiany głównie jako społeczny system opiekuńczy,
oparty na obowiązkowej solidarności wewnątrzkastowej, wyznaczają-
cy właściwy modeł postępowania każdemu członkowi kasty i sprzyjający
stabilności swoistego homeostatu społecznego. Właśnie stabilności. Nie
ma bowiem w klasycznym "modelu" kultury indyjskiej tak zako-
rzenionej u nas idei postępu.
To zaś z kolei wiąże się z całkowicie różnym (także w sto-
sunku do kultury chińskiej) pojmowaniem czasu. Nie funkcjonuje
tam bowiem idea czasu linearnego, biegnącego od przeszłości ku
nie zdefiniowanej przyszłości. Czas w indyjskim modelu pojmowany
był jako cykliczny i w ramach wielkich cyklów w pewien sposób
"powracający". W obrazowy sposób określił to kiedyś docent M.
K. Byrski jako czas "spiralny" w przeciwieństwie do "linearnego".
A implikacje z tego wynikające sięgają bardzo głęboko, zarówno
w świadomości jednostek, jak i w pojmowaniu historii społecznej.
Trzeci wysunięty tutaj zespół problemów, a więc relacja czło-
wieka do człowieka, otwiera cały ocean spraw, przed których uogól-
Glos w dyskusji
65
nioną charakterystyką muszę się uchylić, nie ufając własnym kom-
petencjom.
Co do sprawy wiązania z Indiami strategii działania metodami
wolnymi od gwałtu, to aprobując oczywiście szlachetność tej idei
trzeba jednak stwierdzić, że przeczą temu zarówno doniesienia (np.
choćby prasowe) o tym, co się nader często dzieje w Indiach, jak
i obserwacje konkretnych mechanizmów rządzących międzyludzkimi
relacjami. W skali historycznej wysunięcie idei odrzucania gwałtu,
przemocy wiązać chyba trzeba przede wszystkim z działalnością
Mahatmy Gandhiego, który się zresztą powoływał na określone
wątki dawnej tradycji (jakich wszelako wątków w tradycji znaleźć
nie można?). Jednakże trudno tu mówić o strukturalnych przesłan-
kach takiej idei, skoro np. "dharma", czyli zespół nakazów właś-
ciwych klasie społecznej (bo nie kaście) wojowników "kszatrija",
zawierał właśnie ścisły nakaz stosowania przemocy, dokonywania
siłą podbojów, stosowania z umysłu zdradzieckich układów itp.
Niemniej dobrze jest chyba ów wyidealizowany obraz "modelu in-
dyjskiego" podtrzymywać.
Lidia Winniczuk Niewiele jest słów tak wieloznacznych jak słowo
"kultura". I taki był los tego wyrazu od jego początków: w ję-
zyku łacińskim cultura - to "uprawa", głównie roli, ale znaczenie
rozszerzało się, i już u Cycerona, u Horacego w odniesieniu do
człowieka znaczy "moralne doskonalenie się". Otóż moje uwagi
odnosić się będą do kultury jako stosunków międzyludzkich. Wiele
mamy dzieł o kulturze starożytnej Grecji i Rzymu, a w nich wiele
wiadomości o literaturze, sztuce, filozofii, nauce, technice, ale brak
wiadomości o człowieku jako takim. Są liczne wskazówki filozo-
fów jakim powinien być człowiek, mało wiadomości jakim
był.
Sięgając do czasów najdawniejszych (w literaturze Homer)
ideałem Greka była arete cnota, która obejmowała i dzielność,
i rozum praktyczny, nawet uprzejmość, urodę, w ogóle cechy, dzięki
którym można było przewyższyć innych. Przy tym ponieważ pa-
nował w tym okresie arystokratyzm biologiczny uważano, że arete
jest dziedziczną, jest cechą człowieka agathós dobrego, a owi
agathoi - dobrzy, doskonali - to dobrze urodzeni. Wielki uczony,
Tadeusz Zieliński, stwierdza, że ówczesny ideał arete był na naj-
5 Edukacja kulturalna ...
oo
Lidia Winniczuk
niższym stopniu, gdyż łączony z pochodzeniem oraz na stopniu
interesów osobistych, co przejawiało się w walce o byt i o władzę.
Oczywiście było już wtedy pewne dążenie do poświęcenia korzyści
osobistej dla człowieka bliskiego dla ojca, dziecka i dla państwa,
ale to dążenie zarysuje się wyraźniej dopiero w czasach późniejszych.
Określenie agathós dobry, zacny, otrzyma wtedy ten, kto przynosi
korzyść drugim, zdaniem niektórych nawet ten, kto wyrządza
krzywdę nieprzyjacielowi, chociaż już jeden z siedmiu mędrców
Pittakós głosił, że "przebaczenie ma moc większą niż odwet". Ogól-
niejsze zainteresowanie człowiekiem, jego wartościami wykazali so-
fiści, którym zawdzięczano metodę myślenia i argumentowania. Po-
jawia się pojęcie połączenia tego: co piękne, z tym, co dobre
kalokagathia, więc łączy się już pojęcia etyki i estetyki. Nic nie
jest ludziom tak użyteczne i piękne jak ład. Wszak chór jest
zespołem. Gdyby każdy chciał w nim po swojemu wykonywać
swoją partię, jakiż nieznośny zgiełk powstałby z tego dla widzów.
Gdy natomiast każdy w nim wykonuje przypisaną część i wszyscy
śpiewają zgodnie, to warto to oglądać i słuchać (Ksenofont, Oiko-
nomikus VIII 3). Owej kalokagathii stawiano pewne warunki, miała
obejmować to, co jest właściwe, taktowne (prepon), miała się w nim
mieścić celowość i pożyteczność. Sofista Gorgiasz według Platona
podawał taką definicję arete: "Jeżeli ci chodzi o arete mężczyzny,
łatwo powiedzieć, że arete mężczyzny polega na tym, aby być
zdolnym do zajmowania się sprawami państwa i żeby przy tym
zajęciu przyjaciołom wyświadczać przysługi i nieprzyjacielowi szko-
dzić [!], a samemu się strzec, żeby cię szkoda nie spotkała. A jeżeli
chcesz mówić o dzielności kobiety arete kobiety, to nietrudno
ją opisać: kobieta powinna dobrze gospodarować, dbać o dom
i być poddaną mężowi. A inna jest znowu dzielność arete dziecka,
inna dziecka rodzaju żeńskiego, inna męskiego, inna starszego
człowieka, inna wolnego, inna niewolnika" (Platon, Menon 71 E).
A więc sofista uwzględnia już niewolnika, stawiając mu tylko inne
warunki (prawdopodobnie posłuszeństwa itp.).
Autor traktatu O cnotach i wadach, przedstawiciel szkoły perypa-
tycznej, daje taką definicję arete: "Cnocie właściwe jest to, że się
świadczy dobrodziejstwa tym, którzy zasługują na to, i że się mi-
łuje dobrych, i że się nie jest skorym do odwetu i mściwym
[a więc postęp w pojęciu "dobro" L. W.], lecz łaskawym, życz-
,
Glos w dyskusji
67
liwym, wyrozumiałym. Cnocie [arete] towarzyszy zaś rzetelność, ludz-
kość, rozsądek, dobra nadzieja. Ponadto zaś takie zalety, jak miłość
rodzinna, przywiązanie do przyjaciół i towarzyszy, życzliwość dla
obcych, miłość do człowieka, umiłowanie piękna" (O cnotach i wa-
dach, 1251, w: Pisma różne Arystotelesa).
Kiedy zerwano z pojęciem powiązania arete z pochodzeniem,
powstało zagadnienie, czy cnota arete jest nauczalna, czy można
cnoty nauczyć. Plutarch (a więc znacznie później, ok. 50 120 n.e.)
w traktacie pt. Czy cnota jest czymś, czego można nauczyć zajmuje
zdecydowane stanowisko: "jeżeli różnych umiejętności, różnych czyn-
ności można nauczyć, dlaczego nie można by nauczyć cnoty? Nau-
czenie się cnoty ma prowadzić do dobra, do dobrego w sensie
uczciwego życia, do właściwego postępowania. Jeżeli ktoś nie postę-
puje tak, jak powinien, nie jego to wina, lecz tego, kto powinien
był go nauczyć, a nie uczynił tego". Jako ilustrację przytacza
Plutarch anegdotkę o Diogenesie, który widząc lasujące dziecko
dał szturchańca nie dziecku, lecz jego wychowawcy, a więc nie
temu, kto się nie nauczył, lecz temu, kto nie nauczył" (op. cit. 2.)
Ileż to dzisiaj należołoby dać "szturchańców" i na terenie domu,
rodziny, i na terenie szkoły!
Rzecz oczywista, że wielu ludzi nie nauczono owej arete i oni
dostarczali materiału i filozofom, i satyrykom, i komediopisarzom
i dzięki ich zachowanym dziełom możemy odtworzyć prawdziwszy
obraz społeczeństwa greckiego i rzymskiego z jego zaletami i wa- <
dami, gdyż każde składało się po prostu z ludzi, z ich wszystkimi
zaletami i wadami. Wieki późniejsze, zafascynowane osiągnięciami
starożytnych Greków i Rzymian czy to w zakresie literatury, czy
sztuki i techniki, widziały wśród ludzi tamtych czasów same ideały,
a w każdym razie takie starano się ukazać młodzieży w czytankach
szkolnych zamiast pokazać blaski i cienie: chociażby w okresie
wspaniałej demokracji ateńskiej (Perykles) niewolnik pozostaje nie-
wolnikiem, kobiety pozostają zamknięte w swoich pokojach, nie
tylko toleruje się, ale zaleca porzucanie niemowląt w obawie przed
przeludnieniem i trudnościami ekonomicznymi. Niekiedy znów fał-
szywie albo nieściśle interpretowano wypowiedzi uczonych czy filo-
zofów na niekorzyść ich teorii. Tak np. wulgaryzując jego naukę
twierdzono, iż zalecał on używanie przyjemności, pomijając ogra-
niczenie takich, które nie przynoszą szkody. A zalecenie jego
68
Lidia Winniczuk
brzmiało: "Nie pijatyki i hulanki, nie obcowanie z pięknymi chłop-
cami i kobietami, nie ryby i inne smakołyki, jakich dostarcza zbyt-
kowny stół, czynią życie przyjemnym, ale trzeźwy rozum, dociekający
przyczyn wszelkiego wyboru i unikania, odrzucający czcze domysły
[...] Z tego wszystkiego mądrość jest początkiem wszelkiego dobra
i dobrem najwyższym, a wskutek tego jest cenniejsza nawet od
filozofii, jako źródło wszelkich innych cnót" (List do Menojkeusa).
W kilka wieków później Seneka-filozof podkreślił rolę rozumu, który
jedynie jest właściwością tylko człowieka: inne cechy czy wartości
posiadają także zwierzęta: "A co jest najlepsze w człowieku? Rozum.
Doskonały rozum jest właściwym dobrem człowieka; wszystko inne
ma on wspólne ze zwierzętami i roślinami. Ma siłę lecz i lwy
ją mają, jest piękny, lecz i pawie są piękne. Jest chyży, lecz i konie
mają tę cechę. Ma głos, lecz o ileż donośniejszy mają psy, o ileż
przenikliwszy orły, o ileż potężniejszy woły, o ileż przyjemniejszy
i bogatszy w tony słowiki? Cóż tedy jest właściwe dla człowieka?
Rozum. Rozum prawy i doprowadzony do doskonałości rozstrzyga
o dopełnieniu szczęścia ludzkiego" (Listy moralne do Lucyliusza 76.9).
Tak więc pojęcie owej arete rozwija się pozytywnie: każda
epoka ma swojego filozofa, który daje raczej idealny niż norma-
tywny model człowieka, ale człowiek jest tylko człowiekiem i za-
chowuje się zgodnie ze swoją naturą i podobnie zachowywali się
ludzie świata starożytnego, grecko-rzymskiego.
Teraz kilka słów o problemie: obywatel i państwo występuje
on coraz wyraźniej w myśli starożytnej. Przytoczę dwa przykłady
odległe w czasie pierwszy to wypowiedź Greka wielkiego filozofa
Platona: "Dla państwa i dla współobywateli bardziej wartościowym
okaże się ten, komu więcej niż na zdobyciu zwycięstwa na igrzys-
kach olimpijskich i wszelkich innych zapasach wojennych i poko-
jowych zależeć będzie na tym, by osiągnąć pierwszeństwo w służbie
prawom ojczystym i zyskać sławę, że najpiękniej ze wszystkich słu-
żył im przez całe życie".
Zwraca też filozof uwagę na stosunki międzyludzkie: "Sąsiadując
ze sobą ludzie wyrządzają sobie mnóstwo drobnych krzywd i przy-
krości, które właśnie dlatego, że zdarzają się tak często, tworzą
między nimi jakąś ogromną zaporę niechęci i żalów wzajemnych
i sprawiają, że sąsiedztwo staje się ciężką i nieznośną udręką. To-
też trzeba bardzo się starać, ażeby sąsiadowi nie zrobić żadnej
Głos w dyskusji
69
przykrości, a zwłaszcza strzec się pilnie należy i uważać, żeby
nigdy nie wejść na jego pole. Bo przyjść z pomocą nie każdy
potrafi, ale krzywdę wyrządzić wcale nie jest trudno i może się
to przydarzyć każdemu" (Prawa 843).
A po wiekach przemówi gospodarz-rolnik Katon: "Bądź dobry
dla sąsiadów. Nie pozwól służbie wyrządzać im krzywdy, żeby nie
postępować wobec nich niewłaściwie. Jeżeli sąsiedzi będą na ciebie
patrzeć życzliwie, łatwiej sprzedasz plony, łatwiej wynajmiesz swoje
usługi, łatwiej znajdziesz robotników. Gdy zaś będziesz budował,
sąsiedzi przyjdą ci z pomocą i dostarczą robotników, zwierząt jucz-
nych i budulca. Jeżeli znajdziesz się w jakimś kłopocie, życzliwi
staną w twojej obronie" (O gospodarstwie wiejskim IV). Rady po-
dobne, jednak u Rzymianina wyraźnie występują względy praktyczne,
realizm, ale zasady są podobne, pełne humanitaryzmu.
Porządek w państwie łączy się z pojęciem sprawiedliwości, winy
i kary. Erynie boginie zemsty, wyrzuty sumienia prześladujące
ludzi, którzy popełnili zbrodnię, u Ajschylosa istotnie ustępują, za-
przestają prześladować Orestesa pod wpływem Pallas Ateny, która,
by je ułagodzić, nazywa je Eumenidami życzliwymi, łaskawymi.
Łączą się tutaj dwie sprawy: zwycięstwo religii Apollina, boga łagod-
nego, nad utrzymującą się religią surowego Zeusa. Ale jest i inna
sprawa: Eumenidy to nazwa wprowadzona świadomie jako eufe-
mizm; to nie jest stwierdzenie, że Erynie są "łagodne", lecz ta
nazwa "życzliwe" "dobrotliwe" ma je ująć, dobrze usposobić. Tak
np. Morze Czarne, które było niebezpieczne dla żeglugi i które
dlatego nazwano "niegościnne" dksenos, zaczęto nazywać "gościn-
nym" euksenos, u Rzymian marę Euxinum. Zarówno "Eume-
nidy", jak i marę Euxinum są to nazwy eufemistyczne.
Przypominając etykę starożytnych chodzi nie tylko o cytowanie
przykładów wzniosłych rad i wskazówek filozofów i o realizację
ich w życiu. Przytoczę jeszcze pewną wskazówkę jednego z filozofów:
"Obierz sobie za przewodnika tego, kogo bardziej podziwiasz, kiedy
go widzisz [tzn. jak postępuje], a nie wtedy, gdy go słuchasz"
hasło wielokrotnie powtarzane. I nasuwa się pytanie, czy należało
oceniać człowieka-Cycerona czy człowieka-Senekę na podstawie haseł,
jakie głosili? Czy stosowali się oni sami do zasad, jakie zalecali
drugim?
Seneka często krytykuje dążność współczesnych do wzbogacania
70
Lidia Winniczuk
się, popisywania się swoim bogactwem, razi go sposób, w jaki
Rzymianie odbywają podróże: jak wiele rzeczy zdobywamy jedynie
dlatego, że zdobyli je inni, że znajdują się u większości wtrącę
od siebie: nie było wówczas samochodów, gdyby były, prześcigaliby
się Rzymianie w ich zdobywaniu. Wracam do Seneki, który pisze
dalej: "Wszyscy dziś już podróżują tak, iż poprzedza ich konnica
numidyjska, iż biegnie przed nimi gromada gońców: za haniebne
uważa się nie mieć sług [tzn. niewolników], którzy by spychali
z drogi napotkanych przechodniów lub wzniecając wielką kurzawę
zapowiadali przyjazd znakomitego człowieka itd. [...]. Ze wszystkimi
tego pokroju ludźmi unikać należy wszelkiej rozmowy; bo oni to
właśnie uczą występków i każdy z nich przeszczepiają w coraz to
inne miejsce [...]" {Listy moralne do Lucyliusza 123, 78).
Ale kiedy Seneka znalazł się w trudnej sytuacji rozbicie statku,
to oddaję mu głos: "Uległem rozbiciu, zanim wszedłem na sta-
tek [...] i zmuszony powrócić, z niewielu niewolnikami [...] których
mógł pomieścić jeden wóz, bez żadnych rzeczy prócz tego, co mie-
liśmy na sobie [...] Pojazd, do którego wsiadłem, to zwyczajny wóz
chłopski. Mulice powolnym krokiem dają poznać, że jeszcze żyją.
Poganiacz idzie boso bynajmniej nie z powodu upału [...]".
Jak to odczuwa Seneka, zwalczający eleganckie pojazdy?: "Wciąż
jeszcze trwa we mnie opaczny wstyd przed prostotą i ile razy spo-
tykam jakąś okazalszą świtę, mimo woli rumienię się, co dowodzi,
że uznawane i pochwalane przeze mnie zasady nie mają
we mnie jak dotąd stałego i niewzruszonego siedliska.
Kto wstydzi się skromnego wozu, będzie się chełpił świetnym po-
jazdem. Małom poszedł naprzód. Jeszcze nie mam odwagi jawnie
pozwolić sobie na prostotę. W dalszym ciągu przejmuję się tym,
co myślą o mnie spotkani podróżni [...]" (Listy moralne do Lu-
cyliusza 87). Przynajmniej samokrytyczne spojrzenie; nie każdy miał
odwagę przyznać się, iż postępuje niezgodnie z głoszonymi przez
siebie zasadami. Cofnijmy się w czasie do Cycerona; wygłosił wiele
haseł, jak należy pisać historię, czym powinna być historia, nie
wolno historii mijać się z prawdą, największą jej wartością jest
bezstronność (zresztą Tacyt we wstępie także zapowiada, że będzie
pisać bezstronnie sine ira et studio), lecz nie zawsze tego prze-
strzegał. Wracając do Cycerona w jednym z listów, do niejakiego
Lucjusza Lukcejusza, współczesnego mu historyka, prawdopodobnie
Glos w dyskusji 11
słabego, gdyż nic z jego dzieł nie zachowało się i brak wzmianek
0 tym dziele, zasypuje adresata pochwałami jako historyka i zwraca
się z prośbą: "abyś jak najprędzej utrwalił w swych pomnikowych
dziełach pamięć moich czynów [...] pragnę jeszcze za życia rozko-
szować się powagą tego świadectwa, dowodami twej życzliwości
1 urokiem twego talentu". O jakie Cyceronowe czyny chodzi? O wy-
krycie spisku Katyliny: Cyceron życzy sobie, ażeby autor przerwał
pracę i zajął się już zaraz "tym epizodem"; Cyceron sam przyznaje,
że postępuje bezczelnie, pragnąc, ażeby Lukcejusz pisał o jego dzia-
łalności pochlebnie, i dalej: "Ale skoro raz ktoś przekroczył granice
przyzwoitości, powinien już być bezczelny, co się zowie. Dlatego
proszę cię po prostu i usilnie, abyś opisał to wszystko jeszcze oka-
zalej, niż może zamierzałeś, nie oglądając się tym razem na prawa
historii [...] i uczyń na rzecz naszej przyjaźni troszeczkę większe
ustępstwo, niż na to pozwala prawda" (Listy Ad Familiares V 12).
A jednym z owych praw historii było według Cycerona (O mówcy
2, 15, 62): "Któż nie wie, że pierwszą zasadą historii jest to, ażeby
nie ważyła się podawać wiadomości fałszywych, ażeby miała odwagę
powiedzieć całą prawdę i żeby nie było nawet podejrzenia o stron-
niczość".
Dodam jeszcze szczegół z życia osobistego jCy_?e_mnflj- będąc na
wygnaniu, tonąc w łzach, pisuje błagalne listy do żony prosząc ją
o pomoc; po powrocie z wygnania będąc w podróży, pisuje krót-
kie bileciki ze zleceniami, jak Terencja ma przygotować dom na
przyjęcie gości, których on przywiezie. Będąc wówczas w trudnych
warunkach materialnych, rozwodzi się z Terencja, żeby poślubić
młodą, kilkunastoletnią dziewczynę, której stan majątkowy znał dob-
rze, będąc prawnie wyznaczony opiekunem jej majątku.
Tak więc w obydwu wypadkach mamy dwa różne obrazy tego
samego człowieka, z tym że Seneka ma odwagę spojrzeć na siebie
krytycznie. A więc i patrząc na ludzi starożytności patrzmy na nich
krytycznie, zdając sobie sprawę z tego, że każdy z nich "to po
prostu człowiek" i że starożytnych należało podziwiać, jeżeli właś-,
ciwie postępowali, a nie za głoszenie wzniosłych haseł.
Jeszcze kilka uwag o zwyczajach z związku ze śmiercią. Tego
rodzaju zwyczaje istniały i w starożytnej Grecji i w Rzymie.
W Grecji przestrzeganie kultu zmarłych wywodziło się z prastarej
religii animizmu - wiary w istnienie duszy. Jednak zwyczaj pozosta-
i ?. Lidia Winniczuk
wiania na grobie czy przy grobie tabliczek z zaklęciami wiąże się
raczej z magią wyraz grecki mageia wywoływania jakichś nie-
zwykłych zjawisk, kontakt ze zmarłymi itd. Zwyczaj ten przyjął się
i w Rzymie było to zjawisko związane z ludowymi przesądami.
Zachowały się, znamy takie tabliczki ołowiane, porzucone przy gro-
bie zmarłego, którym był przeważnie jakiś zły człowiek, może zbrod-
niarz, a autorkami tych tabliczek przeważnie dziewczęta zawie-
dzione w miłości. Złorzeczenia więc miały być spełnione przy po-
mocy owego zmarłego i bóstwa świata zmarłych, np. teksty ta-
kich tabliczek zawierających zaklęcia magiczne: "Jak ten zmarły,
który tutaj został pochowany, nie może ani mówić, ani rozma-
wiać, tak Rodine (tzn. rywalka piszącej) niech przestanie żyć dla
M. Liciniusza i niech nie może ani mówić, ani rozmawiać. I jak
tego zmarłego nie przyjęli ani bogowie, ani ludzie, tak niechaj zo-
stanie przyjęta Rodine przez Liciniusza [...] Ojcze Podziemia pole-
cam ci Rodine, niechaj ją nienawidzi Marek Liciniusz". Podobnie
druga tabliczka, złożona również przez zazdrosną dziewczynę tym
razem Prozerpinie: "Dobra, piękna Prozerpino, Plutona żono,
pozbaw Awinię zdrowia, urody, pięknej cery, sił, wszelkich zalet..."
Istniały więc tego rodzaju praktyki komunikowanie się za pomocą
słowa pisanego z mocami tajemnymi, i to jeszcze pod koniec rzeczy-
pospolitej rzymskiej, a i później także utrzymywały się.
NOTY
Arystoteles, O cnotach i wadach. Przełożył Leopold Regner, w: Arystoteles,
Pisma różne. Biblioteka Klasyków Filozofii, Warszawa 1978.
Katon, O gospodarstwie wiejskim. Przełożył St. Łoś. BN, Wrocław 1956.
Platon, Prawa. Przełożyła M. Maykowska, Biblioteka Klasyków Filozofii, War-
szawa 1960.
Plutarch, Czy cnota jest czymś, czego można' nauczyć. Przełożyła Z. Abramo-
wiczówna, w: Plutarch, Moralia. Biblioteka Klasyków Filozofii, Warszawa
1977.
Seneka (Lucius Annaeus Seneca), Listy moralne do Lucyliusza. Przełożył K. Leś-
niak. Biblioteka Klasyków Filozofii, Warszawa 1961.
Ryszard Pachociński W Czarnej Afryce występuje bardzo bogata
mozaika różnorodnych kultur. Gdyby wziąć język jako jeden z wy-
znaczników kultury, to kultur takich w Czarnej Afryce byłoby na-
Glos w dyskusji
73
wet tysiąc, a może i więcej. W tej zadziwiającej różnorodności
są jednak pewne elementy kultury, które można poddać pewnej
systematyce.
Gdyby nawiązać do jednej z tez dyskusji na temat opozycji
między człowiekiem a światem, to można by stwierdzić, że opo-
zycja ta w przypadku Afryki Czarnej ma swoisty, choć nie uni-
kalny charakter. Występuje ona bardziej wewnątrz gatunku, a nie
między przyrodą a człowiekiem. Dla Afrykanina uznającego trady-
cyjne wartości rola i miejsce człowieka w świecie zależy głównie
od tego, czy jest on "swój", czy też "obcy". Członek tego samego
plemienia "swój" to przyjaciel, jeden z nas. Natomiast obco-
plemieniec to często, jeśli nie zawsze, wróg, który może zagrażać
nam pod wieloma względami. Można go atakować, zabić. Jest on
bardziej częścią przyrody niż człowiekiem. Świat to plemię i jego
problemy. I nie idzie tutaj o plemię w ogóle, ale plemię określone,
nasze, najważniejsze. Słusznie więc prof. Andrzej Zajączkowski od-
wołuje się do pojęcia etnocentryzmu kosmologicznego przy przed-
stawianiu roli plemienia w życiu tradycyjnej Afryki.
Mimo wyraźnej opozycji wewnątrzgatunkowej z przyrodą Afry-
kanin współżyje blisko, czuje się jej częścią, podlega tym samym
prawom. Najbardziej widoczne staje się to przy próbach ustalenia
pochodzenia człowieka zarówno w sensie jednostkowym, jak i gru-
powym. Pochodzenie ma nie tylko charakter biologiczny, ale rów-
nież ideacyjny i fikcyjny. To, że przodkiem klanu czy plemienia
może być nie tylko człowiek, ale zwierzę, jak i przedmioty natury
martwej, bardziej ściśle wiąże Afrykanina z całą przyrodą, która
go otacza. Na tym tle jako konsekwencja takiego usytuowania czło-
wieka w przyrodzie jawi się brak indywidualizmu w hierarchii war-
tości kultury Czarnej Afryki. Czarny nie robi nic, aby wywyższyć
się ponad swoich współtowarzyszy. Chce on być jedynie współza-
leżnym. Pomagać i liczyć na pomoc innych.
Wierzenia afrykańskie stanowią swoisty konglomerat przeświad-
czeń ludzi pierwotnych wyrażających całą wiedzę człowieka nie tylko
z zakresu religii, ale i protonauki. Brak jak dotychczas jednego
terminu na określenie wierzeń afrykańskich. W literaturze przedmiotu
można zetknąć się z pojęciem religii animistycznych, witalistycznych
czy też dynami stycznych. Wszystkie one przypisują pewne swoiste
cechy zwłaszcza przedmiotom natury martwej. Upatrują w nich, że
/-r Kyszara yachocmski
są one siedzibą ducha, czy też mają duszę. Brak, jak dotychczas,
jest jednoznacznej odpowiedzi, czy idzie tutaj o ducha, czy też
o duszę. W wielu znanych mi plemionach z pięcio- i półrocznego
pobytu w Czarnej Afryce nadal wierzy się, że ludzie nie umierają,
przechodzą jedynie w pewien specyficzny stan. Pozostają nadal w swoim
plemieniu. Co więcej, są orędownikami plemienia w stosunkach z isto-
tą najwyższą oraz z bóstwami niższego rzędu. O tym, że żyją, naj-
lepiej świadczą składane im ofiary, i to ofiary najczęściej charakteru
ali mentacyjnego.
W wyjaśnianiu tego stosunku do śmierci dobrze byłoby posłu-
żyć się teorią dynamistyczną. Pierwotni Afrykanie byli przeświad-
czeni, że wszystkie przedmioty natury żywej i martwej dysponują
jakąś siłą. Człowiek, który umiera, ciągle reprezentuje siłę, aczkol-
wiek znacznie umniejszoną. Następuje więc przepływ sił, bo on traci,
a ktoś inny zyskuje. Najwięcej zyskuje osoba, która umiejętnie po-
sługuje się magią. Magiczne zaklęcie wypowiedziane we właściwej
chwili i miejscu powoduje przepływ siły. Człowiek np. zaczyna cho-
rować, traci siłę, a ktoś inny zdobywa ją. Gdyby spojrzeć na tę
sprawę z punktu widzenia teorii animistycznej, to warto dodać,
że zmarli członkowie plemienia nie są identyfikowani jednostkowo
jako duchy. Tworzą oni bezkształtną masę, z której dowolnie czerpią
nowo narodzone dzieci danego plemienia. A więc wnuk w procesie
reinkarnacji nie musi zaczerpnąć siły od swojego dziadka. On czerpie
substancję duchową z całego zapasu sił plemienia, która powstaje
w wyniku śmierci przodków.
W tradycyjnej kulturze Czarnej Afryki znajduje odbicie nie tylko
wysoki poziom moralny, ale również głęboka znajomość natury czło-
wieka. Chciałbym podać dwa przykłady dla zilustrowania tej tezy.
W plemieniu Joruba (Nigeria) wódz plemienia, zwany alafinem,
od czasu do czasu otrzymywał od swoich współplemieńców pusty
kalabasz lub papugę. W ten sposób sygnalizowane było niezadowo-
lenie ze sposobu sprawowania władzy. Alafin miał do wyboru dwa
wyjścia: albo popełnić samobójstwo, albo iść na banicję. Częściej wy-
bierane było samobójstwo. W tym samym plemieniu stosowano zwy-
czaj, że po 7 latach panowania wodza duszono w czasie uczty po-
łączonej z zabawą przy zachowaniu pełnego rytuału.
Jednym z ciekawych elementów kultury Czarnej Afryki jest swoista
koncepcja czasu. Czas jest widziany tutaj w dwóch perspektywach.
Glos w dyskusji
75
Z jednej strony mamy do czynienia z czasem przyrody. Jest to czas
obiektywnie istniejący, którego kontury wyznacza cykl rozwoju i prze-
miany przyrody zwykle w ramach jednego roku. Z drugiej strony
jest czas ludzki, który ma charakter subiektywny. Człowiek sam
uruchamia czas. jeśli coś zaczyna robić. Następują pewne wydarze-
nia. Czas jak zegar zostaje uruchamiany i zatrzymywany. Kiedy
człowiek przerywa pracę, siedzi, odpoczywa, drzemie, również czas
jest w stanie spoczynku. Człowiek nic nie robiąc nie traci czasu,
a tym samym zyskuje czas.
Tnnym ciekawym rysem kultury Czarnej Afryki jest niespotykanie
zwarta, koherentna struktura społeczna. Ta zwartość społeczna
rodzi się głównie ze stosunku do ziemi. Ziemia nie jest posiadana,
nie stanowi wartości kapitałowej, a stanowi przede wszystkim war-
tość sakralną. Należy ona do przodków, a żyjący jedynie użytkują
ziemię. Wytworzone produkty należą do indywidualnych członków
plemienia, służą do spożycia, a to, co pozostaje poza spożyciem
indywidualnym, jest konsumowane grupowo z okazji różnych uro-
czystości. Wraz z rozwojem stosunków kolonialnych i wprowadze-
niem gospodarki kapitalistycznej zmienił się stosunek do ziemi. Zie-
mia zaczęła stawać się wartością kapitałową. Mimo tych zmian
Afrykanie z rozrzewnieniem wspominają dawną tradycję, która jest
im droga i bliska. Ta nostalgia za przeszłością opóźnia dokonywanie
niezbędnych zmian przede wszystkim w sposobach uprawy ziemi.
Dokonywanie postępu jest trudne. Przede wszystkim dlatego, że
jeśli przodkowie są nadal członkami plemienia i do nich należy
ziemia, to sposób, w jaki oni uprawiali ziemię, nie jest bez zna-
czenia. Wprowadzanie zmian uważane jest za bluźnierstwo wobec
przodków.
Maski afrykańskie w jakimś sensie zastępują słowo pisane. Po-
magają one w przekazie kulturowym. Z jednej strony nawiązują
one do historii plemienia, mówią o wodzach i ich dokonaniach,
a z drugiej nawiązują do pewnych przeświadczeń wiążących się
z pochodzeniem danego plemienia, stąd np. maski z totemami ple-
miennymi. Maski są pokazywane z różnych okazji plemiennych uro-
czystości, których jest wiele (inicjacja, pogrzeby wodzów, uczty z okazji
zbiorów, festiwale).
Wreszcie pragnąłbym podjąć problem przeżywania i odbierania sy-
tuacji tragicznych w różnych kulturach. Wielkie tragedie antyczne,
76
Ryszard Pachociński
problem winy i kary, tragiczne uwikłanie losów jednostki ludzkiej
w świetle słowa pisanego, problemy głęboko tkwiące w naszej świa-
domości zbiorowej ludzi białych są mało zrozumiałe dla plemieńca
z Czarnej Afryki. Są to sprawy odległe i nieprzystające do zbio-
rowych doświadczeń Afrykanów z głębi kontynentu. Mają własne
tragiczne sytuacje, które boleśnie przeżywają. Sytuacją odczuwaną
najtragiczniej w życiu np. kobiety będzie nieposiadanie dzieci. Nie
móc urodzić dzieci, to znaczy okryć się hańbą w. oczach danej
społeczności. Nie lepsza jest sytuacja kobiety, która wprawdzie
rodzi dzieci, ale umierają one przy porodzie albo krótko po nim.
Ile magicznych praktyk wiąże się z próbami ocalenia dziecka, które
jest skazane na śmierć przez złego ducha, zwanego Abiku. Z kolei
nie odbiera się tragicznie śmierci innego człowieka spowodowanej
umyślnie lub nieumyślnie. Posłużę się tutaj przykładem. W maju
1980 roku jeden z moich studentów w wyniku mało ostrożnej jazdy
samochodem spowodował śmierć młodej kobiety oraz jej nieletniego
dziecka. Ku mojemu zdziwieniu zjawił się on na uczelni w ciągu
dwóch dni i powiedział, że wszystko zostało już załatwione między
jego rodziną a krewnymi kobiety, która zginęła. Po prostu prze-
kazano na ten cel pewną liczbę bydła. Informując mnie o wypadku
student ten był uśmiechnięty. Nie przeżywał go zupełnie. Na mar-
ginesie, w odpowiedzi na pytanie prof. Wojnar, można powiedzieć,
że bydło w tradycji afrykańskiej ma wartość prestiżową, a nie ka-
pitałową. Bydłem płaci się za śmierć, składa się okup za żonę.
Bydło świadczy o pozycji społecznej jednostki i grupy społecznej.
Ciągle jeszcze bydło w niewielkim zakresie sprzedawane jest na rzeź.
Inne rozumienie tragedii ludzkiej w Czarnej Afryce znalazło również
swój wyraz we frazeologii angielskiej używanej przez Afrykanów.
Na zdanie: "my mother has died" (moja matka umarła) najbar-
dziej prawdopodobną reakcją mogłoby być zdanie: "How wonderfull"
(cudownie). Podobne reakcje wybuchów śmiechu są często spotykane
zwłaszcza na przedstawieniach o tematyce dramatycznej.
Nawiązując do zagadnienia winy i kary można z uzasadnieniem
podtrzymać tezę, że tradycyjne społeczeństwo afrykańskie było bardzo
wymagające, zwłaszcza jeśli następowały wykroczenia przeciw różnym
społecznie uznanym tabu, jeśli złamano społeczną normę. Kara często
była niewspółmierna, w naszym europejskim rozumieniu, do winy.
Za kradzież haftowanej chusty, jak to opisuje Prince Modupe
Glos w dyskusji
11
w książce / was a savage ukarano śmiercią młodego człowieka.
Gdy nawet zdarzyły się przypadki, że skazany zażywszy rzekomo
truciznę nie umierał, to jednak społeczeństwo domagało się śmierci
lub banicji, co w zetknięciu z trudnymi warunkami klimatycznymi
równało się śmierci.
Danuta Markowska Intercultura jest europejskim ruchem młodzie-
żowym, któremu przyświeca idea rozumienia odmiennych kultur.
W wymiarach praktycznych urzeczywistnia się tę ideę poprzez wy-
mianę grup młodzieżowych pomiędzy krajami europejskimi. Z ru-
chem tym skojarzona jest też pewna teoria teoria edukacji między-
kulturowej. Poddani są takiej edukacji zarówno młodzi ludzie (w wie-
ku 1530 lat) udający się na okres trzech miesięcy do 1 roku do
innego kraju, jak i rodziny przyjmujące na taki okres do swego
domu młodego przedstawiciela innej nacji. Dodam, że za ową goś-
cinność nie są w żaden materialny sposób wynagradzani: nagrodę
stanowi sama szansa odkrywania odmienności kulturowej.
Intercultura działa w Europie z różnym nasileniem i w róż-
nych formach już około 20 lat. Natomiast nieco nowszej daty
jest refleksja teoretyczna towarzysząca praktyce wymiany grup mło-
dzieżowych oraz zwyczaj odbywania corocznych seminariów ogólno-
europejskich. Jestem skłonna owe seminaria (w których od paru
lat uczestniczę) uważać za kolejne cegiełki w budowie teorii edu-
kacji międzykulturowej.
Rodzi się tu wiele pytań. Co to jest kontakt międzykulturowy?
Na czym polega specyfika kontaktu międzykulturowego w porów-
naniu z kontaktem wewnątrzkulturowym? Jakie zagrożenia, a jakie
szansę niesie spotkanie przedstawicieli odmiennych kultur? Wresz-
cie jakie cele chcemy osiągnąć poprzez organizowanie kontaktów
tego rodzaju? Te pytania wracają prawie zawsze, ilekroć gromadzą
się najżywiej zainteresowani tym ruchem przedstawiciele młodego po-
kolenia Europy. Dodam, że w 1982 roku Intercultura rozszerzyła
swą działalność na teren Afryki. Ostatnie seminarium w Rennes
we wrześniu 1982 roku było przygotowaniem do spotkania mło-
dzieży europejskiej z afrykańską w Mali w 1983 roku.
Nie będę tu referowała cennych idei i teorii, jaki wnoszą do
ruchu Intercultury biorący udział w seminariach eksperci, są to
bowiem osoby znane i publikujące swoje prace. Pragnę podzielić
78
Danuta Markowska
się z państwem wynikami moich obserwacji dotyczących samej mło-
dzieży biorącej udział w tym ruchu, a ściślej przedstawić pewne
założenia światopoglądowe, jakie ją ożywiają. Jaka jest wizja świata
tej niewątpliwie bardzo wrażliwej młodzieży? Dlaczego uczestniczą
w wymianie międzykulturowej i czego od niej oczekują?
Otóż nieprawdziwa wydaje im się wizja świata jednorodnego,
ujednoliconego kulturowo czy cywilizacyjnie. Twierdzą, że nie tylko
w biologii, ale i w życiu społecznym następują procesy różnico-
wania, że procesy te wyrażają się najlepiej w odmiennościach kul-
turowych. Tę różnicującą ludzi tendencję wartościują pozytywnie,
upatrują w niej szansę wzbogacenia ludzkiej egzystencji. Utrzymują,
że nasza europejska ideologia, nasze myślenie naukowe i powszednie,
a co gorzej nasze sposoby działania budowane są na nieprawdzi-
wej wizji świata zmierzającego do ujednolicenia.
Po wtóre, sądzą, że wizja świata homogenicznego kulturowo
jest nie tylko błędnym obrazem rzeczywistości, ale karmi się iluzjami,
a mianowicie: przeświadczeniem, że homogenizacja wzmaga efektyw-
ność działania ludzkiego oraz że prowadzi do porozumienia między
ludźmi. Iluzję efektywności wyprowadzić można ich zdaniem
z doświadczeń taśmowej produkcji społeczeństwa uprzemysłowione-
go, lecz rozszerzanie tej eksperiencji na całość ludzkiego bytowania
jest groźne i budzi sprzeciw. Iluzję jednolitości jako źródła zgody
społecznej także łatwo obalić argumentem współczesnych nam do-
świadczeń. Ujednolicenie apetytów konsumpcyjnych nie tylko prowa-
dzi do zgody społecznej, ale rodzi bezpardonową walkę i konku-
rencję. Młodzi entuzjaści Intercultury uważają te iluzje za typowe
przejawy zachodniej kosmogonii. Pojęcie to wprowadził do dyskusji
prof. Johann Galtung, a dotyczy ono wszystkich trzech wymiarów,
o jakich mówił prof. Suchodolski: relacji człowiek świat, czło-
wiek społeczeństwo, człowiek człowiek. W postawach młodzieży
czynnej w Interculturze wyraźnie zaznacza się potrzeba jakiegoś
uładzenia owego najszerszego wymiaru: człowiek świat. W czasie
jednego z seminariów przeprowadziłam prywatny mini-eksperyment.
Pytałam uczestników, które ze zdań w Dzieciach Wszechświata
Ditfurtha najbardziej ich uderzyło. Okazało się, że najczęściej owo
cudowne zdanie, uczące nas pokory. Autor ten mówi, że człowiek
jest przekonany, iż rośliny istnieją po to, by mu dostarczać tlenu,
a przecież z punktu widzenia roślin chronologicznie wcześniej-
Glos w dyskusji
79
szych od człowieka to właśnie człowiek powstał po to, by roś-
lina nie udusiła się tlenem. Jakiż to radykalny odwrót od pychy
antropocentryzmu. Mówiliśmy tu w czasie konferencji o stosunku
człowieka do zwierząt. Nie potrafię powiedzieć, jak przedstawia się
on w całej rzeszy uczestników Intercultury, ale znamienne: w cza-
sie ostatniego seminarium w Rennes na 32 uczestników 8 okazało
się wegetarianami i wszyscy motywowali swój wegetarianizm nie
względami zdrowotnymi, lecz ideowymi. Wyznawali, że otwarcie się
na odmienność innego człowieka przedstawiciela innej kultury
doprowadziło ich z czasem do refleksji nad stosunkiem człowieka
do zwierzęcia.
Z moich obserwacji wynika, że edukacja międzykulturowa tak
jak jest ona prowadzona przez Interculturę prowadzi niełatwą
drogą ku wzmocnieniu własnej tożsamości kulturowej i poszanowa-
niu innych kultur. Droga ta jest nie tylko niełatwa, ale bywa
i bolesna. Uznanie racji paradygmatów innych kultur relatywizuje"
przecież fundamentalne założenia naszej własnej kultury. Można by
za japońskim antropologiem M. Maruyamą powiedzieć, że "uczenie
się" innych kultur ujawnia nam nieuchronnie ograniczenia naszej
własnej epistemologii kulturowej (przy czym epistemologia kultu-
rowa jest przez niego pojmowana nie tylko w kategoriach intelektual-
nych, ale i artystycznych oraz emocjonalnych).
Kontakt międzykulturowy - szczególnie zaś kontakt młodzieży
europejskiej z młodzieżą innych kontynentów podważa najczęściej
nasze widzenie świata jako liniowego procesu zmian i wzrostu, jako
przechodzenie od form prymitywnych do bardziej złożonych, a tym
samym doskonalszych. Wątpliwości zaczyna też budzić nasza skłon-
ność do myślenia w kategoriach dychotomii, klasyfikowania i...
mieszania klasyfikacji z hierarchizowaniem. Najgorętszy sprzeciw bu-
dzi rozumienie rozwoju jako wzrostu ekonomicznego, jako pomna-
żania dóbr materialnych. W trakcie jednego z seminariów Intercul-
tury przywołaliśmy wypowiedź Renę Dubos, który w książce Tyle
człowieka co zwierzęcia powiada, że koncepcja wzrostu ekonomicz-
nego zrodziła się z doświadczeń pierwszych osadników europejskich
na obszarach Ameryki. Kowboje ci mieli dostatecznie dużo wolnych
przestrzeni do zajmowania i przekonani byli, że tych przestrzeni
ditugo nie zabraknie. Tak wyrastała sztandarowa formuła wszelkiego
wzrostu ekonomicznego, żywotna po dzień dziesiejszy, kiedy jesteś-
80
Danuta Markowska
my świadkami dramatycznego wyczerpywania się zasobów. Przenie-
sienie formuły wzrostu ekonomicznego na osobę ludzką w wersji
wzrostu osobowościowego (persona! growth) budziło najgorętszy sprze-
ciw młodych ludzi. W wykładni amerykańskiej oznacza to bowiem
zachętę do maksymalizowania jednostkowych możliwości w celu
osiągania sukcesu rozumianego jako osiąganie prestiżowych pozycji
i dóbr materialnych. Z tej ideologii "osobowościowego wzrostu"
czerpią zyski autorzy i wydawcy broszur poradników dla przy-
szłych menadżerów, biznesmenów, gwiazd itp. W tę pseudoracjo-
nalną formułę ujęto też doradztwo w dziedzinach tak subtelnych
jak osiąganie szczęścia.-
Takiej ideologii i takim działaniom przeciwstawiają młodzi z Inter-
cultury inną drogę ku samourzeczywistnianiu się ludzkiej osoby
pogłębianie rozumienia innych, a więc i siebie, pomnażanie przy-
jaźni, budowanie kultury pokoju. Odmienności kulturowe powia-
dają to olbrzymie, a słabo wykorzystywane, zasoby ludzkich moż-
liwości, to dobra, które się nie wyczerpują wręcz przeciwnie:
w trakcie używania pomnażają.
Rzecz jasna, mówię tu o młodzieży, która niewątpliwie stanowi
elitę intelektualną i moralną naszego kontynentu, ale elitę specyficz-
ną^ gdyjż dążącą do tego, by przestać być ową elitą.
Związek pomiędzy kulturą i etyką jest uderzający w spotka-
niach seminaryjnych Intercultury. Zabarwia on dosłownie wszyst-
kie rozważania. W czasie jednego z seminariów ekspertem był be-
jiędyktyn Filipińczyk, który przeprowadził interesujący test. Zapytał
nas, jak rozumiemy przykazanie: "Nie mów fałszywego świadectwa
przeciwko bliźniemu swemu". Okazało się, że większość młodzieży
skandynawskiej i brytyjskiej oraz niemieckiej położyła akcent na
fałszywość lub prawdziwość tego świadectwa, podczas gdy młodzi
z południa Europy i krajów pozaeuropejskich częściej skłonni byli
raczej do zaakcentowania kwestii "przeciwko bliźniemu". W rozu-
mieniu tych pierwszych najważniejsza jest faktograficzna prawdziwość
świadectwa, w rozumieniu drugich schodziła ona na plan dalszy,
natomiast najważniejsze były możliwe do przewidzenia skutki, jakie
świadectwo to może spowodować dla bliźniego. Tego rodzaju kon-
frontacja naszego "rozumowania moralnego" bywa bardzo poucza-
jąca i stanowi nieodłączną część uczenia się międzykulturowego
komunikowania.
Głos w dyskusji
81
Wróćmy do celów, jakie stawia sobie ruch edukacji między-
kulturowej. Nie jestem w stanie w sposób rozwinięty przedstawić
całej sformułowanej już i ciągle doskonalonej ideologii. Zwrócę
jedynie uwagę na związek pomiędzy edukacją międzykuiturową a wy-
chowaniem dla pokoju. Powiem od razu, że uczestnicy tego ruchu
nie są ani ludźmi naiwnymi, ani nie szermują hasłami. Zdają so-
bie oni sprawę, że jak powiada J. Galtung po to, by na świecie
zapanował pokój, trzeba tworzyć struktury pokoju i rozwijać jedno-
cześnie kulturę pokoju. Przy czym wyjaśnijmy od razu, że pokój
jest tu rozumiany nie tylko jako brak wojen, lecz jako taki sposób
rozwiązywania nieporozumień i konfliktów, który żadnej ze stron
nie niszczy. Nie będę tu referowała koncepcji budowania struktur
pokoju, gdyż można je znaleźć w wielu pracach, m.in. wspomnia-
nego prof. Galtunga. Przypomnę tylko, że podstawowe znaczenie
przypisuje się w tej koncepcji procesom symbiotyzacji odmiennych
struktur. Analogicznie jak w biologii metabolizm dwu istot żywych
może wzajemnie wspierać ich życie i rozwój, tak i odmienności dwu
różnych systemów mogą być ukierunkowane na wzajemny pożytek.
Młodzi działacze Intercultury świadomi są, że ich wpływ na
kreowanie struktur pokoju jest jedynie pośredni i... niewielki. Są
natomiast przekonani, że wiele mogą zdziałać w procesie tworze-
nia kultury pokoju, właśnie poprzez rozwijanie edukacji międzykul-
turowej i jej doskonalenie. Przyświeca im nadzieja, że ludzie wy-
chowani w kulturze pokoju będą w przyszłości modyfikować istnie-
jące struktury nadając im coraz bardziej symbiotyczny, a więc po-
kojowy charakter.
Tak w pobieżnym streszczeniu brzmi credo i nadzieja tego
ruchu.
Jak już powiedziałam, Intercultura przekroczyła granice Europy
i powiązała się ostatnio z kontynentem afrykańskim. W czasie se-
minarium w Rennes wygłaszałam referat nt. wpływu europejskiego
etnocentryzmu na prace antropologów kulturowych badających Af-
rykę. Jeden z Afrykanów starannie odrysował schemat, jaki zapre-
zentowałam. Zapewniłam go, że mu go udostępnię po wykładzie.
Odpowiedział: "Ja nie odrysowuję, ja rysuję nasz afrykański ra-
chunek sumienia. My też mamy nasz afrykański etnocentryzm,
który jest dla was krzywdzący. Może nie jesteśmy was w stanie
naszym etnocentryzmem tak bardzo skrzywdzić, jak wy skrzywdzi-
6 Edukacja kulturalna ...
Danuta Markowska
liście nas waszym, ale myślę, że każdy etnocentryzm krzywdzi przede
wszystkim tego. kto go wyhodował. Zawęża mu perspektywę widze-
nia świata, możliwość odkrywania drugiego człowieka, smakowania
odmienności, przekraczania granic własnej kultury po to, by do niej
powrócić bogatszym wewnętrznie".
Antonina Kioskówska
WARTOŚCI SYMBOLICZNE
WOBEC KULTURY SPOŁECZNEJ
ZAŁOŻENIA
1. Kultura społeczna jest tu rozumiana jako część kultury glo-
balnej, która obejmuje ponadto dwie inne kategorie: kulturę bytu
i kulturę symboliczną.
1.1. Dla uniknięcia nieporozumień należy zastrzec, że wszelka
kultura, a więc i kultura globalna, powstaje i rozwija się w wa-
runkach życia społecznego. Stosunek najszerzej rozumianych zjawisk
kulturalnych i zjawisk społecznych został poddany analizie na innym
miejscu !.
2. Kultura społeczna jest określana (w sensie formalnym) jako:
2.1. ogól norm (modeli normatywnych) i wzorów działania przy-
jętych w obrębie zbiorowości ludzkiej, której podmiotem i przed-
miotem jest człowiek, czyli jest ujmowana jako interakcja,
2.2. przy tym taka interakcja, która wywiera wpływ na reali-
zację ról społecznych, stosunków, pozycji i sytuacji ludzi w życiu
zbiorowym. W sensie materialnym kulturę społeczną stanowi ogół
działań zgodnych z tak określonymi normami i wzorami.
3. Pojęcie kultury społecznej nie ma charakteru wartościującego.
Obejmuje także działania, które badacz lub część członków społecz-
ności może uznawać za dewiacyjne, jeśli przejawia się w nich
względnie stały wzór zachowań właściwy jakiejś grupie lub kate-
gorii społecznej.
4. Interakcja stanowiąca kulturę społeczną może mieć różne for-
my. Może polegać na fizycznym manipulowaniu ludźmi, na dostar-
czaniu im lub odmowie dostarczania dóbr użytkowych, na ułat-
1 A. Kłoskowska, Socjologia kultury. Warszawa 1981, zwłaszcza rozdział 6 i 7.
84
Antonina Kloskowska
wianiu lub blokowaniu cudzego działania. Znaczna i ważna część
interakcji dokonuje się przy użyciu znaków, czyli ma formę semiozy.
Interakcja semiotyczna nazywa się komunikowaniem.
5. Nie wszystkie formy semiozy należą do kultury społecznej
(w podanym wyżej określeniu). Komunikowanie symboliczne realizu-
jące się w sztuce, wiedzy, po części w zabawie nie spełnia bowiem
warunku określonego powyżej w definicji kultury społecznej w pun-
kcie 2.2. Bezpośrednio w swojej podstawowej funkcji nie wywiera
ono wpływu na role, stosunki i pozycje społeczne. Semioza realizo-
wana w sztuce, wiedzy, zabawie wchodzi w zakres kultury symbo-
licznej .
Odrębnego traktowania wymaga religia jako system symboliczny.
Funkcjonuje ponadto w życiu społecznym wiele symboli nie składa-
jących się na wyraźne systemy.
6. Komunikowanie w kulturze społecznej tym się różni od ko-
munikowania w kulturze symbolicznej, że w pierwszym wypadku
semioza ma residua interakcyjne, zaś w drugim wypadku ich nie ma.
Residua interakcyjne są to czynniki leżące u podstaw semio-
tycznych zachowań interakcyjnych jako ich motywy lub cele. Semio-
tyczne akty kultury można do tych residuów zredukować na dro-
dze analitycznej. Role, pozycje, stosunki i sytuacje społeczne spro-
wadzone do swej residualnej postaci przejawiają się w sposób bez-
pośredni w takich formach ludzkiej interakcji, jak walka (wojna),
pielęgnacja, pomoc i przemoc ułatwiająca lub uniemożliwiająca za-
mierzone działanie partnera, uwięzienie lub wyzwolenie, dopuszcze-
nie do zaspokojenia potrzeb lub uniemożliwienie ich zaspokojenia.
W interakcjach ludzi, w przeciwieństwie do wzajemnych oddzia-
ływań zwierząt, rzadko jednak bezpośrednia, fizyczna manipulacja
na poziomie residualnym stanowi formę realizacji ról i funkcji spo-
łecznych. W stosunkach społecznych ludzi fizyczne wymuszenie zastę-
powane jest przez rozkaz, polecenie lub prośbę. Złożony układ nad-
rzędności lub podrzędności, niezależności lub powiązania realizujący
się w mikro- i makrostrukturze tylko incydentalnie wymaga odwo-
łania się do użycia siły. Jego zwykłym mechanizmem jest przesycona
semioza struktura instytucji, stosunków i ról społecznych. Nierówny
rozdział środków zaspokajania potrzeb jest także w codziennej prak-
tyce realizowany przez złożony system organizacji spółeczno-ekono-
micznej obfitującej w semiotyczne zasady. U podłoża funkcjonowa-
Wartości symboliczne wobec kultury społecznej
85
nia semiotycznych form leżą jednak residua interakcyjne wyrażające
się w tym, co człowiek może, a co musi zrobić, komu jest pod-
porządkowany, kim zaś włada, a komu jest równy, czym może dys-
ponować, a czego jest pozbawiony; co otrzymuje od innych, a co
im świadczy.
6.1. Z odpowiedniości semiotycznych form w stosunku do sfery
residualnej, w części przynajmniej, wynika waga, jaką ludzie w spo-
łeczeństwie przywiązują do semiotycznych oznak prestiżu, konfor-
mizmu lub oporu.
7. Kultura symboliczna, zgodnie z punktem 5, jest pozbawiona
residuów interakcyjnych. Stwierdzenie to odnosi się do zasadniczych,
pierwotnych funkcji symbolizmu w sztuce, wiedzy, zabawie. Przez
dzieła sztuki ich odbiorcy mogą przeżywać takie stany, wyobrażenie
takich sytuacji i stanów społecznych, które nie mają żadnego związku
z ich faktyczną sytuacją i kondycją socjalną i na ich stan realny
nie mają żadnego wpływu. Podobnie najbardziej światoburcza kon-
cepcja teoretyczna, jak długo jest odbierana tylko w ramach czystej
semiozy, tj. kodowania i dekodowania przekazu, nie zagraża w ni-
czym istniejącemu porządkowi.
8. Elementy kultury symbolicznej, ograniczające się do tej właści-
wej sobie wewnętrznej, symbolicznej funkcji, określane są jako
autoteliczne.
9. Komunikowanie w ramach kultury społecznej ma natomiast
funkcje instrumentalne. Granica dzieląca semiozę w kulturze symbo-
licznej i społecznej nie jest jednak nieprzenikniona. Te same znaki
i przekazy, np. językowe, mogą występować w obu kategoriach
kultury. Autoteliczny lub instrumentalny charakter przekazu może
zależeć od sposobu interpretacji i zmieniać się wraz z tym sposobem.
Neurologiczny mechanizm ludzkiego umysłu pozwala na mode-
lowanie za pomocą znaków zachowań niesemiotycznych, na prze-
twarzanie znaków w bezpośrednie, nieznakowe zachowania. W pew-
nej sytuacji każdy symbol może stać się sygnałem do działania
lub wskaźnikiem dyspozycji do działania, albo wskaźnikiem realnej
społecznej sytuacji. Może więc zyskać residuum interakcyjne. Doko-
nuje się wówczas jego przejście z kategorii kultury symbolicznej do
kultury społecznej.
10. Znaki i symbole mogą też wpływać na modelowanie zacho-
wania człowieka w sferze kultury bytu, tj. w dziedzinie kulturowo
86
Antonina Kłoskowska
określonych działań człowieka na przedmioty materialne pozaludz-
kiego świata. Nie mogą one natomiast działać bezpośrednio na te
przedmioty w taki sposób, w jaki działają na człowieka w sferze
kultury społecznej lub symbolicznej.
11. W kulturach pierwotnych i tradycyjnych występowało po-
wszechne przekonanie o bezpośrednim działaniu symboli na zacho-
wanie człowieka i na przedmioty pozaludzkiego świata. Przekona-
nia podobne nie zanikły całkowicie w społeczeństwach rozwiniętych.
12. W naszym społeczeństwie obserwuje się aktualnie nasilenie
zachowań symbolicznych. Symbolizm tych działań wykracza poza
funkcje autotełiczne i pełni rolę w życiu społecznym. Zachowania
symboliczne pochłaniają wiele energii społecznej i pociągają za sobą
różnorodne praktyczne skutki przeradzając się w interakcje społeczne.
13. Przeniesiony w obręb kultury społecznej symbol nie tracąc
swych funkcji przedmiotu autotelicznego przeżycia, właściwych kul-
turze symbolicznej, zyskuje nowe funkcje i może się manifestować
w różnych postaciach. Poznanie tych funkcji i mechanizmu ich dzia-
łania wymaga dalszej analizy. Hipotetycznie można wyróżnić kilka
głównych postaci symbolizmu życia społecznego:
14.1. Symbol jako hipostaza stająca się motywem i celem real-
nego działania. Takie funkcje pełnią np. abstrakcyjne pojęcia stające
się hasłami ruchów społecznych, gdy wyrastają one ponad praktycz-
ny cel, który mogą wyrażać. W niektórych wypadkach hasła ope-
rujące hipostazowanymi symbolami mogą zakładać wręcz unicestwie-
nie wszelkiego praktycznego celu (np. "Pereat mundus, fiat iustitia,
resp. libertas, humanitas, aeąualitas").
14.2. Symbol jako derywacja przesłaniająca i ukrywająca istotne
cele działania.
14.3. Symbol jako subtelny i istotny wskaźnik faktycznych resi-
dualnych sytuacji i stosunków.
14.4. Symbol jako ekspresja stanów, potrzeb i aspiracji ludzi
i "czysty" przedmiot autoteliczny.
15. Symbole wprowadzone do kultury społecznej wzbogacają ją,
ale i komplikują. Wzmagają one integrację grup społecznych, mo-
tywują silnie do działania, ale też utrudniają rozpoznawanie realnych
celów działania partnera społecznych stosunków, a nawet własnych
działań.
16. Symbole występujące w kulturze społecznej bywają nazywane
Wartości symboliczne wobec kultury społecznej
87
imponderabiliami. Ludzie bywają gotowi walczyć o imponderabilia
i ponosić na ich rzecz najwyższe ofiary. Odnosi się to do wszystkich
ich postaci powyżej przedstawionych.
17. Refleksyjny stosunek wobec symboli umożliwiający właściwe
rozpoznanie, z jaką ich kategorią ma się do czynienia, waży w spo-
sób istotny na rezultatach ludzkiego działania.
18. Symbole o charakterze imponderabiliów i ideałów oprócz
residualnych społecznych funkcji pełnią również funkcje autotełiczne
w ramach kultury symbolicznej. W tej postaci stanowią one, lub
stanowić mogą, cenne wartości ludzkiego życia, których realizację
powinna zapewniać kultura społeczna.
SPOŁECZNE RAMY I MECHANIZMY SYSTEMÓW WARTOŚCI
Zgodnie z przyjętym założeniem każda kategoria kultury powstaje
i realizuje się w warunkach społecznych. Systemy kultury symbo-
licznej, rozumiane jako ustrukturalizowane układy wartości symbo-
licznych, funkcjonują więc zawsze we właściwych sobie ramach spo-
łecznych. Są powiązane z kulturą społeczną siecią różnorodnych,
bardziej lub mniej bezpośrednich, zależności.
Systemy symboliczne można, a nawet trzeba, analizować także
jako ąuasi-autonomiczne układy wierzeń i rytuałów, koncepcji teo-
retycznych, reguł estetycznych i ich artystycznych realizacji. Analiza
taka jest zadaniem religioznawców, metodologów i naukoznawców,
estetyków i teoretyków sztuki, a po części także historyków
religii, nauki, sztuki. Historyk jednak nie może całkowicie zapo-
minać o tym, co jest przedmiotem socjologicznej analizy systemów
symbolicznych. Historyk i socjolog operują ostatecznie tym samym
continuum społeczno-kulturalnych zjawisk realizujących się w czasie,
różnią się zaś głównie i to nie zawsze oddaleniem od biegu-
nów idiografizmu i nomotetyczności.
Socjologiczna analiza systemów symbolicznych wyodrębnia przede
wszystkim ich bezpośrednią ramę instytucjonalną: swoisty układ ról
i stosunków społecznych ukształtowanych w związku z realizacją
systemu wartości. Jest to niezbędny aspekt wszelkiej symboliki, skoro
wartości realizują się w działaniu ludzi, a ze względu na te dzia-
łania ludzie wchodzą ze sobą w stosunki społeczne. W zależności
od realizowanego systemu wartości stają się więc kapłanami i wier-
88
Antonina Kloskowska
nymi, mędrcami i uczniami; aktorami, krytykami i publicznością.
Ludzie, których role i reakcje społeczne zostają w ten sposób
swoiście określone i wyznaczone ze względu na ich funkcje w pro-
cesie realizacji wartości, pozostają jednak zarazem w stosunkach
społecznych wyznaczonych ich innymi rolami w całej strukturze
społecznej. Ponadto zaś ze względu na swoiste ich role wobec syste-
mów symbolicznych wchodzą w określone relacje społeczne z ele-
mentami i układami całej struktury społecznej. Z faktu istnienia
tych zależności wynika, że kultura symboliczna jakkolwiek auto-
teliczna ex definitione w swej istotnej treści nie jest nigdy i nigdzie
całkowicie autonomiczna w sensie zupełnej niezależności od kul-
tury społecznej i zupełnego od niej wyobcowania.
Charakter i stopień względnej autonomii systemów kultury sym-
bolicznej będzie w dalszym ciągu przedmiotem rozważań. Stanowi
on właśnie szczególnie ciekawy pod względem teoretycznym i szczegól-
nie ważny praktycznie problem stosunku między kulturą symboliczną
a kulturą społeczną.
Wskazano już poprzednio zasadę wyodrębnienia bezpośredniej spo-
łecznej ramy systemów symbolicznych od ich globalnej społecznej ra-
my, na którą składa się cała sieć bardziej pośrednio działających sto-
sunków społecznych. Ta bezpośrednia "okolosystemowa" rama stanowi
szczególny przedmiot zainteresowania socjologii kultury. P. Bourdieu
w rozważaniach odnoszących się do religii nazywa "polem religijnym"
(chump religieux) urządzenia społeczne specjalnie zorganizowane celem
tworzenia, odtwarzania i rozpowszechniania religijnych wartości2.
Tutaj będzie w dalszym ciągu używane określenie "rama systemowa".
Rama ta sama w sobie stanowi również system lub subsystem spo-
łeczny, najściślej związany z realizacją wartości, tym jednak róż-
niący się od wyabstrahowanego z działań systemu wartości, że ma-
jący charakter residualny w określonym powyżej znaczeniu (6). Sam
wewnętrzny system wartości takiego charakteru nie nosi. Kwestia
ta będzie w dalszym ciągu przedmiotem wyjaśniającej analizy.
Przed przystąpieniem do tego zadania należy jednak zwrócić
uwagę na fakt, że niektórzy socjologowie określali przedmiot badań
własnej dyscypliny w dziedzinie kultury symbolicznej w taki sposób,
- P. Bourdieu, Genese et scructure du champ religieu.w ,.Revue Francaise
de Sociologie", 1971, t. XII, s. 303.
Wartości symboliczne wobec kultury społecznej
89
iż redukował się on w istocie do samej tylko ramy systemowej
dziedzin tej kultury. Takie było stanowisko Znanieckiego, który
ostrzegł socjologów wiedzy przed wnikaniem w treści systemów poz-
nawczych. Zgodnie ze swą ogólną teorią zjawisk społecznych Zna-
niecki uważał te zjawiska za jeden ze swoistych systemów kultury
i dążył zwłaszcza we wcześniejszym okresie do bardzo ścisłego
rozgraniczenia tego, pojętego na sposób formalistyczny, systemu od
innych systemów kultury.
Dla Znanieckiego więc główny przedmiot socjologii wiedzy stano-
wić miało badanie społecznych ról ludzi oddających się czynnościom
poznawczym. Role te zaś miały być odnoszone do wymagań i za-
dań określonych przez krąg społeczny, od którego człowiek nauki
(wiedzy) jest zależny, w żadnej zaś mierze nie do teorii, które
buduje, analizuje lub rozpowszechnia3. To stanowisko Znanieckiego
odpowiada koncepcjom niektórych współczesnych teoretyków kul-
tury, którzy uważają za właściwą podobną redukcję zadań socjo-
logii kultury we wszystkich dziedzinach jej zastosowania.
Jak się zdaje, nie jest to stanowisko ani możliwe do utrzymania,
ani godne zalecenia. Analiza odgraniczająca funkcje i struktury spo-
łeczne realizujące systemy kultury od wewnętrznych wartości tych
systemów nie byłaby pełna i uniemożliwiałaby wskazanie wartości
poszczególnych systemów. Sam Znaniecki, odróżniając np. rolę scho-
larza duchownego i świeckiego, musiał odnieść swoje określenia do
charakteru wiedzy, której służył każdy z tych typów. Gdyby nawet
zresztą zalecone rozróżnienie ramy systemowej i systemowych war-
tości dało się w jakimś zakresie utrzymać, jego rezultatem stałaby
się likwidacja najbardziej pasjonującego problemu: jakie są granice
autonomii systemów wartości, immanentne procesy ich trwania i zmia-
ny, jakie zaś wpływy wzajemne i zależności kultury symbolicznej
i kultury społecznej. Te wpływy i zależności nie ograniczają się do
ramy systemowej. Ona jednak jest czynnikiem bezpośredniego dzia-
łania i ogniwem pośredniczącym między systemami nieinstrumental-
nych, symbolicznych wartości a światem instrumentalnych ludzkich
działań i stosunków. Poszczególne systemy symboliczne mają róż-
niące się między sobą i swoiste dla każdego systemu ramy, w roz-
3 F. Znaniecki, Social Role of the Man of Knowledge, Urbana 1942.
90
Antonina Ktoskowska
maity sposób osadzone w całym układzie stosunków społecznych.
Ramy systemowe są także historycznie zmienne, podobnie jak sa-
me systemy wartości.
W obecnym stadium rozwoju socjologii kultury trudno z tych
względów formułować bardziej ogólne twierdzenia odnoszące się do
społecznego ugruntowania systemów symbolicznych i do ich społecz-
nych funkcji. Trzeba jeszcze wielu badań monograficznych mających
za przedmiot różne wartości we właściwych im społeczno-historycz-
nych kontekstach, aby móc określić warunki trwania i przemian
wartości. Pamiętać przy tym należy, że proces przekształceń war-
tości tym bardziej jest skomplikowany, gdyż zależy nie tylko od
wprowadzenia nowych elementów w obręb systemu, czyli od twór-
czości kulturalnej, lecz także od zmiany interpretacji przekazów ist-
niejących, czyli od modyfikacji odbioru.
Intensywne przemiany, wstrząsy i kryzysy w kulturze społecznej
wpływają szczególnie silnie na drugi z wymienionych aspektów prze-
obrażeń wartości. Liczne tego przykłady można wskazać w wyda-
rzeniach dokonywających się ostatnio w Polsce w dziedzinie kul-
tury religijnej i sztuki. Przemiany obserwowanego tu rodzaju mogą
być wyłomem w bardziej trwałym, długookresowym cyklu o odmien-
nym charakterze. W tym znaczeniu mogą nosić charakter koniunktu-
ralny. Nie podobna jednak zdecydować o ich charakterze na pod-
stawie aktualnych obserwacji krótkiego cyklu. Jest to jeden z istot-
nych względów, dla których w badaniach z dziedziny socjologii
kultury socjolog musi odwoływać się do historii kultury, co wzbo-
gaca, ale i komplikuje problemy jego warsztatu.
Mimo takich trudności badanie wartości symbolicznych w sytu-
acjach przemian i kryzysów stanowi zadanie szczególnie pociąga-
jące i obiecujące pod względem metodologicznym. W badaniach
tego rodzaju trzeba uwzględniać złożoność mechanizmów przeobra-
żeń wartości. A więc najpierw chodzi tu o ich względnie lub czysto
autonomiczny tok rozwoju wynikły z przesilenia się i sukcesji pa-
radygmatów. Koncepcja "rewolucji" paradygmatycznych, wprowa-
dzona przez T. Kuhna do analizy naukoznawczej, może być z po-
żytkiem odniesiona także do innych dziedzin kultury symbolicznej.
Stosował ją właściwie A. Kroeber w swoich próbach odtworzenia
konfiguracji rozwoju kultury, chociaż nie posługiwał się takim ter-
Wartości symboliczne wobec kultury społecznej
91
minem4. Przez innych autorów została ona explicite odniesiona do
sztuki5.
Paradygmatyczne przeobrażenia wynikają w zasadzie z całkowicie
immanentnych mechanizmów symbolicznych systemów. Mogą na nie
jednak wpływać także podniety czerpane z innych systemów symbo-
licznych. Zarysowana tutaj jedynie w sposób szkicowy koncepcja
analizy przemian wartości zakłada wyraźne rozróżnienie wpływów
i inspiracji pomiędzy systemami różnych dziedzin kultury symbo-
licznej (np. religii i sztuki, filozofii i sztuki) od atrakcji (przy-
ciągania) lub nacisków, jakie na systemy wartości mogą wywierać
ich ramy społeczne. Socjoligiczną swoistością jest zwłaszcza śledze-
nie tej drugiej kategorii oddziaływań. I pierwszy rodzaj powiązań
również nie powinien być pominięty w socjologicznej analizie, gdyż
wzajemne wpływy systemów oddziałują także częściowo za pośred-
nictwem ich systemowych ram, a ich skutki wyrażają się w funk-
cjach społecznych i w możliwych przeobrażeniach postaci ich spo-
łecznej manifestacji.
W założeniach wstępnych (14.1., 14.2.. 14.3., 14.4.) wymieniono
kilka głównych odmian funkcjonowania symboli w kulturze społecznej
(hipostaza, derywacja, wskaźnik postaw i forma ekspresji oraz apelu).
Poszczególne systemy symboliczne w różnym stopniu czynią użytek
z wymienionych form. W tym miejscu zastrzec trzeba, że, używając
wielokrotnie w tym tekście określeń odnoszących się do "działania"
systemów i ich właściwości, ma się w istocie na myśli różne posta-
cie działania ludzi, którzy swymi czynnościami i wytworem konsty-
tuują wartości, tych wartości bronią lub je zwalczają, walcząc
w istocie ze zwolennikami innych wartości i zyskując zwolenników
dla wartości przez siebie uznawanych. Taka interpretacja wynika
z reprezentowanego tutaj teoretycznego stanowiska w dziedzinie soc-
jologii kultury.
Odwoływanie się na każdym kroku do tego socjologicznego,
redukcjonistycznego modelu wyjaśniania byłoby jednak zbędną pedan-
4 A. L. Kroeber, Configurations of Culture Growth, New York 1944, oraz
interpretacja, w: A. Kłoskowska, Socjologia kultury.
Np. R. Clignet. The Variahilitv of Paradigms in the Production of Culture:
A. Comparison of the Arts and Sciences. "American Sociological Review". 1979, nr 3.
92
Antonina Kloskowska
terią. Używając zwrotów mówiących o wzajemnym wspieraniu się
lub walce systemów wartości i symboli używa się operatywnych
skrótów pojęciowych. Nie oznacza to natomiast uznawania realnego
istnienia oderwanych od ludzkiego działania wartości mających byt
absolutnych idei. Skoro zaś same systemy wartości stanowią w is-
tocie formy ludzkiego działania, nawet jeśli mogą być analizowane
w immanencji, jak gdyby stanowiły niezależne, sui generis zjawiska,
tym bardziej oczywiste są ich związki ze swoiście społecznymi for-
mami i kategoriami działania, z kulturą społeczną.
Względna autonomia systemów symbolicznych potwierdza się jed-
nak także w swoistych formach powiązań ich różnych dziedzin z kul-
turą społeczną i w swoistości postaci symboli właściwych różnym dzie-
dzinom symbolizmu. Dla systemów religijnych właściwe jest zwłaszcza
hipostazowanie symboli. Jest im także właściwe przekształcanie sym-
boli w wartości quasi-instrumentalne. To zagadnienie rozwijane jest
jednak w innym miejscu. Swoista, oczywiście historycznie zmienna,
sytuacja odnosi się do wartości poznawczych.
ZE STANOWISKA SZTUKI
Ze stanowiska sztuki zostaną w dalszym ciągu przedstawione
symboliczne wartości odnoszone do ich ramy społecznej i wynika-
jących z tego kontekstu atrakcji oraz nacisków. Będzie to jedynie
szkicowa propozycja zawierająca raczej ilustrację charakteru prowa-
dzonych badań aniżeli ich szczegółową dokumentację i ostateczne
wnioski.
Zgodnie z akceptowanym tutaj ujęciem wartość rozumiana jest
jako zasada preferencji6. W związku z tym słuszne wydaje się prze-
konanie, że działanie wartości i mechanizmów wartościowania szcze-
gólnie wyraziście przejawia się w wypadku konfliktów wartości, ich
przewartościowywania, ich obrony wobec nacisków; odrzucania jed-
nych, a rozwijania i przyjmowania innych wartości. Słuszne jest też
uznanie, że dobry miernik przyjmowanych wartości stanowi, to, co
się dla nich poświęca7. Z tego właśnie punktu widzenia szczególnie
korzystnym metodologicznie zabiegiem jest badanie wartości w sy-
" Jest to stanowisko reprezentowane zwłaszcza przez Ch. Morrisa.
7 K. D. Hartmann, Wertlumdhmgen als Handlungsregulative, w: Werthandlung
undgesellschaftlicher Wandel, wyd. H. Klages. P. Kraieciak, Frankfurt, New York 1981.
Wartości symboliczne wobec kultury społecznej
93
tuacji konfliktu. Wówczas szczególnie wyraźnie określić można cenę,
jaką ludzie opłacają wartości: ich koszt ekonomiczny, społeczny,
aksjologiczny, emocjonalny, a także zysk osiągany w tych wszystkich
aspektach.
Źródła konfliktów znajdujących wyraz w walce o symbole i war-
tości mogą się mieścić w różnych sferach kultury: zarówno w kul-
turze społecznej, jak i samej kulturze symbolicznej, ale konflikt
wartości ma zawsze także co najmniej odpowiedniki w ich syste-
mowej ramie społecznej. Uproszczone interpretacje sztuki ze stano-
wiska materializmu historycznego przyczyniły się do zdyskredyto-
wania ujęcia, które niesłusznie nazywano później wulgarnym socjo-
logizmem, gdyż najczęściej były one raczej uproszczonym i przesad-
nym ekonomizmem.
Nawet w wersji niewątpliwie bardziej wysublimowanej, jaką re-
prezentowała teoria L. Goldmanna, interpretacja przeobrażenia pew-
nych form artystycznych (powieści) na zasadzie homologii z przej-
ściem od kapitalizmu wolnokonkurencyjnego do monopolistycznego
wydaje się tyleż dowolna, co bezpłodna. Niewątpliwe powiązania
artystycznej działalności ludzi z ich kondycją socjalną i z całością
społecznych procesów nie dadzą się ująć w tak przejrzyste i jedno-
lite schematy bezpośrednich zależności i odpowiedniości. Mechaniz-
mów przeobrażenia estetycznych wartości nie podobna poznać nie
odwołując się przede wszystkim do immanentnych procesów roz-
woju form artystycznych, do zmiany paradygmatów.
Gdy Gustaw Courbet z zastrzeżeniami godził się na "narzucone"
mu, jak pisał, miano realisty i twierdził, że w studiowaniu tradycji
szukał przede wszystkim odkrycia własnej niezależnej osobowości,
nie ma powodu wątpić, że taka właśnia motywacja była istotnie
ważna dla sposobu, w jaki chciał wyrazić obyczaje i idee swojej
epoki i tworzyć żywą sztukę. Gdy C. Pissaro głosił, że sztuka nie
powinna zatrzymywać się w miejscu ani po Clouecie i Holbeinie,
ani po Whistlerze, zaś a A. Renoir pisał: "Czy w końcu nie
można się cieszyć malarstwem patrząc na formy, które są w zgodzie
ze sobą? Czy trzeba rozumieć temat?" rozsądnie jest uznać, że
im i podobnym twórcom chodziło przede wszystkim o znalezienie
nowych wartości plastycznych i zyskanie dla nich akceptacji8". Co
J. Guze, Mularze mówią, Kraków 1963. s. 102, 118.
94
Antonina Kloskowska
nie znaczy, że chodziło im wyłącznie o to i że w sporze o nowe
kierunki malarskie były zaangażowane wyłącznie wewnątrzsystemowe
problemy artystyczne.
W miarę jak różnicowały się dziedziny kultury symbolicznej
w toku historycznego procesu, systemy symbolicznych wartości ob-
rastały instytucjami społecznymi ściśle z nimi związanymi. W przy-
padku malarstwa francuskiego XIX wieku instytucjami takimi były:
Szkoła Sztuk Pięknych, Akademia Rzeźby i Malarstwa, salony wy-
stawowe z ich nagrodami i szczególnie prestiżową: Prix de Rome,
muzea, galerie sztuki, redakcje czasopism i dzieł artystycznych, pra-
cownie jako szkoły i grupy twórcze i kawiarnie artystów. W tych
instytucjonalnych formach realizowały się role społeczne ukształto-
wane jako społeczny aspekt twórczości artystycznej i bezpośrednio
do niej odniesionych działań: role twórcy, mistrza, ucznia, konty-
nuatora, innowatora, jurora, krytyka, marchanda. wreszcie publicz-
ności, wśród której wyróżnić ponadto trzeba mecenasów, koneserów,
nabywców, bywalców wystaw, okazjonalnych widzów. W makrostruk-
turalnej skali nadrzędną, co nie znaczy, że najważniejszą w działa-
niu, instytucję stanowiło wcześnie utworzone Ministerstwo Sztuk
Pięknych.
Pomiędzy takimi instytucjami, tworzącymi społeczną ramę syste-
mową, a samym systemem nierzadko powstają napięcia znajdujące
wyraz w wyborze wartości dokonywanych przez twórcę i odbiorcę
w ich zasadniczych, systemowych funkcjach uczestników procesu ar-
tystycznego komunikowania. Wybór artysty może wpływać na do-
raźne podniesienie lub obniżenie jego prestiżu w społecznej hierarchii
instytucji ramy systemowej i w wymiarze szerszej, ekonomiczno-spo-
łecznej struktury społeczeństwa. Rozpatrywana w tej społecznej płasz-
czyźnie działalność artystyczna stanowi pewną formę zawodowych
czynności wśród innych odmiennych form. Staje się elementem inter-
akcji opatrzonym residualnymi skutkami.
W związku z dokonanym wyborem wartości artysta może zys-
kać majątek, ordery i zaszczyty lub przeciwnie: może narazić się
na prywacje materialne, lekceważenie, a nawet polityczne i prawne
sankcje. W zależności od historyczno-społecznego kontekstu reper-
kusja procesów twórczych zachodząca w ramie systemowej i w szer-
szej ramie społecznej znacznie się jednak różnicuje. W sytuacji plu-
ralizmu kultury Francji XIX-wiecznej możliwe było zorganizowanie
Wartości symboliczne wobec kultury społecznej
95
Salonu Odrzuconych. Zaś Degas mógł napisać: "Niech każdy zdo-
bywa sobie, jak może, swoją małą publiczność, ale co to obchodzi
urzędy? Płacę im podatki, co im do moich obrazów?"9 A Courbet
odmawiając przyjęcia orderu Legii Honorowej pisał do ministra
Maurice'a Richarda: "Honor nie jest ani w tytule, ani we wstędze, ale
w czynach i w motywach czynów" l0. Ten list artysty przyczynił się
niewątpliwie do przedłużenia pamięci o ministrze ponad zwykłą dla
tej funkcji miarę czasu jego urzędowania. Szczęśliwie zaś w danym
wypadku była to pamięć Mecenasa nie Herostratesa.
Twórca innowator i twórca nonkonformista często musiał rezygno-
wać z wartości społecznych, np. prestiżowych i ekonomicznych, dla
realizacji wartości swego symbolicznego systemu. Było to wręcz re-
gułą, jak długo w sztuce i w innych uniwersach wartości nowa-
torstwo było raczej sankcjonowane niż premiowane. Zadośćuczynie-
nia za rezygnację w sferze kultury społecznej dostarczać musiały ?
twórcom autoteliczne wartości sztuki. Wytrwała realizacja tych war-
tości stawała się wraz z talentem środkiem ich późniejszego suk-
cesu, także i w społecznej skali. Okazywało się więc, że artysta
zamykający się w kręgu estetycznych wartości tylko przejściowo
odwraca się od "społeczeństwa", w istocie bowiem w możliwie naj-
lepszy sposób realizuje swoją społeczną rolę artysty najwłaściwszymi
dla niej. jej własnymi środkami, tj. tworząc możliwie najlepsze dzieła,
nie zaś np. uciekając się do propagowania miernymi artystycznymi
środkami uznanych społecznie wartości innych systemów (ideologicz-
nych, religijnych itp.).
W połowie XIX wieku despotyzm akademizmu sprawiał, że no-
wych wartości w sztuce, zarówno formalnych i estetycznych, jak
społecznych, nie można było realizować bez poświęcenia doraźnego
sukcesu społecznego. Jednak w wieku XX, a zwłaszcza jego drugiej
połowie, sytuacja zmieniła się na tyle, że "idea nowości stała się
'> Ibidem, s. 89.
10 Ibidem, s. 66. Działalność ministra Maurice'a Richarda jako administratora
kultury francuskiej nie zyskała jednak w sumie pozytywnej oceny. Nazwisko jego
można zaś znaleźć tylko w najobszerniejszym francuskim wydaniu encyklopedii
z epoki: Grand Larousse Universel du XIX siecle. To samo wydawnictwo dla
wieku XX już jego nazwiska nie zawiera. Nazwisko Courbeta znajduje się we
wszystkich popularnych encyklopediach świata.
96
Antonina Kloskowska
dziś warunkiem dopuszczenia dzieła na rynek"11. Stwarza to moż-
liwość powstawania sytuacji, w których nowatorskie lub pseudono-
watorskie wartości wprowadzone są do systemów estetycznych nie
ze względu na ich immanentny tok rozwoju, lecz z uwagi na kry-
teria prestiżu osiąganego w obrębie społecznej ramy systemu i w szer-
szym systemie społecznym. Wobec takich problemów stają awan-
gardy artystyczne.
Złożoność ogniw .społecznej organizacji oddziałującej na twór-
czość artystyczną stanowi jednak główny problem badania związków
kultury symbolicznej i kultury społecznej. Jest to zaś problem w pod-
wójnym znaczeniu: przedmiotu badań i czynnika ich komplikacji.
Wspomniane poprzednio wulgaryzujące zastosowanie marksizmu do
interpretacji sztuki lekceważyło wpływy instytucji ramy systemowej,
jakich przykłady wskazywano w związku z historią malarstwa fran-
cuskiego XIX wieku. Instytucje tego typu odgrywają jednak zawsze
ważną rolę, której nie da się całkowicie sprowadzić do funkcji
transmisji zasad i zaleceń polityki kulturalnej globalnego społeczeń-
stwa. Nie jest to możliwe nawet tam, gdzie istnieje zunifikowana
polityka kulturalna posługująca się organizacją kultury o scentrali-
zowanym charakterze, gdyż rama systemowa obejmuje m.in. niefor-
malne grupy składające się na środowisko twórcze. Grupy te w mniej-
szym lub większym stopniu wymykają się oficjalnym wpływom, a za-
razem odgrywają dużą rolę w określeniu wyborów wartości i zasad
ich klasyfikacji jako czynnik normotwórczy i oceniający 12.
Dla określenia kategorii relacji pomiędzy wartościami systemów
symbolicznych a różnymi kategoriami oddziałujących na nie czynni-
ków zaproponowano poprzednio rozróżnienie wpływów i inspiracji
oraz atrakcji i nacisków. Wpływy i inspiracje są to działania doko-
nujące się pomiędzy systemami symbolicznymi tej samej kategorii,
np. pomiędzy literaturą różnych epok, lub między systemami róż-
nych kategorii symbolicznych, np. pomiędzy literaturą a filozofią,
ideologią etc. Przyciąganie (atrakcja) i naciski są to natomiast dzia-
łania na ludzi tworzących i odbierających wartości symboliczne reali-
zowane przez sytuacje i instytucje należące do systemów kultury
i' J. F. Revel, cyt. za: Z. Czeczot-Gaworak, Współczesna francuska teoria
filmu, Wrocław 1982.
12 Por. A. Wallis, Artyści plastycy. Zawód i środowisko, Warszawa 1964,
cz. II: Środowisko.
Wartości symboliczne wobec kultury społecznej
97
społecznej. W pierwszym wypadku oddziaływanie również realizuje
się w doświadczeniu ludzi, ale dokonuje się bez bezpośrednich re-
sidualnych skutków interakcyjnych. Posłuszny urzędnik może za-
poznać się z najbardziej światoburczą koncepcją ideologiczną, a na-
wet może ją stworzyć. (Taki był prawdopodobnie przypadek Etienne'a
de la Boetie). Jeśli jej nie ujawni lub jeśli jest ona zbyt fantastyczna
jak na swą epokę, lub jeśli żyje w społeczeństwie, w którym nie
karze 'się ludzi za same ich poglądy (co postulował Montesąuieu),
te gry symboliczne nie wpłyną w żadnym stopniu na jego spo-
łeczną pozycję i sytuację.
Wpływy i inspiracje mogą też krążyć między bardzo odległymi
epokami, kontynentami i odległymi w strukturze społecznej klasami.
Panna służąca może nie tylko czytać, ale i pisać romanse z wiel-
kiego świata; nie wpłynie to jednak na zmianę jej kondycji spo-
łecznej, jeśli jej twórczości nie zaakceptuje społeczny system lite-
ratury.
Sztuka w ramach swej własnej rzeczywistości obficie się karmi
wpływami i inspiracjami wartości obcych systemów. Modernizm polski
chłonnie przyswajał filozofię Schopenhauera i Nietzschego. sztukę
dalekiego Wschodu, motywy kultury średniowiecza, nie mówiąc o wzo-
rach współczesnyph nurtów literackich Francji, Niemiec i krajów
skandynawskich.
Wartości artystyczne podlegają jednak także działaniom realiów
społecznej kultury. Dzieje, się tak nie tylko dlatego, że tworzący
je i percepujący ludzie ulegają społecznym ? naciskom ze względu
na swe miejsce i sytuację w społecznej strukturze, ale także ze
względu na to, że we właściwej swej roli twórców lub odbiorców
bywają oni przyciągani lub przymuszani do określonych społecznych
programów i ich realizacji. Natura tego przyciągania lub nacisku
może być różna: ideowa, komercjalna, pragmatyczno-aktywisty.czna,
asekuracyjna.
Doszukiwanie się bezpośrednich związków między estetyką im-
presjonizmu, dodekafonią i konceptualizmem a ruchami i insty-
tucjami politycznymi byłoby równie ryzykowne jak negowanie ta-
kich związków w przypadku malarstwa Dawida, po części Cour-
beta, rosyjskich pieredwiżników i sztuki realizmu socjalistycznego.
Szerokie pole powstaje dla uzasadnionych zastosowań nie upraszcza-
jącej analizy bliskiej zasadom materializmu historycznego.
7 Edukacja kulturalna ...
Antonina Kloskowska
Polska awangarda lat dwudziestych i polska sztuka okresu rea-
lizmu socjalistycznego dostarczają przykładów rozmaitych wariantów
przeobrażeń wartości artystycznych pod działaniem atrakcji i na-
cisków kultury społecznej. Są to jednak zjawiska wymagające grun-
Vtownej analizy rozległego materiału.
Szkicowe tylko przedstawienie relacji między wartościami este-
tycznymi a kulturą społeczną prowadzi do wniosku o wielkiej róż-
norodności historycznych odmian tego stosunku. Wynika stąd trud-
ność generalizacji. Nawet formułowanie historycznych tylko uogól-
nień musi być poprzedzone szeroką i wielostronną analizą. Nasu-
wają się tylko pewne hipotetyczne wnioski dotyczące m.in. różnic
pomiędzy funkcjonowaniem wartości sztuki i symboli religijnych. Te
pierwsze rzadziej są hipostazowane, a gdy zostają poddane instru-
mentalizacji ich funkcje estetyczne, ulec mogą zniweczeniu lub ogra-
niczeniu. 1 to jednak nie jest absolutną regułą. Sztuka łatwo pod-
daje się zastosowaniu do derywacyjnych zabiegów. Wątpliwa jednak
jest jej skuteczność przy użyciu do takich celów wobec rozpowszech-
nionego w ogóle przekonania o fikcyjności sztuki. Wskaźnikowe
i ekspresyjne zdolności sztuki czynią z niej natomiast szczególnie
czuły i szczególnie praktycznie także użyteczny aparat rozpozna-
wania nie w pełni świadomych postaw i nurtujących wartości spo-
łecznych, wszakże pod warunkiem wolności ekspresji artystycznej.
W porównaniu z innymi głównymi dziedzinami kultury symbo-
licznej sztuka odznacza się właściwością, którą stwierdzić można
bez zastrzeżeń i wątpliwości. Systemy naukowe, a zwłaszcza reli-
gijne charakteryzują się ekskluzywnością. Następstwo naukowych
paradygmatów oznacza eliminację wcześniejszych koncepcji teore-
tycznych. Tylko w stosunku do niektórych zjawisk możliwe jest
równoczesne funkcjonowanie różnych teorii wyjaśniających ich różne
aspekty. Rozwinięte religie światowe cechuje zasada ortodoksji,
obecnie złagodzona w przepisach, ale w okresie ich pełnej wital-
ności wykluczająca jako herezję wszelkie odmienne wiary.
W sztuce artysta dba także o jedność stylu. Ale odbiorcy, naj-
liczniejsi uczestnicy estetycznych doświadczeń czerpanych ze sztuki,
nie tylko mogą, ale i powinni znajdować satysfakcję w różnorod-
ności dziedzin, kierunków, stylów. W sztuce najpełniej realizować
się może, utopijna w innych sferach ludzkiego życia, idea królestwa
wolności.
Maria Golaszewska
EGZYSTENCJALNE I ESENCJALNE PYTANIA
WOBEC KULTURY ESTETYCZNEJ
(szkic z pogranicza estetyki
i antropologii filozoficznej)
Stawianie pytań jest usprawiedliwione dyskusyjnym charakterem
spotkania, ale nadto tym, że podjęta problematyka należy do skompli-
kowanych i trudnych; wydaje się też, że trzeba wciąż stawiać
pytania wobec spraw, które, zdawałoby się, zostały już rozstrzyg-
nięte gdy idzie o kulturę estetyczną, wychowanie estetyczne, wy-
chowanie przez sztukę zbyt wiele zostało przyjętych założeń, do-
magających się jednak eksplikacji, analizy. A wreszcie: stawianie
pytań skutecznie nas broni przed zrutynizowaniem, schematyzmem,
stereotypowością.
Na wstępie kilka wyjaśnień dotyczących terminu "kultura este-
tyczna". Określenie to bywa używane w trzech znaczeniach:
sensu laigo obejmuje całokształt zjawisk związanych z zacho-
waniami człowieka w postawie estetycznej, gdy więc przedmiotem
jego zainteresowań jest piękno (wartości estetyczne); a zatem wcho-
dzi tu w grę artysta, odbiorca oraz dzieła sztuki, a nadto stosu-
nek estetyczny do natury i zdarzeń;
w rozumieniu węższym bierzemy pod uwagę jedynie relację
wartości estetyczne odbiorca;
kultura estetyczna sensu stricto obejmuje stosunek człowiek
sztuka, a dotyczy stopnia zinternalizowania przez człowieka (jedno-
stkę i zbiorowość) tego, co określamy jako całokształt zjawisk
sztuki i.
1 Nći temat kultury estetycznej pisali: S. Szuman, O sztuce i wychowaniu
estetycznym, Warszawa 1962; M. Golaszewska, Kultura estetyczna, Warszawa
1979; zagadnieniem tym zajął się również S. Krzemień i T. Kostyrko na posie-
dzeniu Zespołu Estetyki PAN w Warszawie.
100
Maria Gołaszewska
Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej
101
Należy jeszcze odróżnić trzy odcienie znaczeniowe nadawane oma-
wianemu tu terminowi:
w znaczeniu socjologicznym bierze się pod uwagę aspekt spo-
łeczny, społeczną recepcję sztuki oraz wynikające stąd konsekwencje
dla życia zbiorowości;
dla psychologa kultura estetyczna jest niejako cząstkowym
elementem kultury osobistej, czyli tych stron osobowości, które łączą
się ze zjawiskami kultury symbolicznej (w tym przypadku ze sztuką);
dla estetyki kultura estetyczna oznacza typ i poziom uczest-
nictwa jednostki lub określonej społeczności w systemie wartości
estetycznych i dóbr artystycznych, społecznie zobiektywizowanych,
przyjętych i funkcjonujących w określonej zbiorowości; zakłada to
nabycie odpowiednich umiejętności, ukształtowanie odpowiedniej po-
stawy (estetycznej), dysponowanie określonego rodzaju doświadcze-
niami (a priori estetyczne).
W zasadzie posługiwać się będziemy w tym szkicu rozumie-
niem sensu stricto pojęcia kultura estetyczna w sformułowaniu
estetycznym, jednakże niekiedy brane będą pod uwagę pozostałe
aspekty tego pojęcia ze względu na szeroko zakreślony zakres
rozważań.
PYTANIE O GENEZĘ ŚWIATA WARTOŚCI
Pytanie o genezę przyczynową o charakterze historycznym ma
podwójną wagę: jest ważne ze względów poznawczych, a nadto
wiąże się z zagadnieniem "obowiązywania": i tak np. gdy coś ma
swe źródła w naturze rzeczy, jest strukturalnie konieczne, inaczej
obowiązuje niż to, co powstało i istnieje dzięki umowie społecz-
nej. Można zatem powiedzieć, iż idzie tu o obszar metafizyczny
między koniecznością a możliwością (gdy coś ma jedynie "szansę"
zaistnienia, a czego brak nie powoduje zasadniczego zagrożenia dla
samego faktu istnienia). Otóż wydaje się, że kultura,- świat wartości,
sztuka zaistniały na zasadzie możliwości gatunek ludzki wykorzy-
stał tę szansę, choć oczywiście w momencie historycznie wczesnym,
genetycznie początkowym mógł nasz gatunek skorzystać (w sposób
mniej lub.bardziej świadomy) z jakiejś innej szansy, z innej z moż-
liwości rozwojowych i wówczas np. nie istniałaby sztuka czy nawet
w ogóle kultura. Czy była to kwestia umowy? W każdym razie,
jak wydaje się, w kwestiach kultury (określonej tu przez nas jako
"świat wartości"; mówi się dziś także o "kulturze symbolicznej")
świadoma decyzja określonych ludzi ("twórców kultury") ma tu
decydujące znaczenie - przypadek i tzw. "prawa obiektywne" pełnią
tu funkcję warunków, czyli faktów składających się na określone
możliwości realne (to, co jest możliwością dającą się zrealizować).
Punkt wyjścia wydaje się zatem stwarzać pełne pole wolności
wciąż nowych wyborów, zawierania nowych umów, ewentualnie
daleko idącej indywidualizacji w budowaniu określonych systemów
wartości tak jednak nie jest de-facto: raz dokonany wybór obo-
wiązuje. Jest więc tak, jakby ludzkość mając możliwość wyboru
wśród wielu możliwości, wyboru tego dokonała, a następnie została
tym wyborem zdeterminowana co do dalszego przebiegu zdarzeń
(oczywiście nie jest to determinacja całkowita, nie ma też ona cha-
rakteru fatalistycznego).
Rozwój historyczny niesie ze sobą coraz dalsze ustalenia (osią-
gnięcia), mnoży fakty itp. powstaje to, co określa się jako dzie-
dzictwo kulturowe (np. systemy wartości, dzieła sztuki, teorie nau-
kowe). Gdy na zagadnienia te spojrzymy z perspektywy współczes-
ności, zdajemy sobie sprawę z tego, że aktualne postępowanie jest
rezultatem narastania historycznych doświadczeń, osiągnięć. Jest więc
zatem tak, jak by w ostatecznym rezultacie człowiek był z koniecz-
nością zobowiązany do postępowania w z góry (historycznie) okreś-
lony sposób, byłoby to swoiste "skazanie" na dziedzictwo, ponie-
waż z jednej strony sens wyboru jest taki, iż wybór ten zobo-
wiązuje, a z drugiej strony trwanie historyczne ma tendencję do
wytwarzania stereotypów, systemów, schematów, algorytmów zacho-
wań. Lecz należy wziąć pod uwagę jeszcze jedną okoliczność: dzie-
dzictwo nasze w zakresie świata wartości ("kultury symbolicznej")
jest przede wszystkim dziedzictwem pytań, wątpliwości, świadomości
genezy i imperatywem poszukiwania prawdy. Nadto jest to jeszcze
dziedzictwo obawy przed osiągnięciami ostatecznymi, przed uzyska-
niem rozwiązania pytań, przed pełnym, jednoznacznym i nie budzą-
cym już wątpliwości poznaniem rzeczywistości, przed tym, iż powstaną
np. takie dzieła sztuki, które nie pozostawią możliwości dalszego
rozwoju sztuki, dalszych poszukiwań, nowatorstwa, twórczości awan-
gardfewej. Lecz jest to już problem futurologiczny, nie dotyczy za-
tem genezy.
102
Maria Gołaszewska
PYTANIE O KALOTROPIZM
Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej
103
Kalotropizm (gr. kalós piękny, tropós zwrot, obrót) oznacza,
przez analogię do zjawiska "tropizmu" znanego z biologii, naturalną
skłonność, podążanie człowieka za pięknem (wartościami estetycz-
nymi czy też za jakościami artystycznymi, jak kolor, kształt, brzmie-
nie) oczywiście, w rozumieniu skłonności preferujących, jako po-
żądanie selektywne, wybiórcze. Na ogół zwraca się uwagę na roz-
winięte już, ukształtowane upodobania estetyczne, np. mówi się
0 tzw. guście estetycznym, lecz dla zrozumienia relacji człowiek
sztuka (czy też ogólniej: człowiek piękno) niezbędne wydaje się
wzięcie pod uwagę także zjawisk prostszych, bardziej pierwotnych.
Oto np. badania psychologów wykazują, że dziecko reaguje w swoi-
sty sposób na określone dźwięki (melodie, rytmy) już w okresie
płodowym (badania Manturzewskiej). Podobnie obserwacje pierw-
szych miesięcy życia dziecka mówią o tym, że dziecko wybiera
spontanicznie określone kolory, dźwięki, kształty, a czynione jest
to w sposób zindywidualizowany.
Być może, iż droga kalotropizmu prowadzi bezpośrednio od
tropizmów właściwych dla organizmów nisko zorganizowanych (np.
owady, ptaki orientują się właśnie rozpoznając kolory, zapachy itp.)
jednakże dopiero to, co specyficznie ludzkie, a więc świadomość
zdolna do autorefleksji, prowadzić może do kalotropizmu w naszym
znaczeniu.
Nieco inna interpretacja biologiczno-psychologiczna źródeł wy-
kształconego kalotropizmu szukać będzie w pawłowowskiej nauce
1 odruchach bezwarunkowych i warunkowych a więc byłaby to
teza o całkowicie zewnętrznym charakterze upodobań estetycznych,
które byłyby wyuczone (np. na zasadzie kar i nagród itp.), zaś
"gust estetyczny" byłby całkowicie zależny od tego, jakie wpływy
wychowawcze działają na jednostkę.
Problematykę kalotropizmu rozpatrywać też można z punktu
widzenia socjologicznego (także etnologicznego) otóż wszelkie ba-
dania tego rodzaju wskazują, że przejawy kalotropizmu odnaleźć
można na wszystkich stopniach rozwoju cywilizacyjnego, we wszel-
kiego rodzaju społecznościach. Interesujące może być np. spostrze-
żenie dotyczące współczesności. Otóż założeniem ruchu upowszech-
niania kultury jest, iż wszelkiego rodzaju grupy społeczne odczu-
wają potrzeby estetyczne (ogólniej kulturowe), zaś zadaniem insty-
tucjonalnego systemu upowszechniania kultury jest zaspokajanie, rea-
lizacja tych potrzeb. Argumentów za tego rodzaju tezą dostarczają
doświadczenia społeczne, dotyczące zbiorowości małych, kulturowo
izolowanych, stojących na stosunkowo niskim poziomie kulturalnym.
Otóż w okresie międzywojennym istniało w Polsce sporo tego ro-
dzaju małych, izolowanych wsi i oto w każdej z nich istniało swoiste
życie artystyczne, można było ustalić określone upodobania este-
tyczne, a nadto istniała autentyczna twórczość artystyczna (śpiewy,
tańce, hafty), niekiedy mająca skomplikowaną oprawę organizacyjną
(np. amatorskie przedstawienia teatralne, orkiestry strażackie).
Z drugiej strony znane są socjologiczne koncepcje wyjaśniania
wszelkich zjawisk "duchowych" pozorna spontaniczność, naturalne
skłonności, poczucie wolności wyboru itp. miałyby wedle tych teorii
de facto być wynikiem "przymusu społecznego" (mechanizmy opinii,
wychowania, politycznych założeń o elitarności lub równości kultu-
ralnej aż po nacisk represyjny).
W estetyce kalotropizm przyjmuje się jako fakt wszechstronnie
uwarunkowany, stanowiący realną podstawę powstania i rozwoju
sztuki oraz potrzeb estetycznych. Jednakże w świecie człowieka
także fakty mają charakter możliwościowy człowiek może nie
brać w ogóle pod uwagę kalotropizmu, a może też czynić go
osią centralną swojego życia. Wobec tego pytanie o miejsce sztu-
ki, doznań estetycznych w całokształcie życia jednostek i zbiorowości
ma sens zarówno w wymiarze indywidualnym, jak też społecznym,
odnosi się ono jednakowo do ogólnych koncepcji teoretycznych,
jak też do poszczególnych, określonych, jednostkowych sytuacji.
A miejsce owo bywa bardzo różne od postawy komercjalnej wo-
bec sztuki po tzw. "pięknoduchowstwo" (absolutyzacja wartości este-
tycznych)2.
Kalotropizm najczęściej ujmowany jest w kategorii "wrażliwości
estetycznej". Oznacza ona specyficzne reagowanie na dzieła sztuki
(ogólniej: na piękno, które człowiek odnajduje także w rzeczywi-
stości realnej a więc na przyrodę i zdarzenia); idzie o reagowa-
nie sensoryczne, reagowanie na struktury artystyczne oraz na war-
tości estetyczne (piękno, brzydota, tragizm, komizm, wzniosłość, try-
: W literaturze pięknej interesującą interpretację wysublimowanej elitarności
i absolutyzacji sztuki znaleźć można w powieści H. Hessego Gra szklanych pa-
ciorków.
104
Maria Golaszewska
Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej
105
wialność, poetyczność itp.), które odbierane są w przeżyciu estetycz-
nym poprzez jakości artystyczne (a więc określone własności dzieła
sztuki własności barwne, dźwiękowe, sensy itp.).
Jest zatem tak, iż "prawdziwe" dzieło sztuki otwiera przed wraż-
liwym odbiorcą swój świat, pozwala jednostce transcendować poza
jej aktualny krąg wyobrażeń, uczuć, przekonań. Ten akt transcen-
dencji rozbija zazwyczaj zastaną strukturę osobowościową (funkcjonu-
jącą jako stereotyp) i w ten sposób dokonuje się rozwój, prze-
miany, wzbogacenia (niekiedy bywają to zmiany o charakterze de-
strukcyjnym, lecz także zdestruowana osobość ma większe szansę
rozwoju w sensie pozytywnym niż człowiek zrutynizowany, stereo-
typowy, uschematyzowany). Oczywiście, przemiany osobowościowe
dokonują się również na innych drogach, lecz siła sztuki polega
na jej sugestywności, a nadto przemiany dokonujące się poprzez
sztukę mają charakter autorealizacji (nie są więc narzucone, wy-
muszone) i przez to bywają głębsze i trwalsze niż np. przemiana
wymuszona przez represje.
WYMIAR SPOŁECZNOŚCI
Jednym z najczęściej przyjmowanych założeń w odniesieniu do
sztuki jest przyznawanie jej funkcji integracyjnej. Zapewne dość
częste są fakty, iż poprzez sztukę wytwarzają się więzi społeczne
(tzw. abstrakcyjne), oczywiste jest też, iż z chwilą powstania za-
wodu artysty wytwarzają się tu więzi zawodowe (także zinstytucjo-
nalizowane w postaci stowarzyszeń), lecz to, co nas najbardziej
interesuje możliwości integracyjne zbiorowisk ludzkich poprzez sztu-
kę wymaga analizy krytycznej, rozpatrzenia, na ile przyjmowane za-
łożenie, o którym tu mowa, jest zasadne. Potocznie uważa się, że
owa "funkcja integracyjna" polega na tzw. "zbliżaniu ludzi": gdy
pewna liczba osób np. przeczyta jakąś powieść, zbliża ich to, po-
nieważ owa powieść bywa tematem rozmów, ponieważ nastąpił ja-
kiś upodabniający wpływ wychowawcy, ponieważ ludzie ci zostali
o czymś przekonani itp. Tymczasem, jak wiadomo, reakcje este-
tyczne bywają nader zróżnicowane; to samo dzieło sztuki może
np. oddziałać na kogoś pobudzając jego chęć do zachowań pozytyw-
nych moralnie, kogoś innego zgorszy, komuś będzie się podobać
(oceni je pozytywnie pod względem artystycznym), w kimś innym
wzbudzi niechęć, znudzi, uzna je za kicz itp. Okazuje się, że dzieło
sztuki może ludzi zbliżyć do siebie, może ich też oddalić, pogłę-
bić różnice, wywołać spory, niechęci.
Teoretycy, a zwłaszcza politycy kultury stawiają zagadnienie w ka-
tegoriach postulatu: sztuka powinna integrować społeczeństwo (to
znaczy: sztuka powinna być taka, by integrowała, społeczeństwo
winno tak odbierać sztukę, by poddawać się jej sile integracyjnej).
Także normatywne skrzydło estetyków skłonne jest tego rodzaju
postulaty formułować. W praktyce prowadzi to jednak najczęściej
do różnego rodzaju konfliktów, ponieważ dziedzina sztuki niechętnie
poddaje się nakazom łamiącym zasadę możliwości (a więc niechętna
jest koniecznościom). Oczywiście bywają okresy historyczne, kiedy
postulat integratywności sztuki staje się w sposób naturalny obo-
wiązujący wewnętrznie np. w Polsce w okresie ucisku politycznego
(najczęściej wymienia się tu sztukę romantyzmu).
Wydaje się, że integracji społecznej sprzyja, stwarza swoistą pod-
stawę intelektualną więzi społecznych przede wszystkim dzieło pow-
szechnie znane i akceptowane. Już samo poczucie "wspólnego po-
siadania" dobra artystycznego ma ten integracyjny charakter (np.
Polacy są dumni z Chopina, Kraków szczyci się Wyspiańskim).
Mówiąc o własnościach integrujących dzieła sztuki bierze się
pod uwagę przede wszystkim jego treść, tematykę, zawartość ideową.
Lecz przecież również już samo pojawienie się jakiegoś dzieła może
sprzyjać procesowi integracji społecznej (być może, iż bezpieczniej
jest używać tu określenia "integracja kulturowa", która stanowi
ewentualne podłoże integracji społecznej) dzieje się tak, np. gdy
powstaje jakaś artystyczna moda; u nas w pewnym okresie (lata
sześćdziesiąte) bardzo powszechne stały się reprodukcje malarstwa
impresjonistycznego (ze słynnymi Słonecznikami Van Gogha). In-
tegracja utajona, czyli poczucie wspólnoty nie przejawiające się na
zewnątrz, jest, jak się wydaje, zjawiskiem powszechnym, lecz nader
trudnym do badania i dlatego zwracamy głównie uwagę na zacho-
wania i to wszystko, co w jakimś stopniu świadczy o procesie
integracji, a jest obserwowalne. Omówimy zatem kilka takich sytuacji:
Sztuka realizując własne cele jednocześnie pełni ową funkcję inte-
gracyjną w skali globalnej poprzez organizowanie międzynarodowych
festiwali. Niekiedy bezpośrednio dochodzi do znacznego i trwałego
zbliżenia wśród "publiczności zebranej" (obecnych podczas imprezy
106
Maria Golaszewska
w danym miejscu). Przykładem najbardziej znanym jest tu słynny
festiwal w Woodstock, gdzie młodzież wielu krajów przez kilka dni
poświęcała się wykonywaniu i słuchaniu muzyki pop.
Jeśli jednak weźmiemy pod uwagę oddziaływanie sztuki w po-
równaniu z działaniem na zbiorowość innych wartości, bez trudu
możemy zaobserwować, iż sztuka nie ma np. tej siły co religia
czy polityka, a przy tym wszelkie działanie sztuki jest możliwe
jedynie w społeczeństwie o rozwiniętej kulturze estetycznej.
Przejdźmy do zbiorowości państwowych czy narodowych. Tutaj
obok wspomnianej już tendencji integracyjnej w związku z po-
czuciem, iż dzieła sztuki stanowią wspólne dobro oraz owej za-
mierzonej rołi "wzbudzania poczucia państwowego czy narodowego",
należy zwrócić uwagę na zjawisko dezintegracji poprzez sztukę. I tak
np. w Anglii istnieje wyraźnie zaznaczające się "rozwarstwienie kul-
turowe" poszczególne klasy społeczne, warstwy, a nawet zawody
mają swą własną literaturę piękną (to znaczy upodobania czytelnicze,
a zarazem pisarze świadomie nakierowujący swe dzieła na określone
kręgi czytelnicze). Jest tak, że literatura obcego kręgu jest w po-
gardzie (np. businessmani lubiący romanse o kolorycie własnej war-
stwy wyśmiewają "przeintelektualizowane" lektury intelektualistów).
Najczęstszym argumentem przemawiającym za integrującą funkcją
sztuki bywa to, jaką rolę pełni sztuka w życiu rodzinnym. Być
może, że właśnie w grupach typu foce to face procesy integracyjne
mają charakter najbardziej oczywisty, są łatwe do obserwacji, a nadto
przebiegają w sposób naturalny (zachodzi samosterowność grupy),
tak więc również integracja kulturalna jest. łatwa do zauważenia.
Socjologia używa określenia "funkcja przekazywania w obrębie ro-
dziny wartości kulturowych". Jednakże to zjawisko występowało
w pełnym wymiarze w rodzinie tradycyjnej (dziewiętnastowiecznej),
gdy autorytet rodziców i dziadków był znaczny oraz gdy wycho-
wanie (także częściowo nauczanie początkowe) dokonywało się głów-
nie w rodzinie obecnie raczej szkoła i środki masowego przekazu
kształtują dorastające pokolenie, a nie rodzina. Tak też dzieje się
z funkcją integracyjną rodzice interesują się innego rodzaju sztuką,
dzieci innego; zróżnicowanie to nie musi bynajmniej powodować
dezintegracji właśnie dyskusje, wymiana poglądów, dzielenie się
doznaniami estetycznymi mogłoby prowadzić do zacieśniania więzi
rodzinnych, tymczasem najczęstszym skutkiem zróżnicowania bywa
Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej
107
wzajemne nieporozumienie, obojętność. Powstają wewnątrz rodziny
dwa przeciwstawne "obozy" kulturalne, na zasadzie walki pokoleń;
i właśnie sztuka się do tego przyczynia.
Być może, iż najbardziej ewidentnie pełni funkcję integrującą
nie sama sztuka i jej przeżywanie, lecz dyskusja wobec integra-
cyjnej funkcji sztuki. Jest ona podejmowana na wielu poziomach
oraz z różnorodnych pozycji teoretycznych lub praktycznych. Każdy
mieszkaniec wsi zakupuje obraz religijny i wiesza go na ścianie,
powołuje się wówczas na tradycje rodzinne, na wspólnotę ze spo-
łecznością kościelną, do której należy (obecnie praktyką nader częstą
jest ozdabianie ścian kolorowymi fotografiami papieża Jana Pawła II,
co również ma swój estetyczny aspekt). Gdy w toku nauki (głów-
nie na poziomie średnim i wyższym) podejmowany jest temat inte-
grującej funkcji sztuki (choćby romantycznej w okresie niewoli),
gdy konstatuje się, że do miana najwybitniejszych polskich współ-
czesnych muzyków pretendują Lutosławski i Penderecki, gdy trwa
na ten temat spór z uwzględnieniem właśnie ich popularności czy
sławy w Polsce i na świecie wówczas następuje uświadomienie,
że właśnie takie rozmowy nas zbliżają, integrują, zacieśniają więzi
społeczne, narodowe.
WYMIAR JEDNOSTKI
Założenia wychowania estetycznego, wychowania przez sztukę
są maksymalistyczne. Zakłada się zatem, że im bardziej wychowa-
nek zaangażowany jest w sprawy sztuki, tym wyższa się staje
ogólna jakość jego osobowości. Wydaje się jednak, że w tym przy-
padku maksimum nie oznacza bynajmniej optimum (oczywiście mó-
wimy tu o odbiorcy, a nie o twórcy). Weźmy pod uwagę kilka
najprostszych sytuacji. Człowiek spełniający swój nieartystyczny za-
wód nie tylko nie może i nie powinien sztuce poświęcać zbyt
wiele czasu, ale nadto gdyby sztuka była jego jedynym autentycz-
nym zainteresowaniem życiowym, wówczas swą rolę zawodową peł-
niłby on zapewne połowicznie, tęskniąc w czasie pracy do chwili,
kiedy będzie mógł zagłębić się w lekturę, słuchać muzyki itp. I inny
jeszcze przypadek: istnieje zjawisko "nałogowego czytelnictwa". Oso-
ba dotknięta tym nałogiem czyta zbyt wiele, nie znajdując wreszcie
w lekturze satysfakcji estetycznej następuje stępienie wrażliwości,
108
Maria Golaszewska
Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej
109
przesyt doznaniami. Podobnie może być z muzyką. Zdarza się też,
że ktoś może przesycić się jednym kompozytorem czy powieścio-
pisarzem (wydaje się, że w Polsce grozi nam przesyt Chopinem).
Wydaje się, że "optimum estetyczne" jest zindywidualizowane.
Być może, iż najracjonalniejsze byłoby tu "minimum estetyczne".
Otóż człowiek wrażliwy na piękno powinien raczej w tym względzie
odczuwać niedosyt niż przesyt (lepsza jest tęsknota niż znudzenie).
Chodzi o zjawisko zbliżone do zasady śladowości pewnych sub-
stancji chemicznych jako najkorzystniejszych dla zdrowia organizmu:
otóż niektóre pierwiastki są dla organizmu niezbędne, lecz w mini-
malnych, śladowych ilościach (w dużych ilościach szkodzą lub wręcz
zabijają). Podobnie jest z psychiką ludzką: niezbędne dla jej zdro-
wia są doznania estetyczne, lecz właśnie nie w nadmiarze. Stąd
przesadne bywają alarmujące stwierdzenia, że społeczeństwo w zbyt
małym stopniu korzysta ze sztuki należy zastanowić się nad zasadą
"minimum estetycznego".
Dotyczy to zwłaszcza sztuki awangardowej. Gdy uświadomimy
sobie, jak często bywa ona dysharmonijna, wprowadza napięcia
i niepokój, wówczas zgodzimy się, iż nie należy lansować tego,
by była ona wciąż obecna w naszej codzienności. Niemniej sztuka
współczesna ma dla kultury estetycznej zasadnicze znaczenie: wydaje
się, że nic tak nie może zbliżyć do nas skomplikowanej problema-
tyki, nader trudnych zagadnień życia jak właśnie sztuka współczesna,
awangardowa. Zgodnie ze swoją nazwą, awangarda artystyczna nie
tylko tkwi we współczesności, ale nadto wyprzedza ją nieco. Dzieje
się tak dzięki temu, że artyści odznaczają się wielką wrażliwością
i dostrzegają ostro sedno przemian, to, co jest dla nowych czasów
najbardziej istotne, a nadto wykryć mogą kierunki zachodzących
zmian, obserwując niedostrzegalne dla innych przejawy nadchodzenia
nowych zjawisk. Gdy na zagadnienie sztuki współczesnej spojrzymy
z dystansu systemowego, wówczas oczywiste staje się, iż pomiędzy
twórczością a odbiorem estetycznym dzieł zachodzi wzajemny zwią-
zek koniecznościowy: warunkiem zaistnienia społecznego (a zatem kul-
turowego) dzieła sztuki jest jego recepcja (recepcja stwarza "życie
społeczne" dzieła bez odbioru byłoby ono jedynie faktem psychicz-
nym w obrębie świadomości samego twórcy lub faktem fizycznym,
przedmiotem nie pełniącym żadnej funkcji ewentualnie funkcję wtór-
ną np. obraz służący do zasłonięcia wybitej szyby, gdy użytkow-
nik nie zna sensu istnienia obrazów). Oczywiście warunkiem ko-
niecznym istnienia odbioru estetycznego jest istnienie dzieł sztuki.
Sztuka awangardowa należy do najistotniejszych elementów kul-
tury współczesnej, zatem jeśli nie ma nastąpić spaczenie świado-
mości aktualnego bycia we współczesności, człowiek nie może awan-
gardy pomijać. Stąd postulat, by w kulturze estetycznej uwzględniać
we właściwym zakresie współczesną sztukę awangardową.
Bardzo często mówi się o człowieku jako o przedmiocie ("przed-
miot wychowania", "przedmiot oddziaływania" estetycznego itp)
jest to jednak jedynie facon de parler: żadna z nauk humanistycz-
nych o człowieku nie traktuje go "przedmiotowo", człowiek nigdy
nie jest redukowany do "rzeczy". A jednak, jakże często, powtarza
się w potocznej mowie zwrot, iż "człowiek ma przejąć kulturę",
ma być "urobiony wedle określonego wzoru" itp. Jeśli za tymi
utartymi zwrotami kryje się rzeczywiście praktyka "uprzedmiotowie-
nia" człowieka, uznać to należy za błąd, pomyłkę, bezowocne za-
biegi. De facto człowiek sam siebie wychowuje, a "kultura to
właśnie ja, to, co sobą przedstawiam, co stworzę" (z wypowiedzi
działacza kultury). Natomiast jest rzeczą oczywistą, iż jednostka
budując kulturę korzysta z określonych dóbr, ma do czynienia z już
wytworzonymi, funkcjonującymi społecznie wartościami. Jak doko-
nuje się owo przetworzenie wartości kulturowych funkcjonujących
społecznie na wartości osobiste, wewnętrzne, jak dokonuje się przej-
ście od "budulca" do "dzieła" (nowy układ elementów, rezultat
twórczości), jest to pytanie, na które próbowano dać odpowiedzi
z różnych pozycji poznawczych, a także praktycznych. Najbardziej
znane są: koncepcja internalizacji oraz teza o osobowotwórczej roli
wzorów.
Do istoty procesu internalizacji należy moment "inkluzji" włą-
czenia nowej wartości we własną osobowość, a także moment za-
angażowania dynamizującego gdy od doznawania, przeżywania
przechodzi człowiek do działania, tworzenia. Także i w tym przy-
padku człowiek nie ma do czynienia z sytuacją konieczności, lecz
jedynie z możliwościami.
Zagadnienie wzorów jest dość szeroko dyskutowane, nacisk kła-
dziony bywa przeważnie na gotowych "wzorach społecznych" (spo-
łecznie uznawanych), które jednostka ma naśladować w celu pra-
widłowego kształtowania własnej osobowości. Możliwe jest również
110
Maria Golaszewska
Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej
111
inne ujęcie problematyki wzorów: gdy taki wzór cel działania
tworzy sam zainteresowany, gdy kreśli niejako strukturę tego syste-
mu wartości, które pragnie osiągnąć, zrealizować. W tym zakresie
sztuka może być wysoce pomocna, jeśli wytworzone przez artystów
wzory osobowości będą inspirować do własnych poszukiwań. Przede
wszystkim sama twórczość artystyczna ma charakter pobudzający,
stanowi wzór, czym może być twórczość w jej najbardziej "gorących"
przejawach. Poza tym w dziełach przedstawiających bardzo często
spotyka się odbiorca z sytuacjami, kiedy jednostka poddawana jest
np. nadzwyczaj trudnej próbie charakteru, wierności swym zasadom
itp., spotyka się też odbiorca (w powieści, teatrze, filmie) z pró-
bami konstruowania osobowości "optymalnej", "adekwatnej", to zna-
czy takiej, która wykorzystuje w pełni własne możliwości w twórczym
związku z otaczającą go rzeczywistością realną.
Na jeszcze jedno zagadnienie należy tu zwrócić uwagę: sztuka
nie oddziałuje nigdy automatycznie, w sposób dający się z góry
przewidzieć zatem nie może być mowy przy próbach wychowa-
nia przez sztukę o algorytmie postępowania wychowawczego przez
sztukę. Aby sztuka mogła zdziałać, musi natrafić na owo dzieło
mające szansę oddziałania na właściwy poziom wrażliwości estetycz-
nej oddziaływanie sztuki na jednostkę możliwe jest, gdy wcześniej
zostanie osiągnięty odpowiedni poziom kultury estetycznej, gdy jed-
nostka posiądzie optymalne "a priori estetyczne".
MIĘDZY KONIUNKTURALIZMEM A EMIGRACJĄ
Istnieje jeszcze jeden wymiar, być może, że najważniejszy dla
dyskusji: tu i teraz. Jest to wymiar aktualności, gdy przedmiotem
analiz jest teraźniejszość, gdy pytamy np.: jaką obecnie funkcję
pełni czy też może albo powinna pełnić sztuka, wartości estetyczne,
czy kultura estetyczna musi podzielić los owych róż, których nie
czas ratować, kiedy płoną lasy.
Najpierw pytamy o artystów. Wydaje się rzeczą oczywistą, iż
w momencie przełomu, w dobie kryzysu doznają oni szczególnie
silnego wstrząsu są zaszokowani, obezwładnieni. Pamiętamy, iż
w roku 1956, kiedy to nastąpiło owo wielkie, przełomowe "trzę-
sienie ziemi", wielu artystów popadło w rozstrój nerwowy, leżeli
po prostu w ubraniach całymi dniami, nie mogąc zebrać myśli,
nie mogąc otrząsnąć się z koszmaru, iż dali się tak głęboko oszu-
kać. Ten sposób przeżywania zmian o tyle nie dziwi u artystów,
iż są oni szczególnie wrażliwi, a nadto mają zazwyczaj silnie roz-
winiętą wyobraźnię. W takim okresie nie powstają żadne dzieła,
a jeśli nawet powstają, mają one zazwyczaj raczej charakter eks-
presji osobowości niż rzeczywiste wartości artystyczne.
Wobec tego społeczeństwo jest pozbawione nowych dzieł, pozba-
wione jest inspiracji twórczych, zaś nadmiar "rozrywki kulturalnej"
w środkach masowego przekazu stwarza wrażenie, że mamy do
czynienia ze swoistym "opium dla ludu". Czym staje się dla spo-
łeczeństwa, powszechnego odbiorcy sztuka? Ucieczką od codzienności
zbyt trudnej, by można się było skupić nad szukaniem sposobów
przezwyciężenia trudności? Pociechą w zmartwieniach małego i wiel-
kiego rozmiaru? Czy sztuka w takich sytuacjach może zagrzewać
do czegokolwiek? Sztuka traci wiarygodność podejrzewana jest
albo o skłonności koniunkturalistyczne, albo o to, iż wybrała emi-
grację i przestaje się społeczeństwem w ogóle interesować.
Istnieje, oczywiście, obszar kultury estetycznej, która nie podlega
fluktuacjom "burz i naporu" jest to ten styl korzystania ze sztuki,
który określiliśmy jako "przedrefleksyjny" (podobne bywają próby
"ponadczasowego" traktowania sztuki, jako systemu wartości auto-
nomicznych, uznawania jedynie "czystej sztuki", "sztuki dla sztuki"
itp., lecz próby te nie udają się w praktyce bodaj nigdy, ponieważ
sztuka nie jest odizolowana od życia realnego). Odbiorca sztuki
w postawie przedrefleksyjnej abstrahuje od dzieła sztuki jedynie to,
co odpowiada mu bezpośrednio. Jest to zatem sytuacja, gdy nie
my korzystamy ze sztuki, lecz sztuka z nas (zyskując "życie spo-
łeczne"); sytuacja, gdy "mechanizm oddaje to, co zostało w niego
wrzucone" (automaty dworcowe); gdy dzieło sztuki jedynie aktuali-
zuje to, co już w człowieku istnieje. Słuchacz muzyki kocha mu-
zykę, którą już zna nuci ją, cieszy się, że nie zostanie niczym
zaskoczony, że i tym razem po "allegro" nastąpiło "largo". Cieszy
się, że może być przedrefleksyjny, że może o niczym nie myśleć,
że kontakt ze sztuką nie grozi mu wysiłkiem, koniecznością zmiany
poglądów czy zachowań.
W postawie refleksyjnej tą samą refleksją obejmujemy dzieło
sztuki, siebie i sytuację zewnętrzną, w której znaleźliśmy się. Boimy
się jednak czytać Celinę'a, niepewni, czy to nie on przypadkiem
112
Maria Gołaszewska
Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej
113
miał rację. Jest bowiem taki nurt artystycznej wyobraźni w. sztuce
współczesnej, który za prawdziwe skłonny jest uznać jedynie to
dzieło, które dotarło do zła, które zło dostrzegło, odsłoniło je,
lecz w obawie przed naiwnością nie szuka sposobów zwalczania
zła, zawiesza osąd, pozostawiając możliwość pesymistycznej interpre-
tacji, że zło nie wymaga decyzji albo interpretacji metafizycznej
że zło zwycięża.
Istnieje też taka postawa wobec sztuki, która zachęca do szu-
kania, w sytuacjach trudnych, usprawiedliwienia własnej słabości czy
oportunizmu. Najważniejsze, żeby się dobrze urządzić, a zawsze znaj-
dzie się taki "realista", który dobre samopoczucie uzna za najważniej-
sze, czyż nie warto należeć do "Klubu Pickwicka"?
Bardziej wysublimowana słabość dyktuje nam, by w tych trudnych
czasach uczyć się angielskiego, przez co zyskamy możliwość przeczy-
tania Joyce'a w oryginale. Niektórzy poszukują mało znanych poetów,
kolekcjonują chińską porcelanę albo fałszywe banknoty. Idzie o to,
by się możliwie stanowczo zdystansować wobec aktualności, a sztuka
nadaje się do tego dobrze.. Znaleźć się tam, gdzie niewielu ma
szansę dotrzeć, być niezrozumiałym, obcym, wzniosłym i wszystko
łatwo rozumiejącym (klerk jest jak struna, którą można naciągać
bez obawy na najwyższy ton intelektualny).
CZY PIĘKNO ZOBOWIĄZUJE?
Piękno czyli wartość estetyczna ma charakter bytowy pod-
miotowo-przedmiotowy, to znaczy, że co najmniej w połowie jest i
zależne od świadomości ludzkiej. Tu zaczyna się spór filozoficzny
o psychologizm, czy też o to, czy piękno ma charakter obiektywny
(oczywiście spór ten można rozciągać na wartości w ogóle, na
wszelkie wartości). Jak wiadomo, trwanie w bycie, moc istnienia
tego, co psychiczne (myśli, uczucia), jest słaba, i "przedmioty psy-
chiczne" muszą być stale podtrzymywane w bycie w aktach świa-
domości, zaś najdalej idąca zgoda, filozoficzna rezygnacja z tezy
o realności, obiektywności wartości, prowadzi do psychologizmu
(idealizmu subiektywnego z koncepcją solipsyzmu), co z kolei stwa-
rza nowe antynomie. Zawieszamy te rozważania, zaprowadziły nas
one zbyt daleko od tematu "kultura estetyczna" wystarczy wska-
zanie kilku zasadniczych trudności, na jakie napotkać muszą roz-
ważania teoretyczne nad podstawami świata sztuki. A pamiętać mu-
simy, iż, być może, w naszym rozumowaniu bardzo wiele zależy
od rozstrzygnięć tego rodzaju kwestii fundamentalnych. Gdy pytamy,
czy piękno zobowiązuje, należy wpierw ustalić, co rozumiemy przez
"piękno".
Jest jeszcze jeden typ poszukiwań odpowiedzi na pytanie o miej-
sce piękna w świecie człowieka. Mianowicie jest to teoria wartości
przez porównanie wartości estetycznych z wartościami innego rodzaju
spodziewamy się przybliżyć zagadnienie, dla którego wartości peł-
nią w systemie rolę zasadniczą, istotną, a które można uznać za
wtórne, dodatkowe, mało doniosłe itp. Tutaj nawiązuje się do sta-
rożytnej trójcy: Prawda Dobro Piękno. Grecy, jak się wydaje,
ten syndrom wartości traktowali nierozłącznie, to znaczy prawda
była zarazem dobrem etycznym i miała walor piękna. Być może,
iż poza tę koncepcję nie trzeba zbyt daleko wychodzić, gdy chce
się sprostać zarówno potrzebom zdrowego rozsądku, jak też wymo-
gom stawianym strukturom teoretycznym. Być może, iż "czyste
piękno" rna charakter powinnościowy wewnątrz systemu, zatem obo-
wiązuje autotelicznie (stąd prosta tautologia: dzieło sztuki ma być
tylko piękne; piękno ma być tylko pięknem itp.). Nawet gdy przyj-
mujemy jednorodność systemu "prawda dobro piękno", zastana-
wiamy się nad "hierarchią wewnętrzną", i tu najbardziej oczywiste
wydaje się, że wśród tych wartości pierwsza jest prawda, ona zdaje
się warunkować "autentyczność" pozostałych wartości, sama zaś nie
jest niczym warunkowana: twierdzenie jest prawdziwe niezależnie
od tego, czy komuś wydaje się piękne czy brzydkie, ani też "dobre"
czy "złe" (a więc pozytywne lub negatywne moralnie); można też
zauważyć tu, iż prawda ma charakter czysto przedmiotowy, abso-
lutny, obiektywny. Inna jest sytuacja wartości estetycznych: potocznie
mówimy, że dzieło sztuki realizuje piękno wtedy i tylko wtedy,
gdy jest to "prawdziwe piękno"; dalej: nawet fikcyjne prawdy zlo-
kalizowane w dziełach sztuki, aby mogły być brane serio (a nie
np. groteskowo), muszą być prawdami w znaczeniu logicznym; stąd
wniosek, że np. w powieści apoteoza głupstwa, jawne fałszowanie
rzeczywistości przekreśla wszelkie wartości estetyczne (np. można
stwierdzić, że poetyzujące "dzieło" A. Rosenberga Der Mythus des
XX Jahrhunderts jest kiczem, ponieważ oparte zostało na apoteozie
Edukacja kulturalna
114
Maria Golaszewska
głupstwa, osławionej tezy nazistów o nadczłowieku nordyckiej rasy,
z jednoczesnym pomieszaniem porządku nauki oraz fałszywej świa-
domości, jawnie tendencyjnej).
Pragniemy mówić o "prawdziwości w sztuce", pragniemy zasta-
nowić się, czy można stawiać tezę o "obowiązywaniu piękna" tak,
aby można tę tezę wyeksplikować do końca i obronić ją. Powo-
łujemy się tu zatem na klasyczną trójjedność (prawda dobro
piękno) etyczne i prawdziwościowe "obowiązywanie" piękna sztuki
dokonuje się poprzez zachowanie przez nią ścisłych związków z rze-
czywistością realną, a tym samym poddanie się rygorom tam obo-
wiązującym a więc prawdzie i dobru.
Wpierw zastanówmy się, w jakim sensie można mówić o "praw-
dziwości sztuki" czy też "prawdziwości w sztuce":
prawdziwe dzieło sztuki to takie, które posiada egzystencjalną
wartość, a wartością tą, kreującą określony przedmiot jako auten-
tyczne dzieło sztuki, jest "artystyczne dorównanie" (wszak nie każdy
istniejący przedmiot realny jest dziełem sztuki czy też nie każdy
stanowi "podstawę bytową" dla dzieła sztuki); używamy tu terminu
"prawdziwy" dla podkreślenia, iż istnieją też przedmioty pretendujące
do tego, by być "artystycznie dorównane", lecz nie spełniające
tego warunku;
prawdziwość jako kategoria estetyczna to tyle, co w sztuce
przedstawiającej wierność odtworzenia modelu (np. robotnik jedzący
srebrnym widelcem jest tak samo "nieprawdziwy" jak prominent
zarabiający własną pracą na swą daczę);
prawdziwość jako kategoria estetyczno-moralna; za "prawdzi-
we" uznawane są te dzieła, które w warstwie "przedmiotów przed-
stawionych" prezentują postawę i czyny moralnie godne, mieszczące
się w uznanym systemie moralnym;
prawdziwość dzieła sztuki jako kategoria stwierdzająca przy-
należność piękna sztuki do świata człowieka oraz jego wysokie miejsce
w hierarchii w systemie wartości; w tym sensie "piękno obowiązuje"
to tyle, co: przedmiot piękny wymaga akceptacji, ochrony, nakładów
społecznych itp.; już to, że ktoś ma talent, zobowiązuje go do
wykorzystania tych zdolności za haniebne uznaje się, gdy zdolny
człowiek marnuje życie w bezczynności lub woli zajęcie lukratywne
i pewne niż twórczość artystyczną; na tę kategorię powołują się
ci, którzy skłonni są twierdzić, że dzieła piękne nie są niszczone
Egzystencjalne i esencjalne pytania wobec kultury estetycznej
115
nawet przez "barbarzyńców" (lecz praktyka pokazuje, że to raczej
postulat niż działająca zasada - jednak w czasie wojen i innych
zachowań wandalistycznych giną dzieła sztuki; Mona Liza była kra-
dziona, piękne budowle bywają rozbierane na materiał budowlany itp.).
Aby oświetlić zagadnienie "obowiązywalności" piękna, wróćmy
do genezy kultury: fakt, że ludzkość obrała określoną drogę ist-
nienia jako "bycie człowiekiem", obowiązuje nas ludzi (podobnie
obowiązuje "bycie Polakiem", "bycie pracownikiem nauki" itp.).
Czujemy się jednością z tymi wieloma pokoleniami, podobnych
nam grup i jednostek, które wytrwale budowały system wartości
stopniowo coraz bardziej uświadamiany i weryfikowany w praktyce
społecznej i indywidualnej. W dziedzinie sztuki posiadamy zatem
zasób dóbr, których trwanie i rozwój stwarza wewnętrzny przymus,
nakaz, by temu dziedzictwu dorównać, by owych wartości nie za-
przepaścić, by nie obniżyć osiągniętego przez ludzkość standardu
bycia człowiekiem pełnym człowiekiem, świadomym człowiekiem,
wreszcie: prawdziwym człowiekiem.
Józef Wolkowski
KULTURA PRACY LUDZKIEJ
W ŚWIETLE
CHRZEŚCIJAŃSKIEGO SYSTEMU WARTOŚCI*
Wychodząc z założenia, że istotą i sercem kultury jest tkwiąca
w niej i ożywiająca ją sfera wartości i norm, nietrudno zauważyć,
iż również zjawisko pracy ludzkiej rozpatrywane w aspekcie kultu-
rowym wymaga sięgnięcia przede wszystkim do jego aksjologiczno-
-normatywnego podłoża. Tu znajduje oparcie i stąd wyrasta każdy
konkretny kształt kultury pracy. Analiza podstaw tej kultury może
mieć więc daleko idące i nader praktyczne konsekwencje.
Dzieje kultury polskiej pokazują dowodnie, że aktywnym współ-
komponentem tejże kultury jest chrześcijańska hierarchia wartości
oraz chrześcijańska etyka i moralność, w tym również etyka
i moralność pracy. Racjonalne przesłanki nakazują sądzić, że stan
ten w przewidywalnej przyszłości nie ulegnie zmianie. Z uwagi zatem
na trwałość i zasięg oddziaływania tejże aksjologii, a także z uwagi
na zachodzące na tym odcinku przeobrażenia i nowe konkretyzacje
znanych idei warto, jak sądzę, przyjrzeć się uważnie temu, co
w rozwój kultury pracy w Polsce wnosi dziś myśl chrześcijańska.
Temat kultury pracy jest wszakże tak rozległy, że owocne jego
potraktowanie w jednym referacie wymaga niezbędnego zawężenia
i ograniczenia rozważań do jednego lub co najwyżej kilku wybra-
nych zagadnień. Referat niniejszy (opracowany, nawiasem mówiąc,
w oparciu o własne wcześniejsze publikacje na ten temat, drukowane
na łamach miesięcznika "Życie i Myśl") ogranicza się zatem do
refleksji nad "kulturą pracy w świetle chrześcijańskiego systemu war-
tości", ale tylko w jednym szczegółowym aspekcie, mianowicie w as-
pekcie idei "wyzwolenia pracy". Aspekt ten wydaje się o tyle intere-
* Referat drukowany we fragmentach (przypis Redakcji Naukowej).
118 Józef Wołkowski
sujący i płodny poznawczo, że idea wyzwolenia pracy oraz pełnej
emancypacji człowieka pracy znajduje się w samym centrum socja-
listycznego etosu pracy i może być z tego względu dobrą płasz-
czyzną spotkania i dialogu myśli chrześcijańskiej z myślą mark-
sistowską.
PRACA A WYZWOLENIE CZŁOWIEKA
Zastanówmy się najpierw, jakiego rodzaju wyzwolenie wnosi
chrześcijaństwo w świat ludzkiej pracy, przeciwko komu i czemu
jest ono skierowane, jakie wartości zderzają się tu ze sobą, a jakie
wzajemnie wspierają?
Uprzedzając wszelkie ewentualne nieporozumienia, stwierdzić na-
leży od razu, że nie chodzi tu na pewno ani o wyzwolenie od
pracy, ani też o wyzwolenie w sensie jakiegoś rewolucyjnego lub
kontrrewolucyjnego zrywu, skierowanego wprost przeciwko jakiemu-
kolwiek ustrojowi społeczno-politycznemu. O ile sprawa pierwsza
jest dość oczywista w świetle całokształtu nauki chrześcijańskiej,
która pracę wiąże nieodwołalnie z losem człowieka na ziemi, o tyle
sprawa druga staje się oczywista dopiero w okresie ostatnich trzech
pontyfikatów, a właściwie niezbędne kropki nad "i" stawia tu do-
piero Jan Paweł II, który z całą konsekwencją i jednoznacznością
nadaje misji Kościoła charakter w pełni ponadustrojowy, nie wiążąc
jej z żadnym ustrojem społeczno-politycznym, ani też nie preferując
żadnego z istniejących ustrojów. Nauczanie społeczne Jana Pawła II,
od encykliki Redemptor hominis, aż po homilie i przemówienia
z ostatnich podróży apostolskich, w tym również do Międzynarodo-
wej Organizacji Pracy w Genewie nie pozostawia w tej mierze
żadnej wątpliwości. Zagrożenie człowieka w postaci różnorodnych
form alienacji dostrzega Papież w wielkiej perspektywie cywiliza-
cyjno-kulturowej i w tej również perspektywie osadza misję Kościoła,
który nie utożsamiając się z żadnym ustrojem i nie burząc żadnego
ustroju, stara się poprzez dialog dojść do wspólnego rozumienia
konkretnej sytuacji człowieka i konkretnych zagrożeń jego rozwoju.
Wymaga to spojrzenia na konkretną sytuację człowieka i konkretne
struktury społeczno-polityczne nie poprzez siatkę obiegowych pojęć
i wyobrażeń, a tym bardziej uprzednich sympatii i antypatii, ale
poprzez siatkę rzeczywistych wartości.
Kultura pracy ludzkiej a chrześcijański system wartości
119
Jan Paweł II niejednokrotnie dawał dowód takiego spojrzenia.
Nie sięgając daleko, wspomnijmy homilię papieską w Nowej Hucie.
Ustrój socjalistyczny określony tam został, jak wiadomo, jako "ustrój
pracy". Stało się tak, jak należy przypuszczać, wbrew przewidywa-
niom tych wszystkich, którzy przy okazji wizyty Papieża w kraju
socjalistycznym chętnie usłyszeliby zgoła inne, bardziej krytyczne
określenie socjalizmu. Jan Paweł II tym krótkim, lapidarnym określe-
niem potrafił jednak dotrzeć poprzez wszystkie deformacje i wypa-
czenia socjalizmu do wiązki podstawowych wartości i ideałów tego
ustroju, do tego, co jest jego pozytywną specyfiką i co zadecydo-
wało o jego atrakcyjności wówczas, gdy wkraczał na arenę dziejową.
Ustrój pracy świadomie, po ludzku zorganizowanej, zaplanowanej,
wolnej od żywiołowego, nie kontrolowanego wyzysku i niesprawiedli-
wego podziału, ustrój pracy powszechnej zarówno jako źródło utrzy-
mania, jak i możliwość swobodnego wyrażania własnej osobowości,
ustrój pracy wspólnie przez ludzi organizowanej i zawiązującej wśród
ludzi wspólnotę powszechnego braterstwa... Utopia to czy odległy,
ale dający się wcielić program? W języku marksistowskim program
ten nazywa się programem wyzwolenia pracy i jest on podstawą
marksistowskiego programu wyzwolenia człowieka. Alienacja pracy
jest bowiem na gruncie marksizmu źródłem i podstawą wszystkich
innych form alienacji i od zniesienia tej formy alienacji zacząć się
musi proces pełnej emancypacji człowieka.
Wprawdzie chrześcijaństwo gdzie indziej niż marksizm dostrzega
praźródło i praprzyczynę wszelkiej alienacji człowieka, w innych rów-
nież perspektywach, bo nie wyłącznie ziemskich, rozpatruje proces
pełnego wyzwolenia człowieka, nie znaczy to jednak, że obojętna
jest dlań spiawa wyzwolenia pracy i otwierające się poprzez to
perspektywy wyzwolenia człowieka. Wszystko, co zmierza do ochro-
ny godności człowieka, do obrony jego podmiotowości i suwerenności
jego praw jako osoby, budzi nie tylko szacunek, ale i żywą uwagę
chrześcijaństwa. Są to bowiem wysiłki ściśle korespondujące z jego
doczesną misją, która jest misją najwyższego wyniesienia człowieka.
Wyniesienia ponad wszystkie stworzenia i wytwory ludzkie, a także
ponad wszystkie struktury i instytucje, z Kościołem jako insty-
tucją włącznie, o czym przypomniał w Redemptor hominis Jan Paweł II,
stwierdzając bez żadnych niedomówień, że "człowiek jest pierwszą
drogą, po której winien kroczyć Kościół w wypełnianiu swojego
120
Józef Wolkowski
Kultura pracy ludzkiej a chrześcijański system wartości
121
posłannictwa", człowiek jest "pierwszą i podstawową drogą Koś-
cioła" i.
Marksistowski program wyzwolenia pracy, który był u podstaw
ustroju socjalistycznego, zakładał, jak wiadomo, jako pierwszy punkt
przeobrażeń ustrojowych uspołecznienie środków produkcji. Był to,
zgodnie z doktryną marksizmu, warunek wstępny przezwyciężenia alie-
nacji pracy, ale nie był to warunek wystarczający. Był to zaledwie
pierwszy krok w kierunku rzeczywistego wyzwolenia pracy i faktycz-
nej emancypacji człowieka w nowych warunkach społecznych. Tak
się jednak złożyło, że po stosunkowo łatwo przeprowadzonym uspo-
łecznieniu i upaństwowieniu środków produkcji zaczął u nas do-
minować swoisty typ myślenia magicznego według prostego i pozornie
logicznego schematu: nie ma prywatnej własności środków produk-
cji nie ma więc i alienacji pracy. Wszyscy są więc szczęśliwi, gdyż
mogą czuć się współwłaścicielami fabryk, kopalń i hut i to równo-
waży wszystkie dolegliwości wynikające z kiepskiej organizacji.
A przecież, jeśli mówi się dziś nie bez racji że socjalizm stał
się stanem świadomości milionów ludzi, to stał się nim właśnie jako
pewien ideał, a nie jako odbicie krytycznie ocenianej praktyki spo-
łecznej. Jest to dla przyszłości socjalizmu i jego humanistycznych
ideałów fakt niewątpliwie korzystny, ale jest to również, jak poka-
zały to ostatnie wydarzenia w Polsce, fakt naprawdę groźny dla
tego wszystkiego, co jest tylko pozorem socjalizmu, co używa jego
szyldu jako parawanu dla działań odznaczających się w rzeczywi-
stości pogardą dla człowieka pracy i dla samej pracy.
Konieczność kontynuacji procesu wyzwolenia pracy w socjaliz-
mie, a w ślad za nią coraz pełniejszego wyzwolenia człowieka nie
podlega już dziś, jak się zdaje, dyskusji. Nie ma chyba w Polsce
człowieka, który nie zostałby wyrwany z błogostanu iluzji, że socja-
lizm można zatrzymać na dotychczasowym etapie rozwoju. Ozna-
czałoby to bowiem wzdraganie się przed zrobieniem niezbędnego
kroku w kierunku realizacji tych szczytnych, humanistycznych za-
mierzeń, w imię których obalało się stary porządek świata. Wzdra-
ganie takie może być u niektórych ludzi instynktowne i nieświadome,
wynikające z niedostatku rozumu lub odwagi, ale może być też
1 Jan Paweł II, Redemptor hominis, Poznań 1979, Pallotinum, s. 27. Wszy-
stkie następne cytaty z Redemptor homonis z tego wydania.
rozmyślne, z premedytacją i złą wolą jako obrona własnych par-
tykularnych interesów. Wiemy, że jedno i drugie ma w Polsce miejsce.
Jedna i druga postawa ma nie tylko swych nosicieli, konkretnych
ludzi, ale również reprezentujące je oraz umacniające się teorie i spo-
soby myślenia. Walka z nimi to niemal rewolucyjne, służące rzeczy-
wistemu wyzwoleniu ludzi pracy, wyzwalanie idei socjalizmu z pęt
biurokracji, nieudolności, doktrynerstwa lub wręcz nadużycia prawa.
Ale przywrócenie pierwotnej czystości wyrazu idei socjalizmu
to tylko połowa pilnego dziś zadania. Część druga, równie ważna,
a daleko trudniejsza, to rozwój tej idei z zachowaniem ciągłości
pierwotnych zasad, ale z uwzględnieniem tysiąca zupełnie nowych
elementów, zupełnie nowych problemów, które czekają na rozwią-
zanie, jeśli podstawowe założenia i cele socjalizmu, wyróżniające
ten ustrój wśród wszystkich innych, nie mają się stać odkładaną
w nieokreśloną przyszłość iluzją. Inaczej mówiąc, program dalszego
wyzwolenia pracy i dalszej emancypacji człowieka w socjalizmie
wymaga dziś nadania mu rangi jednego z najpilniejszych zadań
w rozwoju teorii ustroju socjalistycznego, jeśii ustrój ten ma stać
się w pełni wiarygodny jako ustrój pracy, ale pracy prawdziwie
ludzkiej, godnej człowieka, wyzwolonej nie tylko spod władzy ka-
pitalistycznego porządku ekonomicznego, z jego bezwzględnym pod-
porządkowaniem prawu zysku, ale również wyzwolonej z różnorod-
nych form alienacji, wyrosłych na gruncie ustroju socjalistycznego
choć wbrew jego ideowym założeniom.
Nie spierając się w tym momencie o źródła i przyczyny zaistnia-
łego stanu rzeczy, warto uświadomić sobie prawdę, moim zdaniem,
bezsporną. Otóż nigdy nie powstanie, a tym bardziej nie będzie
zrealizowany żaden konkretny, szczegółowy i przede wszystkim
skuteczny program dalszej, konsekwentnej emancypacji człowieka
i pracy w socjalizmie, jeśli nie będzie to program oparty od po-
czątku w jego tworzeniu i realizacji na rzeczywistym, w pełni
demokratycznym współuczestnictwie całego społeczeństwa: wszystkich
obywateli państwa socjalistycznego, którzy jako ludzie pracy są bez-
pośrednio zainteresowani tym programem, i wszystkich aktywnych
sił społecznych, reprezentujących określone wizje programowe, które
wyrażałyby w sposób możliwie pełny całe bogactwo autentycznych,
zakorzenionych w historii i kulturze narodu potrzeb społecznych
zderzonych z jakże dziś rozbudowaną i skomplikowaną rzeczywi-
122
Józef Wolkowski
Kultura pracy ludzkiej a chrześcijański system wartości
123
stością ludzkiej pracy. Bez tego sojuszu wszystkich zainteresowanych
rozwojem człowieka sił społecznych można się miotać od reformy
do reformy, od akcji do akcji, a efekt tych zabiegów co pięć,
dziesięć lat będzie się okazywał bardziej opłakany niż stan sprzed
reformy. Nie można bowiem rzeczywiście wyzwalać człowieka z po-
minięciem tegoż człowieka lub wbrew niemu. Bo cóż wtedy znaczy
hasło wyzwolenia i emancypacji?
Gdzie w tym wszystkim znajduje się chrześcijaństwo i chrześci-
jańska wizja wyzwolenia człowieka? Znajduje się oczywiście po stro-
nie tych sił, jak dziwnie i zaskakująco by nie biegła tu linia po-
działu, dla których godność człowieka w praktyce społecznej jest
wartością najświętszą. Które proklamują nienaruszalność praw osoby
ludzkiej i bronią tych praw za wszelką cenę. Które tworzą struktury
i mechanizmy umożliwiające rozwój człowieka, a uniemożliwiające
bezkarne ograniczanie tego rozwoju. Które, mówiąc inaczej, rzeczy-
wiście przyczyniają się do dalszej emancypacji człowieka i do wyz-
wolenia go z wszelkich form alienacji, rozumianej, zgodnie z du-
chem i literą Redemptor hominis, jako wszelkie wymykanie się z rąk
człowieka świata wytworów ludzkiej pracy poczynając od samej
pracy i zwracanie się tego świata przeciw człowiekowi.
"Chodzi tutaj jak pisze w swej pierwszej encyklice Jan Pa-
weł II nie o co innego, tylko właśnie o to, co znalazło wyraz
już w pierwszym orędziu Stwórcy, skierowanym do człowieka, gdy
oddawał mu ziemię, by czynił ją sobie poddaną. [...] Istnieje
bowiem bardzo realne i wyczuwalne już niebezpieczeństwo, że wraz
z olbrzymim postępem w opanowaniu przez człowieka świata rzeczy,
człowiek gubi istotne wątki swego wśród nich panowania, na różne
sposoby podporządkowuje im swoje człowieczeństwo i sam staje się
przedmiotem wielorakiej czasem bezpośrednio nieuchwytnej ma-
nipulacji poprzez całą organizację życia zbiorowego, poprzez system
produkcji, poprzez nacisk środków przekazu społecznego. Człowiek
nie może zrezygnować z siebie, ze swojego właściwego miejsca
w świecie widzialnym, nie może stać się niewolnikiem rzeczy, sa-
mych stosunków ekonomicznych, niewolnikiem produkcji, niewolni-
kiem swoich własnych wytworów (Redemptor hominis, nr 16).
Jeśli nie od dziś dostrzegamy tu zbieżność wielu podstawowych
punktów chrześcijańskiej wizji wyzwolenia człowieka z rdzennie mark-
sistowskim etosem pracy, to nie ma w tym jak obawiają się
niektórzy żadnego niestosownego sakralizowania, uświęcania "na
siłę" socjalizmu. Jest jedynie zwrócenie uwagi na autentyczną, wi-
doczną jak na dłoni, zbieżność wartości w sferze przyjmowanych
ideałów. Z tego spotkania w świecie wartości może dla praktyki
społecznej nie wynikać nic, a może też narodzić się dużo głębsza
niż czysto taktyczna współpraca ideowa, której podstawą byłaby
wspólna zwiększona odpowiedzialność za los tych wartości w prak-
tyce społecznej, a celem ostatecznym nowa jakość tej praktyki.
PRACA A ŚWIAT WARTOŚCI
Idea wyzwolenia człowieka i pracy byłaby jednak ideą niepełną,
gdyby ograniczyć ją tylko do "tego, o czym mówiliśmy do tej pory,
a co można by określić jako wyzwolenie "od". Wyzwolenie "od",
a więc od tego wszystkiego, co określone tu zostało jako szeroko
rozumiana alienacja i co uniemożliwia traktowanie pracy ludzkiej
jako wartości nieprzeciwstawnej człovdekowi, takiej, która by nie
uciskała i nie ograniczała jego osobowości, a przeciwnie pozwalała
mu wyrażać się w niej i doskonalić samego siebie. Wyzwolenie
"od", podobnie jak i sama wolność "od", nie jest jednak wartością
samoistną. Jest wartością, która jest w służbie wartości. Wartość
tak rozumianej wolności musi być uzupełniona o wartość lub
zespół wartości, których realizację ona sama umożliwia. Wyzwole-
nie "od" musi więc znaleźć swe przedłużenie i rozwinięcie w wyz-
woleniu "do". Wyzwolenie i wolność do czego, do realizacji ja-
kich wartości, do realizacji jakich stanów pożądanych przez czło-
wieka? Wyzwolenie "od" jest wyzwoleniem spod władzy antywartości
i jako takie jest już oczywiście samo w sobie zabarwione aksjo-
logicznie w sposób pozytywny. Dopiero jednak druga niejako
faza wyzwolenia, wyzwolenia "do", wprowadza człowieka w świat
wartości prawdziwie ludzkich.
Na pierwszy rzut oka to poddanie wolności innym wartościom
może wyglądać na ponowne ograniczenie wolności, na kolejną próbę
jej unicestwienia. W rzeczywistości jednak to właśnie kusząca mi-
gotliwym blaskiem idea "wolności absolutnej", wolności niczemu nie
poddanej, w niczym nie zakorzenionej, niczemu nie "służącej" jest
ideą wolności iluzorycznej, nic nie znaczącej, a więc w gruncie
rzeczy samolikwidującej się. Wolność, wyzwolenie człowieka nie mo-
124
Józef Wolkowski
że być tylko prawem do życia w próżni, do błąkania się w pustce.
Jest to prawo do poznania i wyboru wartości oraz do służby
tym wartościom. Trop rzeczywistego, pełnego wyzwolenia człowieka
wiedzie więc poprzez wyzwolenie się również z tego, co jest próż-
nią wartości. Próżnia nie jest środowiskiem człowieka. Jest to ta-
kie samo ograniczenie jak każde inne. Co więcej, jest to ograni-
czenie tak dalece nienaturalne i nieludzkie, że jeśli człowiek nie
wyrwie się z tej próżni ku służbie wartościom prawdziwie ludz-
kim, to stan takiego połowicznego, zatrzymanego w pół drogi wyz-
wolenia prędzej czy później kończy się jego dobrowolną "ucieczką
od wolności" w te wyalienowane, zdegradowane struktury i me-
chanizmy, które wprawdzie uniemożliwiają mu pełny jego rozwój
i są z tego powodu odczuwane jako dokuczliwe, ale które równo-
cześnie dają mu patologiczne poczucie bezpieczeństwa i ładu.
W idei wyzwolenia nie chodzi więc o wyzwolenie dla wyzwo-
lenia. Chodzi o wyzwolenie dla realizacji wartości albo inaczej
mówiąc dla realizacji człowieka jako człowieka, dla realizacji jego
najgłębszych ludzkich potrzeb. Zniesienie alienacji ludzkiej pracy
jest tu sytuacją, można powiedzieć, graniczną. Czyn ludzki od
tego momentu wprowadzony zostaje w świat wartości ludzkich po-
przez uzyskanie pierwszej fundamentalnej wartości, jaką w termi-
nologii kard. Wojtyły jest "wartość personalistyczna". Jej istotą jest
samo spełnienie czynu jako "czynu ludzkiego", a więc taka sytuacja,
gdy o swoim działaniu mogę powiedzieć: "ja działam", a nie "coś
się ze mną dzieje" lub "ktoś mną manipuluje". Bez tej właściwości
praca ludzka ani żaden czyn człowieka nie nosiłyby w ogóle zna-
mion czynu ludzkiego. Byłaby to sytuacja, ściśle rzecz biorąc, spoza
świata ludzkiego. "Wartość personalistyczna pisze kard. Wojtyła
w Osobie i czynie tkwi w samym spełnianiu czynu przez osobę,
w samym fakcie, że człowiek działa w sposób sobie właściwy.
A więc że działanie to posiada charakter autentycznego samosta-
nowienia, że realizuje się w nim transcendentacja osoby [,..]"2.
Praca ludzka, nawet najcięższa praca fizyczna, jest szczególną
sytuacją człowieka w świecie, jej podmiotem jest człowiek pra-
cujący, a nie bezosobowa gra sił fizycznych. Jako działalność
człowieka, jako "czyn ludzki" praca musi być więc najpierw pod-
2 Kard. K. Wojtyła, Osoba i czyn, Kraków 1969, s. 288.
Kultura pracy ludzkiej a chrześcijański system wartości 125
dana regułom etycznym, a dopiero później organizacyjno-technolo-
gicznym. Bez zrozumienia tej prawdy wszelkie próby usprawnień
i udoskonaleń w tej ostatniej dziedzinie obciążone będą nie tylko
chroniczną nieporadnością, ale również co zresztą ściśle się ze
sobą wiąże notoryczną skłonnością do instrumentalnego lub wręcz
manipulatorskiego traktowania człowieka pracy, któremu można i trze-
ba zapewnić możliwość regeneracji sił fizycznych, ale i niewiele więcej,
zaś wszelki odruch indywidualnego lub zbiorowego sprzeciwu wobec
takiego traktowania, odruch upomnienia się ludzi pracy o swoje
ludzkie prawa budzi wyłącznie jeden rodzaj dociekliwości: "kto za
nimi stoi?" lub "kto nimi manipuluje?" Przy czym nie chodzi tu
o to, że niekiedy ktoś rzeczywiście może ludźmi manipulować, ale
o tę mentalność, niby "technokratyczną", która w ogóle nie do-
puszcza do głosu myśli, że człowiek lub zbiorowość ludzka może
być autonomicznym podmiotem myślenia i działania, z którym na-
leży się liczyć i pytać go o zdanie w najważniejszych, żywotnie
go obchodzących sprawach. Jest to prosta odwrotność przekonania,
że wszelką podmiotowość masy społeczne czerpią jedynie z pod-
miotowości ośrodków władzy, ich oświeconego rozumu i arbitralnie
podejmowanych decyzji.
Mentalność taka, niezależnie od animowanego przez nią działa-
nia "na rzecz" człowieka, niezależnie nawet od obiektywnych, ma-
terialnie pozytywnych efektów tego działania, utrzymuje człowieka
w stanie permanentnej nieprzezwyciężalnej alienacji, gdyż w istocie
rzeczy zapoznany tu jest podstawowy cel wszystkich tych działań:
służba tak elementarnym wartościom, jak godność, podmiotowość,
samostanowienie człowieka i społeczeństwa. I to konkretnego, rze-
czywistego człowieka i społeczeństwa, a nie jakiegoś człowieka ab-
strakcyjnego, egzystującego poza czasem i historią.
Wszelkie zatem działania i zabiegi mające służyć emancypacji
człowieka gubią szybko swój zasadniczy cel, gdy skazane są na
błąkanie się w próżni aksjologicznej, gdy wskutek braku otwarcia
się na świat wartości moralnych tracą orientację w rozlicznych
ludzkich potrzebach i aspiracjach oraz nie są w stanie rozpoznać
w tym świecie żadnego porządku i ładu. Bez tego otwarcia się
na świat wartości, przestrzega w Redemptor hominis Jan Paweł II,
sama kategoria "postępu ekonomicznego", która dodajmy miała
być tylko motorem emancypacji człowieka, "staje się kategorią nad-
126
Józef Wołkowski
rzędną, która swym partykularnym wymogom podporządkowuje ca-
łokształt ludzkiej egzystencji i która dusi człowieka, dzieli spo-
łeczeństwa, by ugrzęznąć w końcu we własnych napięciach i prze-
rostach" {Redemptor hominis, nr 16). Pełne wyzwolenie człowieka
wymaga zatem powtórzmy jeszcze raz otwarcia się na świat
wartości i realizacji tych wartości, służby tym wartościom. Co
więcej, to właśnie wartości przenikające ludzką pracę w sferze za-
równo wykonawstwa, jak i organizacji i zarządzania są główną
siłą motoryczną tego wyzwolenia.
Tak rozumiana emancypacja człowieka nie odsyła nas do przy-
gotowanego "zbiorowym wysiłkiem pokoleń" momentu, w którym
dopiero miałoby nastąpić pełne zniesienie alienacji pracy i wszech-
stronna realizacja potrzeb ludzkich, ale już dziś proces a nie
stan! emancypacji człowieka i ludzkiej pracy okazuje się procesem
na tyle rzeczywistym, na ile praca, podobnie jak i inne sfery ak-
tywności ludzkiej, przeniknięta jest autentycznymi wartościami ludz-
kimi i regulowana ochroną tych wartości.
Umiejętność odczytania, które z wartości są wartościami auten-
tycznymi, które zaś wartościami nie są, mimo iż za takie w pew-
nym sensie uchodzą; w jaki sposób, według jakiej hierarchii winny
być uporządkowane wartości autentyczne i jak uwolnić się od pseudo-
wartości umiejętność odczytania tego wszystkiego, czyli sztuka ro-
zeznawania się w świecie wartości i norm zapośredniczona jest,
jak wiadomo, w określonej filozofii człowieka, w pewnej wizji świato-
poglądowej, w religii, w kulturze.
Nie miejsce tu na prezentację całej obszernej aksjologii chrześci-
jańskiej ani na uwypuklenie jej specyfiki na tle innych systemów
wartości. Dwie spośród wielu głęboko chrześcijańskich wartości zasłu-
gują tu jednak, moim zdaniem, na szczególne wyróżnienie. Są to:
wartość prawdy i wartość wspólnoty. Obie te wartości prawda
i wspólnota są jednymi z głównych wyznaczników pełnego wyzwo-
lenia człowieka i obie też mają niemal decydujące znaczenie w pro-
cesie wyzwolenia pracy. Stracenie ich z oczu lub, co gorsza, świa-
dome odstąpienie od ich realizacji prowadzi nieuchronnie do uni-
cestwienia procesu emancypacji, do ogromnej niekontrolowanej ma-
nipulacji człowiekim.
Praca i prawda. Prawda i wzyzwolenie ludzkiej pracy. Prawda
i wolność człowieka. Horyzont zagadnień, jaki wyłania się z prześwitu
Kultura pracy ludzkiej a chrześcijański system wartości
127
prawdy w świecie ludzkiej pracy, jest tak rozległy, że pozwala to
jedynie na sformułowanie tu kilku najbardziej narzucających się
refleksji. Przede wszystkim należy więc podkreślić fakt, iż praca
ludzka zarówno domaga się do swego właściwego przebiegu klimatu
prawdy, jak i w sposób szczególny uwrażliwia człowieka pracującego
na wartość prawdy. Wytwór pracy jest dobry lub zły w zależności
od tego, czy jest to wytwór prawdziwy, czy nie, to znaczy zgodny
czy niezgodny z wcześniej powstałym wzorem, projektem lub ideą
którym czynność pracy nadaje realny kształt. Nie da się zbudować
dobrego, czyli prawdziwego samochodu, jeśli nie będzie się go
budować w oparciu o dobry, czyli prawdziwy, zgodny z wcześniej-
szym zamysłem projekt i i jeśli nie będzie się go budować z praw-
dziwych części przy pomocy prawdziwych narzędzi. W świecie pracy
panuje surowa jednoznaczność i dosłowność. Prawda i fałsz nabie-
rają tu trwałych materialnych kształtów. Tak jak każda najmniejsza
śrubka, najdrobniejszy detal weryfikują się w procesie pracy jako
dobre lub złe, jako prawdziwe lub nieprawdziwe, tak i sama czyn-
ność pracy bardzo szybko ujawnia swe prawdziwe lub fałszywe oblicze.
Prawda w świecie ludzkiej pracy jest więc wartością rudymentarną.
Klimat prawdy jest naturalnym środowiskiem pracy. Nic dziwnego,
że człowiek pracy odczuwa zwiększone zapotrzebowanie na prawdę
(to również jeden ze skutków udoskonalającego wpływu pracy),
że jest otwarty na wartość prawdy, jak na wartość powietrza
i pokarmu.
Byłoby rzeczą jałową opisywać tu dziś. jak wielkie pokłady
nieprawdy, fałszu, fikcji, "nierzeczywistości" wdarły się w naszą orga-
nizację pracy, jak zaczęły ją dusić i obezwładniać jej rozwój.
Jest rzeczą zdumiewającą, że stało się to w sytuacji, gdy właśnie
filozofia marksistowska, w oparciu o którą budowany jest socjalizm
w Polsce, tak wielką wagę przywiązuje, poprzez kategorię "praxis",
do związku prawdy z praktyką. Ale jest również rzeczą zastana-
wiającą, że doszło do tego w obecności aktywnie działającego w Polsce
chrześcijaństwa, które jest religią wielkiego umiłowania prawdy, które
w prawdzie widzi główne źródło wyzwolenia i oswobodzenia czło-
wieka. Nikt z nas, powiedzmy sobie szczerze, nie jest w tym wzglę-
dzie bez winy. Odpowiedzialność jest tu oczywiście indywidualnie
zróżnicowana, ale jest i poniekąd wspólna, zbiorowa. Za klimat
prawdy w życiu społecznym, a więc i w stosunkach pracy, odpo-
128
Józef Wolkowski
wiedzialni jesteśmy wszyscy. Działa tu prawo naczyń połączonych:
prowda rodzi prawdę, fałsz rodzi fałsz, od najdrobniejszego kręgu
pracowniczego rozchodząc się na całość praktyki społecznej.
Pokłady fikcji i nieprawdy w naszym życiu to przecież nie tylko
złe, fałszywe decyzje gospodarcze, nie bilansujące się plany, nie-
prawdziwe statystyki, kłamliwe sprawozdania, wszystko to, co pozwa-
lało nam wierzyć, że stać nas już oto na budowę "drugiej Polski",
w sytuacji gdy Polska rzeczywista, budowana nie na papierze, ale
w realiach życia i pracy każdego z nas, wchodziła akurat w naj-
cięższy w powojennej historii kryzys gospodarczo-społeczny; to nie
tylko obłąkana, nie licząca się z rzeczywistością gigantomania za-
mierzeń i rozbrajający brak powagi i konsekwencji w ich realizacji;
nie tylko urągająca zdrowemu rozsądkowi organizacja pracy i wew-
nętrznie sprzeczne zarządzenia; nie tylko wreszcie oplatająca nas sieć
plotki i cudacznych nieraz domysłów. Pokłady fikcji i nieprawdy w na-
szym życiu to przecież również nasza zła, pozorowana praca na pań-
stwowych etatach; to liczne byle jak odrabiane "fuchy" i "chałtury";
to rozbudowany przez nas do gigantycznych rozmiarów system osią-
gania dochodów nie z pracy, ale z wiązania się osławionymi "ukła-
dami" tworzącymi niejawną siatkę wpływów i zależności, które
deformują obraz rzeczywistych osiągnięć i niedociągnięć pracowni-
czych, zakresów kompetencji, rzeczywistej sprawności zawodowej,
stanowią natomiast podstawę nie kontrolowanych zysków w postaci
świadczonych sobie wzajemnie "usług"; to wreszcie nasza osobista,
często nadgorliwa zgoda na sztuczny entuzjazm, sztuczne oklaski,
fałszywą jednomyślność w sprawach, w których zgodnie z własnymi
przekonaniami i w interesie dobra wspólnego powinniśmy wyrazić
sprzeciw.
"Odpowiedzialność jest więc wspólna - mówił ks. Prymas Kar-
dynał Wyszyński w kazaniu na Jasnej Górze, w najgorętszym okresie
strajkowym w dniu 26 sierpnia 1980 r. - Dlaczego? Bo wspólna jest
i wina. Nikt z nas nie jest bez grzechu, nikt nie jest bez winy.
Może się ona wyrażać w różnej formie. Może to być wina naru-
szania osobowych praw ludzi, z czym wiąże się deformacja mo-
ralna i społeczna człowieka. Może to być wina wynikająca z braku
obrony naszych praw, do czego jesteśmy zobowiązani, w miarę
jak wypełniamy nasze obowiązki. Może to być brak świadomości
Kultura pracy ludzkiej a chrześcijański system wartości
129
społecznej, swoista bierność i niewrażliwość na dobro wspólne spo-
łeczne, rodziny, Narodu i państwa"3.
Jeśli dla kogoś w owych gorących sierpniowych dniach 1980
roku słowa te wydały się mową zbyt twardą, to mogło to wy-
nikać jedynie z głębokiego zapomnienia prawdy, iż właśnie Prymas
Polski miał szczególne prawo do tych słów. Prawo wywalczone
latami publicznie prowadzonej walki o godność pracy ludzkiej,
0 poszanowanie człowieka pracy, o niezbywalność jego praw jako
osoby ludzkiej, o traktowanie pracy ludzkiej w kategoriach nie
tylko ekonomicznych, ale również i przede wszystkim w kategoriach
praw i obowiązków moralnych, wśród których prawo człowieka do
prawdy, ale i obowiązek dawania świadectwa prawdzie poprzez swą
pracę znajduje jedno z poczesnych miejsc.
I wreszcie, na zakończenie, kilka słów o wartości wspólnoty.
Podobnie jak prawda jest to dla procesu pełnego wyzwolenia czło-
wieka wartość najistotniejsza. W zapoznaniu lub zdeformowaniu
tej wartości kryje się również najpoważniejsze źródło zniewolenia
pracy ludzkiej. Wspólnota jest w podwójnym sensie wartością bliską
pracy. Po pierwsze, praca odbywa się na ogół we wspólnocie, jest
więc sama zalążkiem wspólnoty, i po drugie, praca poprzez dobra,
które wytwarza, skierowana jest jako wyraz miłości również do
wspólnoty. Najpierw do wspólnoty rodzinnej, której praca zapewnia
byt i utrzymanie, czyli tworzy dla niej warunki istnienia i rozwoju,
następnie zaś poprzez kolejne kręgi społeczne zwraca się do narodu,
do całej ludzkości. Jest zaczynem powszechnego braterstwa i wspól-
noty w człowieczeństwie, któremu poprzez pracę daje się wyraz
1 któremu poprzez pracę jednocześnie się służy.
Wspólnota, podobnie jak prawda, jest więc naturalnym środo-
wiskiem pracy ludzkiej, i to środowiskiem w dosłownym już zna-
czeniu. Prawidłowo rozwijające się kręgi wspólnoty wypełniać muszą
ramy wszelkich instytucji od rodziny aż po instytucję państwa
włącznie, gdyż tylko wspólnota jest środowiskiem w pełni ludzkim,
tym środowiskiem, które zapewnia człowiekowi prawidłowy rozwój,
które wspiera go w jego człowieczeństwie i w swoisty sposób do-
pełnia. Alienujący wpływ wszelkich struktur tylko wtedy znajduje
"Życie i Myśl", 1980, nr 11 (317), s. 34.
9 Edukacja kulturalna...
130
Józef Wolkowski
swą groźną dla człowieka kontynuację, gdy spotyka się z brakiem
wspólnoty wewnątrz tych struktur, gdy wypełnia je zbiór, masa
samotnych wyizolowanych jednostek ludzkich. Gdy zaś wypełnia je
rzeczywista wspólnota, wtedy struktury te nie stają się źródłem
i czynnikiem alienacji, ale zwykłą obiektywizacją, formą i ramą
życia wspólnoty. Stają się same wartością ludzką.
W sygnalizowany tu klimat wartości wspólnoty w świecie ludz-
kiej pracy znakomicie wprowadza Jan Paweł II w swym przemó-
wieniu do robotników we Francji: "Jak długo będę żył mówił
tam Papież pamiętał będę o ludziach, z którymi złączyło mnie
miejsce pracy, kamieniołomy lub fabryka. Nie zapomnę tej ludzkiej
życzliwości, jaką okazywali mi moi towarzysze pracy. Rozmów,
jakie w chwilach wolnych toczyliśmy o podstawowych sprawach
egzystencji i życia robotników. Wiem, jaką wartość dla tych ludzi,
ojców rodzin, miało ognisko rodzinne, przyszłość ich dzieci, szacu-
nek należny ich żonom i matkom. Z tych kilkuletnich doświadczeń
wyniosłem przekonanie i pewność co do tego, że w pracy wy-
powiada się człowiek jako podmiot zdolny do miłości,
ukierunkowany na podstawowe ludzkie wartości, gotów solidaryzo-
wać się z każdym człowiekiem [...]". Z każdym człowiekiem, przede
wszystkim jednak z tymi, jak stwierdza Papież, "którzy są ciałem
z jego ciała i krwią z jego krwi. Praca nie może więc burzyć
rodziny, przeciwnie, powinna ją jednoczyć, sprzyjać jej zespoleniu.
Prawa rodziny powinny być zapisane głęboko w samych podstawach
każdego kodeksu pracy, gdyż dotyczy on zasadniczo człowieka, a nie
tylko produkcji i zysku"4.
O ile jednak rodzina, jako wspólnota naturalna, ma swój własny
rytm życia i samoorganizacji dość trudno podatny na wszelkie za-
grożenia z zewnątrz, o tyle wspólnota ludzi pracy, jako oparta
tylko na działaniu "wspólnie z innymi", jest w znacznie większym
stopniu niż rodzina zagrożona również od wewnątrz. Samo bowiem
działanie "wspólnie z innymi" nie tworzy jeszcze wspólnoty. Jest
tylko okazją, możliwością zawiązania się wspólnoty. Wspólnotę kon-
stytuuje dopiero jak precyzyjnie wyjaśnia to w Osobie i czynie
kard. Woj tyła współuczestnictwo w realizacji "dobra wspólnego".
Sposób rozumienia "dobra wspólnego" ma tu niezwykle istotne
Kultura pracy ludzkiej a chrześcijański system wartości
131
4 Ibidem, s. 103.
znaczenie. Istnieje bowiem, jak zauważa kard. Wojtyła, pewna skłon-
ność do utożsamiania "dobra wspólnego" po prostu z "dobrem
wspólnoty". Przy czym "dobro wspólnoty" jest tu rozumiane w ten
sposób, że jest to tylko przedmiotowo pojęty cel wspólnego działania.
Cel ten natomiast, zdaniem kard. Wojtyły, ma w sobie coś z dobra
wspólnego, ale dobra tego w pełni nie stanowi. Dobro wspólne musi
bowiem uwzględniać również moment podmiotowy. "Uwzględniając
zaś ów moment, czytamy w Osobie i czynie należy stwierdzić, że
dobrem wspólnym jest nie tylko cel działania wypełnianego w ja-
kiejś wspólnocie, rozumiany czysto przedmiotowo, ale jest nim za-
razem i nawet przede wszystkim to, co warunkuje i nie-
jako wyzwala uczestnictwo w osobach działających wspól-
nie i przez to kształtuje w nich podmiotową wspólnotę działania5.
W sytuacji uczestnictwa człowiek, jak zauważa kard. Wojtyła,
może zrezygnować z wielu dóbr jednostkowych, poświęcając je dla
wspólnoty i poświęcenie takie nie jest "wbrew naturze", gdyż "od-
powiada w każdym człowieku właściwości uczestnictwa i na grun-
cie tejże właściwości otwiera mu drogę do spełnienia siebie"6.
Wyzwolenie "uczestnictwa" w osobach działających, czyli wola
realizacji dobra wspólnego, poprzez realizację którego osoba realizuje
samą siebie, uzależniona jest od tego, w jakim stopniu dobro reali-
zowane przez wspólnotę koresponduje z innymi wartościami oraz
od tego, czy istnieje autentyczne zapotrzebowanie na uczestnictwo.
W zależności od stosunku do dobra wspólnego,* realizowanego przez
wspólnotę, wśród działających we wspólnocie jej członków mogą
kształtować się różne postawy. Kard. Wojtyła wymienia tu, jak
wiadomo, cztery postawy. Dwie autentyczne: solidarność i sprzeciw
i dwie nieautentyczne: konformizm i unik.
Solidarność jest postawą pełnego uczestnictwa w realizacji
przez wspólnotę dobra wspólnego. Spotykają się tu jakby dwie po-
stawy: postawa wspólnoty, w której "dobro wspólne prawidłowo
warunkuje i wyzwala uczestnictwo", oraz postawa członka wspól-
noty, którego uczestnictwo "prawidłowo służy dobru wspólnemu,
wspiera je i urzeczywistnia i. Postawa sprzeciwu nie jest uchyle-
niem się od uczestnictwa, ale wyraża sprzeciw wobec sposobu poj-
5 Ibidem, s. 308.
fi Ibidem, s. 309.
i Ibidem, s. 311.
132
Józef Wotkowski
mowania i urzeczywistniania dobra wspólnego. Jest postawą tych,
którzy zdaniem kard. Wojtyły "szukają uczestnictwa i takiego
ujęcia dobra wspólnego, aby mogli lepiej, pełniej i skuteczniej ucze-
stniczyć we wspólnocie"8. Obie te niejako uzupełniające się postawy
aktywnej obecności w życiu wspólnoty są postawami autentycznymi
właśnie przez swój "personalistyczny", w pełni podmiotowy charakter.
Przeciwnie, jeżeli chodzi o konformizm i unik. Konformizm
jest postawą rezygnacji i odmowy uczestnictwa we wspólnocie przy
powierzchownym upodobnieniu się do innych członków. Jest posta-
wą, która wyraża brak solidarności i brak sprzeciwu. Unik wreszcie
jest zwykłym wycofaniem uczestnictwa bez próby sprzeciwu. Obie
te postawy są nieautentyczne z uwagi na swój przedmiotowy,
"wyalienowany" charakter. Człowiek godzi się tu na to, że wspól-
nota odbiera mu siebie, pozostaje jednak we wspólnocie wycofując
swe uczestnictwo.
Co z tego wynika dla problemu pełnego wyzwolenia pracy?
Otóż nie rozumie się do końca ani przyczyn, ani charakteru zja-
wiska masowego sprzeciwu w środowiskach ludzi pracy w Polsce,
jeśli nie uświadomi się, że był to przede wszystkim protest prze-
ciwko ogołacaniu człowieka pracy z wartości prawdy i wartości
wspólnoty wartości, które nie są zagrożeniem struktur państwo-
wych, ale ich bogactwem i życiem o nieprzeczuwalnej konstruktyw-
nej sile.
Poświęciliśmy tu przykładowo nieco więcej miejsca dwom wy-
różnionym wartościom, mianowicie wartości prawdy i wartości wspól-
noty, choć oczywiście w równym stopniu zasługuje na uwagę wiele
innych autentycznie chrześcijańskich wartości, które pozostają w ścis-
łym związku z kształtowaniem się w skali społecznej właściwych
postaw pracowniczych i z formowaniem się prawidłowych stosun-
ków pracy, czyli z tym wszystkim, co składa się na szeroko ro-
zumianą kulturę pracy. Celem referatu było pokazanie, że problemu
kultury pracy ludzkiej nie można wyizolować ani z szerokiego kon-
tekstu społecznego, ani z kontekstu dominujących w danym spo-
łeczeństwie wartości kulturowych, humanistycznych, w tym również
wartości światopoglądowych.
Ibidem, s. 313.
Irena Wojnar
OMÓWIENIE DYSKUSJI
Dyskusja poświęcona była problematyce trzech wygłoszonych re-
feratów. Zabierały głos następujące osoby: doc. dr Danuta Mar-
kowska (Polska Akademia Nauk), doc. dr Sław Krzemień-Ojak
(Instytut Kultury), prof. dr Anna Przecławska (Uniwersytet War-
szawski), doc. dr Ryszard Łukaszewicz (Uniwersytet Wrocławski),
dr Stanisław Malewski (filia Uniwersytetu Warszawskiego w Białym-
stoku), doc. dr Maria Przychodzińska (Instytut Kształcenia Nau-
czycieli).
Poruszano wiele różnych zagadnień, zwłaszcza żywe zaintereso-
wanie wywołała sprawa symboli, ich swoista "nierzeczywistość",
a równocześnie konkretna siła społeczna działająca np. w naszym
współczesnym życiu. Mówiono o różnicach i analogiach między
symbolem, mitem, stereotypem. Zastanawiano się nad autotelicznym
charakterem niektórych wartości, stosunkiem autoteliczności do auto-
nomii, pytano, czy praca może mieć charakter autoteliczny, czy
też musi z konieczności być wartością instrumentalną? Czy można
mówić o symbolicznych aspektach pracy? Podjęto sprawę stosunku
nie tylko między rzeczywistością a symbolem, lecz także między
rzeczywistością a możliwością. Profesor Suchodolski przypominając
sprawę myślenia alternatywnego zauważył, iż twórczość, w przeci-
wieństwie do planowania, odsłania możliwości przed rzeczywistością,
jest przykładem wchodzenia w przyszłość. Utopia, wskazywał pro-
fesor, to nie obraz stanu istniejącego, "gdzieś i kiedyś", ale alter-
natywa stwarzana "tutaj i teraz". Wiele zainteresowania wywołała
w związku z tym sprawa sztuki i świadomości estetycznej, a zwłaszsza
związku między spontanicznym i osobistym przeżywaniem, zatopię-
134
Irena Wojnar
niem się w aktualnie przeżywanym doznaniu czy akcie twórczym
a stosunkiem do trwałych wartości wymagających przygotowania,
refleksji. Ten sam zresztą problem pojawił się w związku ze sto-
sunkiem człowieka do pracy, która może oczywiście mieć charakter
instrumentalny, ale może także stanowić zaspokojenie osobistych
pasji człowieka i w tym sensie bliska staje się sztuce i jej auto-
telicznemu charakterowi. W związku z problematyką pracy i sztuki
ostro uwydatniło się zagadnienie twórczości i jej aspektów wycho-
wawczych. Zwrócono uwagę na pewnego rodzaju sprzeczność w reali-
zacji procesu wychowania estetycznego. Przeżywanie i tworzenie sztuki
zakłada bowiem spontaniczność i swobodny wybór, prawdą jest
jednak także, iż sztuka ma znaczenie dla ukierunkowanej wzboga-
cającej człowieka działalności wychowawczej, jest środkiem integro-
wania osobowości. Jak pogodzić swobodę przeżyć i wyborów, swo-
bodę działań twórczych o charakterze spontanicznym z ustalonymi
i trwałymi wartościami? Wrażliwość spontaniczna czy kształcona,
równowaga chwiejna czy integracja osobowości? Oto pytanie dla
wychowawców.
Jarosław Rudniański
WYMIAR MORALNY DOBREGO I ZŁEGO PIĘKNA
W ŻYCIU WSPÓŁCZESNEGO CZŁOWIEKA
1
Wydaje się, że obecnie, w czasie ostrego kryzysu naszej cywi-
lizacji czy też być może schyłkowym czasie naszej epoki cywili-
zacyjnej inaczej trzeba chyba podejść do sztuki, inaczej trzeba
rozpatrywać sztukę, niż czyniło się to jeszcze do niedawna, w wię-
kszości przypadków czyni nadal obecnie. Chcę tu kontynuować myśl
wyrażoną przez Irenę Wojnar, że sztuka może być pojmowana jako
styl życia, że można rozpowszechniać jej pojmowanie właśnie jako
sposobu życia ]. Chcę tę myśl rozwinąć i uszczegółowić.
Otóż tak jak twórczość rozumieć można w sposób psycholo-
giczny i socjologiczny, tak też można rozumieć sztukę. W sposób soc-
jologiczny rozumiana sztuka to będzie właśnie ta, o której mówi się
powszechnie; tworzona na użytek wielu ludzi, odbierana przez bardzo
liczne rzesze, oceniana przez znawców danego rodzaju sztuki, zyskująca
aprobatę w różnych kręgach społecznych. Natomiast psychologicznie
rozumiana sztuka jest to na przykład obrazek malowany kred-
kami przez dziecko, który podoba się jemu, jego rodzicom, a może
także wujkowi i babci. Są to wiersze pisane przez człowieka do-
rosłego, nieporadne, często niezdarne, lecz wyrażające jego własne
odczucia; wiersze, które daje tylko swoim przyjaciołom i bliskim
znajomym. Jest to obraz ukochanej kobiety w oczach miłującego;
jest to wnętrze pokoju, w którym mieszka człowiek nie mogący
chodzić i które mówi o pięknie, jakie jest w nim. To jest także
1 Zob. I. Wojnar, Sztuka w społeczeństwie i jej szansa wychowawcza dziś,
w: Społeczeństwo wychowujące. Rzeczywistość i perspektywy. Materiały z sesji nau-
kowej pod red. B. Suchodolskiego. Wrocław 1983
136
Jarosław Rudniański
Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu człowieka
137
spacer o świcie, to jest dotknięcie dłonią liścia lub kwiatu. Tak,
to też jest sztuka, chociaż nie nazywamy tego w ten sposób. Nie
nazywamy zaś dlatego, że umysł nasz przywykł a w filozofii za-
chodniej dzieje się tak z górą od tysiąca lat do tworzenia jak
gdyby barier, do dzielenia życia ludzkiego na różne przegrody, do
mówienia innym i sobie samemu: oto tu jest nauka, tu sztuka,
tu polityka, tu życie rodzinne, tu zawodowe, tu miłość, a tu przy-
jaźń, tu odbiór, a tam tworzenie, tu myśl, tam uczucia i tak
dalej. Tworzymy klasyfikacje, jakby one istniały w rzeczywistości;
co więcej wartościujemy je, przydając wyższą wartość lub znacze-
nie niektórym z nich, inne lekceważąc.
Wychodzę tu z bardzo szerokiej definicji sztuki, sformułowanej
przez Władysława Tatarkiewicza :/"Sztuka jest odtwarzaniem rzeczy
bądź konstruowaniem form, bądź wyrażaniem przeżyć jeśli wyt-
wór tego odtwarzania, konstruowania, wyrażania jest zdolny zachwy
cać bądź wzruszać, bądź wstrząsać",?. Rozumiejąc definicję Tatai
kiewicza w sensie nie tylko socjologicznym, dodam, że jeśli "wytwć
tego odtwarzania, konstruowania, wyrażania jest zdolny zachwycać
bądź wzruszać" chociażby tylko jednego człowieka lub paru ludzi
mamy do czynienia ze sztuką, lecz właśnie w sensie psychologicz-
nym, nie zaś w sensie socjologicznym tego pojęcia. Albowiem de-
finicja Tatarkiewicza pozwala na tego rodzaju interpretację.
Wracając do poprzedniego wątku; przestaliśmy jak gdyby ro-
zumieć, że człowiek stanowi całość, że każdy niemal podział jest
sztuczny, że może być przewaga tego lub innego rodzaju działania,
może być przewaga rozumu lub uczucia w danym okresie, może
być przewaga odbioru lub tworzenia, lecz nie ma sztywnych gra-
nic. Są oczywiście takie rodzaje działalności, które w danej epoce,
w danym czasie przenikają wszystkie inne, stają się wszechobecne
w życiu każdego niemal działającego człowieka. Dawniej, jeszcze
kilkaset lat temu, takim rodzajem działania w krajach Europy Za-
chodniej było życie religijne. Dziś na całym niemal świecie taką
właśnie działalnością stała się polityka, polityka globalna, docierająca
do nas ze wszystkich stron, z większości środków masowego prze-
kazu ani nie można się od niej uchronić, ani w niej rozeznać.
- W. Tatarkiewicz, Definicja sztuki, w: Wstęp do historii sztuki. Przedmiot
metodologia zawód, t. 1, Warszawa 1973. s. 37.
Zarówno życie religijne, jak i polityka mogą nadać swoisty ton
innego rodzaju działaniom, ale przecież ten swoisty ton może na-
dawać również ta działalność, do której w tej chwili ludzie wyraźnie
dążą, w wielu przypadkach jeszcze podświadomie, i która również
stać się może działalnością ogarniającą całe życie człowieka. Chodzi
tu właśnie o sztukę w psychologicznym rozumieniu tego słowa,
zarazem najszerzej pojmowaną, a zatem chodzi o odczuwanie piękna
i tworzenie go we własnym życiu, we własnym otoczeniu, wszędzie
tam, gdzie jest to dla ludzi możliwe.
Czy można sobie wyobrazić politykę w połączeniu ze sztuką
w takim właśnie jej ujęciu? Chyba tak. Będzie to jednak zupełnie
ir>na polityka niż obecnie, będzie to polityka, do której tęsknią
A'az ludzie, przerażeni widmem wojny, widmem głodu i widmem
przemocy. Albowiem znajdzie w niej swój wyraz to piękno, które
chyba jest w każdym człowieku, które ludzie po prostu gubią,
tracą i nie mogąc go później odnaleźć, zaczynają służyć brzydkim
bogom: władzy, pieniądzom, sławie i ambicji własnej.
Jest chyba także oczywiste, że w życiu religijnym, w którym
znajdzie swój wyraz tak pojmowana sztuka, czyli sztuka w rozu-
mieniu psychologicznym nie będzie miejsca dla nietolerancji, za-
cofania, dla bigoterii i deklarowanej tylko wiary. Albowiem sztuka
zarówno w sensie psychologicznym, jak i socjologicznym nie znosi
kłamstwa.
Sztuka w sensie psychologicznym, tak jak ją opisałem powyżej,
bardzo szeroko pojęta, jest zarówno sztuką masową, jak i rzec
można antymasową. Masową w tym sensie, że tworzyć ją może
każdy lub niemal każdy, antymasową zaś w tym sensie, że niemal
każdy tworzy inaczej, że piękno nie jest udziałem tylko nielicznych,
lecz każdego człowieka, a zatem każdemu człowiekowi przyznaje
się wartość jako jednostce, a nie tylko jako jednostce stanowiącej
część masy.
To jest chyba bardzo ważne rozróżnienie, jest bowiem tak
chociaż nie jest to wyraźnie widoczne, wyraźnie uświadamiane
*e im więcej ludzi na świecie, tym mniejszą wartość dla ośrod-
ków sterujących ma każda poszczególna jednostka, tym mniej się
eni nie tylko jej życie, także jej ideały, dążenia, pragnienie spra-
wiedliwości, zaufanie. Rzecz w tym z czego powoli dopiero za-
zynają sobie zdawać sprawę ośrodki sterujące że jest to poste-
Jarosław Rudniański
138 ku-
powanie autodestrukcyjne dla nich samych. Albowiem ropowszech-
nia się ono tak dalece, iż można dojść do stanu, w którym nie-
mal wszyscy wszystkich przestaną cenić jako ludzi, wtedy zaś żaden
ośrodek sterujący nie będzie mógł zapanować nad sytuacją.
To, co napisałem powyżej, mówiąc o sztuce w znaczeniu psy-
chologicznym, pojmowanej bardzo szeroko, i jej roli w życiu czło-
wieka, jaką może odegrać nie jest chyba ani mrzonką, ani przesła-
niem z innej planety, ani całkowitą utopią. Jest to, jak się wydaje,
wyraz tęsknoty coraz większej liczby ludzi; tęsknoty do tego, aby
być traktowanymi jak ludzie, "w pełnym wymiarze", nie zaś jak pół-
ludzie, podludzie lub wręcz rzeczy, które się przestawia, którymi
się dowolnie manipuluje i wyrzuca, kiedy nie są potrzebne.
Myśmy już trochę chyba zapomnieli, co to znaczy "być trak-
towani jak ludzie", zapomnieliśmy o tym w większości krajów tego
/świata. Właśnie sztuka zarówno ujmowana psychologicznie, jak
/ i socjologicznie przypomina nam, że każdy z nas jest człowiekiem,
/ albowiem świadomie może tworzyć piękno. I może je odczuwać.
Tutaj jesteśmy niemal inaczej niż w nauce lub polityce na rów-
nej płaszczyźnie: do tego, by tworzyć piękno i je odczuwać, nie
trzeba wyspecjalizowanych wiadomości, które nabywa się przez lata,
\ nie trzeba stanowiska ani szczebla władzy, ani urzędu wystarczy
\ nie być głodnym (ściślej: nie być ciągle głodnym lub bardzo
vgłodnym), mieć dach nad głową i odzież chroniącą przed zimnem
i deszczem.
Dlatego tworzenie i odczuwanie piękna do czego na dobrą
sprawę nie trzeba przecież nic więcej niż wymieniłem powyżej
jest czymś, co nas łączy najbardziej powszechnie jako ludzi. Od-
czuwanie piękna, a przeważnie tworzenie go jednocześnie, zawarte
jest w niemal każdym przeżywanym przez ludzi misterium każdej
wielkiej religii; zawarte jest w każdej przeżywanej głęboko miłości
i przyjaźni, w każdej wspólnocie ludzi walczących o dobrą sprawę
^e" wszystkim, w czym ludzie się jednoczą bez nienawiści, nie na
/zasadzie negatywnej. Dlatego nazywam to Dobrem, tylko Dobro
/ może w ten sposób ludzi jednoczyć. Nie są tu istotne różnice po-
ziomu i rodzaju wykształcenia, poziomu społecznego, warstwy, klasy,
\ stopnia władzy lub zamożności. Istotne jest właściwie chyba tylko
jedno dążenie człowieka do tego, co jest w nim i poza nim
jednocześnie i co trudno lub czego nawet nie można wyrazić za
pomocą słów.
1
Wymiar moralny dobrego i złego piękna, w życiu człowieka
139
To spojrzenie na sztukę, jakie przedstawiam tutaj, i tak sze-
rokie jej pojmowanie, odmienne od przyjętego powszechnie wy-
nika z wymogów współczesnej epoki.
Niezależnie bowiem od tego, co twierdzą krytycy w danej epoce,
to jednak chyba najsilniej, najpełniej większość ludzi przeżywa i od-
czuwa instynktownie niemal taką sztukę, która jest dążeniem do ładu
i harmonii, która przeciwstawia się wszelkim wynaturzeniom., Nie
znaczy to, że ludzie nie przeżywają i nie odczuwają sztuki innej,
lecz tę odczuwają chyba najsilniej, jak już powiedziałem instynk-
townie niemal, i tę starają się tworzyć we własnym życiu. Być
może więc uzasadnione jest twierdzenie, że sztuka przeciwstawia
się wszelkim wynaturzeniom, że dąży do przywrócenia zachwianej
równowagi w życiu wewnętrznym człowieka, dąży również do przy-
wrócenia we współżyciu z przyrodą harmonii czy też równowagi,
która została zachwiana w posób drastyczny, i harmonii we współ-
życiu z innymi ludźmi, która również została w drastyczny sposób
zakłócona.
Sztuka przeciwstawia się tym zakłóceniom. Przeciwstawia się
w sposób zdecydowany, chociaż bardzo często nie jest to przez
ludzi odbierane świadomie. Fakt jednak, że odbierane jest częściowo
świadomie lub podświadomie, staje się coraz bardziej widoczny.
Mówi się, że ludzie "uciekają do sztuki", "szukają ratunku w sztuce",
tworzą samorzutnie grupy zajmujące się amatorskim teatrem, filmem,
wypełniają sale koncertowe, tłumnie przyjeżdżają na festiwale chopi-
nowskie i tłumnie również szukają piękna w otoczeniu, które nie
zostało stworzone przez człowieka, lecz przez naturę. Sądzę, że lu-
dzie starają się w ten sposób, bardzo często nieświadomie, odzyskać
harmonię i równowagę, która została zachwiana zarówno w spo-
łeczeństwie, jak i w nich samych.
Czy można zatem mówić o wychowaniu przez sztukę? Tak,
można, lecz chyba wtedy jedynie wychowanie to będzie skuteczne,
gdy tworzenie i odbiór sztuki, powiedziałbym nawet szerzej: two-
rzenie i odbiór piękna nie będzie jednym tylko z elementów życia
człowieka, lecz będzie, w różnym stopniu, przenikało całe jego życie.
W niektórych warunkach jest to oczywiście bardzo trudne, w innych
łatwiejsze. Być może jednak nie ma takich warunków, z wyjątkiem
skrajnych, w których jest to niemożliwe.
Te słowa brzmią jak szyderstwo w epoce, w której na całej
planecie wydaje się na zbrojenie ponad 500 miliardów dolarów
140
Jarosław Rudniański
rocznie; w której każdego człowieka zabić można co najmniej
dwadzieścia razy i zniszczyć dokładnie - z wyjątkiem najbardziej
odpornych owadów, drobnoustrojów i roślin - życie na całej pla-
necie, a jednocześnie w epoce, w której jedna czwarta ludzi żyje
w dużym niedostatku, a jedna piąta w skrajnej nędzy. W takiej
epoce piękno jest na jednym z miejsc ostatnich.
To jest choroba: choroba planety, choroba gatunku zwanego
człowiekiem. Jest to choroba, której zarówno przyczyny, jak i ob-
jawy tworzą pewien system, która winna być zatem również le-
czona systemem leków czy też przeciwdziałań. Jednym z takich
przeciwdziałań, ściśle sprzężonym z innymi co zresztą stanowi
warunek skuteczności jest właśnie sztuka w najszerzej rozumia-
nym pojęciu tego słowa, i to zarówno w sensie psychologicznym,
jak i socjologicznym.
Wydaje się, że do dziś niewiele straciło na aktualności stwier-
dzenie Jose Ortegi y Gasset, który pisał o filozofie francuskim
Jean-Marie Guyau: "Można właściwie powiedzieć, że z jego książki
pt. Sztuka z socjologicznego punktu widzenia pozostał jedynie tytuł;
reszta jest jeszcze do napisania"^.
Gdy mówi się o sztuce i jej twórcach, przeważnie myśli się
0 tych, których Anglicy i Amerykanie określają nazwą professionałs,
tych, którzy są w różnego rodzaju stowarzyszeniach, związkach
twórczych, a kryteria przyjęcia do tych związków nie są bynaj-
mniej łagodne.
Mogą oni co prawda twierdzić, jak np. Robert Filliou, że
sztuką jest wszystko, mogą postulować "powszechny kreacjonizm"
1 pisać wręcz, że "sztuka nie jest tym, co robią artyści", cho-
ciaż jest to twierdzenie bardzo nieścisłe, artyści bowiem nie robią
bynajmniej sztuki, lecz wytwarzają dzieła sztuki, a to - w każdym
razie z naszego punktu widzenia - wielka różnica. Niezależnie jed-
nak od tego, co twierdzą lub robią artyści, to w sumie artystów
malarzy, kompozytorów, rzeźbiarzy, poetów i pisarzy, czyli tych,
których określamy mianem ludzi sztuki - jest bardzo niewielu w sto-
sunku do populacji całej planety, mniej więcej setne części procenta,
ł J. Ortega y Gasset; Dehumanizacja sztuki i inne eseje, Warszawa 1980, s. 278.
Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu człowieka
141
a co z całą resztą? Czy są skazani na musee imaginaire jak to
twierdził Andre Malraux? Czy są skazani tylko na odbiór sztuki
poprzez telewizję, reprodukcję, filmy, na odbiór poezji i prozy
pięknej również poprzez środki masowego przekazu, które serwują
czytanie wierszy i utworów literackich? Czy to właściwie znaczy,
że ci wszyscy ludzie, miliardy ludzi na planecie, znajdują się jak
gdyby poza zasięgiem piękna wtedy, gdy nie obcują bezpośrednio
ze sztuką? To jest bardzo ważne pytanie. To jest pytanie między
innymi o to, jak pojmujemy sztukę węziej czy szerzej jak poj-
mujemy piękno, jak rozumiemy życie psychiczne ludzi. Chyba nie
za dobrze je rozumiemy; po prostu dlatego, że bardzo mało je
znamy.
Wiele razy zdarzyło mi się i zdarza rozmawiać z ludźmi, którzy
nie mają właściwie ze sztuką nic wspólnego. Są to tak zwani
prości ludzie. Ukończyli szkoły zawodowe lub technika, pracują
na wsi lub w mieście. Zauważyłem, szczególnie wtedy, gdy roz-
mawiam ze starymi ludźmi, że bardzo często uczę się od nich
rozumienia piękna. Kiedyś, dawno już temu, gdy studiowałem
w "wiecznym mieście", uczono mnie patrzeć na obrazy, albowiem
po to, aby zrozumieć piękno obrazu, trzeba umieć na niego pa-
trzeć. Tak samo, jak po to, aby zrozumieć piękno teorii mate-
matycznej czy fizycznej trzeba się matematyki lub fizyki nauczyć.
I teraz jest coś takiego, czego nie potrafię dokładnie wyrazić,
to się niezupełnie mieści w słowach. Otóż artysta malując obraz,
muzyk komponując symfonię czy poeta pisząc wiersz nie tylko,
jak twierdził np. Pablo Picasso, "chce coś powiedzieć"; nie tylko
chcą wyrazić swój pogląd, swoją teorię dotyczącą rzeczywistości, która
ich otacza, oraz ich samych w tej rzeczywistości. Oni w tej rzeczywi-
stości bardzo często, chociaż może nie zawsze, widzą piękno. I to, co
chcą powiedzieć i mówią o tej rzeczywistości i o sobie ma być
lub jest piękne. Ale rzeczywistość to, jak wiadomo, nie tylko drzewa/
rzeki, morze, przyroda, która nas otacza, lecz już coraz mniej, w coraz
mniejszym stopniu, bo coraz częściej żyjemy poza nią, w otoczeniu, które
stworzyliśmy sami i które często dalekie jest od piękna. Rzeczywistość,
która nas otacza to także ludzie, coraz większa liczba ludzi, wśród
których żyjemy bez przerwy i z którymi ciągle, niemal bez przerwy
mamy do czynienia. Można zatem powiedzieć, że z pewnego punktu
widzenia otaczają nas dwie rzeczywistości, ściśle biorąc nawet trzy.
Jedna to przyroda, druga to wytwory człowieka, wśród których
142
Jarosław Rudniański
żyjemy, i trzecia, być może ta najważniejsza, tak oczywista, że
przestajemy sobie zdawać z niej sprawę to właśnie ludzie.
Nietrudno jest zobaczyć piękno w górskim krajobrazie, w po-
lanie ukrytej w lesie, na drodze wśród pól, na wybrzeżu morskim.
Ono się niejako samo narzuca idąc brzegiem morza, przystając
na ścieżce górskiej, patrząc na rozległą przestrzeń po prostu mó-
wimy do siebie lub do kogoś, kto jest z nami: popatrz, ile tu
piękna. Taką mamy po prostu konstrukcję psychiczną, że to właśnie
odczuwamy jako piękno, nazywamy pięknem. Nie potrzeba nam tu
żadnych kryteriów moralnych, nie trzeba trudnych doświadczeń,
przez które przeszliśmy, pokonując własne cierpienie i własną sa-
motność. Naturalnie, konieczny jest pewien stopień wrażliwości, ale
to wystarczy.
Inaczej rzecz ma się z ludźmi. Na czym polega piękno czło-
wieka? Przecież nie tylko i to wcale nie jest nawet najważniej-
sze na jego kształtnym ciele, na rysach jego twarzy. Polega chyba
na tym. co Platon określał jako piękno moralne, a co jest trudno
wyrażalne w słowach. Zdarza się, wcale nierzadko, że niezależnie od
tego, jak dany człowiek wygląda lub wyglądał, niezależnie od tego,
jakie ma lub miał ciało czy rysy twarzy, mówimy o nim: to
jest lub był człowiek piękny. O przypadkowo spotkanym starym
człowieku z dobrymi oczami, o kobiecie z pobróżdżoną twarzą,
o wielu ludziach, których ciała nie są piękne, lecz którzy mają
w sobie coś spokojnego i dobrego. I co ciekawe o takim właś-
nie pojmowaniu piękna mówimy o niektórych lub wielu ludziach,
których znamy osobiście, którzy są lub byli w naszym otoczeniu.
Tutaj słowo "piękno" występuje w trochę innym znaczeniu niż
wtedy, gdy używamy go, patrząc na krajobraz. Tutaj słowo "piękno"
stanowi niejako syntezę takich słów lecz nie tylko słów, bo i od-
czuć przecież - jak dobroć, miłość do ludzi, szlachetność, odwaga.
Chyba prawie każdy człowiek posiada te cechy w jakimś stopniu,
większym lub mniejszym, możemy więc o każdym niemal człowieku
powiedzieć, że jest mniej lub bardziej pięknym człowiekiem.
Oczywiście, są również ludzie, w których brak piękna lub nie
potrafimy go dostrzec. Lecz wtedy nie mówimy na ogół: brzydki
człowiek. Milczymy. Interesujące, że pojęcie piękna w odniesieniu
do ludzi stanowi często syntezę tych cech, które składają się na
pojęcie i odczucie Dobra, co zresztą zauważył już Arystoteles, de-
Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu człowieka
143
fmiując piękno jako to, co "jest dobre i eo ipso przyjemne"4.
Natomiast pojęcie brzydoty nie stanowi bynajmniej syntezy cech
składających się na pojęcie.i odczucie Zła.
Różne są, co zresztą wiadomo, rodzaje piękna. Różne więc
może być również obcowanie z pięknem. W tym ostatnim przy-
padku, o jakim mówiłem, chodzi o piękno zawarte w ludziach,
o umiejętność dostrzegania tego piękna i obcowanie z nim na co
dzień. . ~\
I teraz wracam do poprzedniego wątku. Bo jeśli człowiek po-
trafi to właśnie piękno dostrzegać w innych ludziach, to przecież
jest trochę tak a w każdym razie ten człowiek tak się chyba
trochę czuje jak gdyby obcował na co dzień ze sztuką. I to
z wielką sztuką.
Nie wiem, dlaczego tak jest. Nie znam na ten temat żadnych
badań, chyba żadne badania nie były dotychczas tak ukierunko-
wane. Nie potrafię sobie samemu tego dokładnie wytłumaczyć.
Zresztą nie muszę; wystarczy zdać sobie sprawę, o czym współ-
czesna nauka wie już dobrze, że żyjemy otoczeni tajemnicą i że
w nas samych więcej jest tajemnicy niż rzeczy poznanych.
Spróbuję jednak w jakiś sposób, może nie najlepszy, może czę-
ściowy tylko, wyjaśnić to sobie, sądząc, że zrozumieją mnie ci, do
których i dla których piszę.
Myślę, że jest tak: mówiąc w bardzo dużym uproszczeniu można
zasadnie powiedzieć, że obcując ze sztuką człowiek obcuje z pięknem
wytworzonym przez innego człowieka. Piękno to jest zawarte w pew-
nych dziełach uznanych za dzieła sztuki: obrazach, rzeźbach, muzyce,
architekturze, poezji itd. Nie nazywamy natomiast sztuką piękna,
które zostało jak gdyby stworzone przez Naturę lub Boga, lub
takiego piękna, które stworzył człowiek sam w sobie, pracując nad
sobą, walcząc ze sobą, dążąc usilnie do tego, by stać się czło-
wiekiem dobrym, odważnym i mądrym. Czyli w ścisłym sensie tego
słowa nie obcujemy tu ze sztuką, natomiast wyraźne jest to co
powiedziałem wyżej że obcujemy z pięknem. A zatem być może
trzeba spojrzeć jakoś szerzej na całe to zagadnienie. Trzeba mówić
4 W. Tatarkiewicz, Dzieje sześciu pojęć. Sztuka, piękno, forma, twórczość,
od twórczość, przeżycia estetyczne, Warszawa 1976, s. 104.
144
Jarosław Rudniański
Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu człowieka
145
/ nie tyle o obcowaniu człowieka ze sztuką, ile o obcowaniu czło-
wieka z pięknem, i to z pięknem różnego rodzaju. Jeśli bowiem
człowiek nauczy się obcować z pięknem wytworzonym przez Naturę
1 lub Boga lub stworzonym przez ludzi w ich własnej psychice, to
chyba potrafi obcować ze sztuką, chociaż prawdopodobnie nie bę-
\ dzie to dla niego konieczne, lecz może okazać się przydatne, pomóc
inu w jego rozwoju i wtedy człowiek potrafi rozróżniać między
dziełem sztuki, czyli inaczej mówiąc sztuką wielką czy też praw-
dziwą, a tym, co dziełem sztuki nie jest, chociaż w pewnym okresie
bywa tak nazywane. Lecz to spojrzenie, które tu wyrażam, nie jest
powszechnie przyjęte, albowiem niweluję niejako granicę między tym,
co nazywane jest sztuką, a tym, co nie jest nazywane sztuką, i mó-
wię przede wszystkim o odczuciu piękna i odkrywaniu piękna.
W powyższym zdaniu użyłem wyrazu "odczucie". Uczyniłem to
celowo, aby zastąpić właśnie tym wyrazem słowo "obcowanie". Oczy-
wiście zakresy tych słów przecinają się, na ogół niezależnie od tego,
co będziemy rozumieli przez słowo "obcowanie". Przeważnie przez
to słowo rozumie się przestawanie z tymi a tymi rzeczami ożywio-
nymi lub nieożywionymi czy też ludźmi. Lecz to chyba nie jest
dobre słowo, można bowiem często na przykład z kimś przestawać,
często z kimś być mężem, żoną, przyjacielem lub dzieckiem, od-
czuwając zaledwie w niewielkim stopniu tego kogoś lub nawet nie
odczuwając go w ogóle. I podobnie chyba rzecz się ma ze sztuką
i z pięknem. Dlatego lepiej chyba używać tu słowa "odczucie" czy
też "odczuwanie" i tych słów będę używał nadal.
f Po pierwsze co to znaczy "odczuwać"? Biorąc pod uwagę
różne określenia tego słowa, czyniąc niejako syntezę tych określeń,
powiem, że "odczuwać" to znaczy coś przeżywać, a przeżywać to
przecież znaczy głównie lecz oczywiście nie tylko jakoś się zmie-
niać, albowiem zarówno suma wielu przyżyć, jak i niekiedy jedno
przeżycie głębokie prowadzi do tego, że się zmieniam. Lecz to mi
jeszcze niewiele mówi o istocie znaczenia słowa "przeżycie" lub
"odczuwanie". Nie mogę na ten temat nic więcej sensownego po-
wiedzieć, jak tylko to, że jeśli na przykład odczuwam czyjeś cier-
pienie, to część tego cierpienia staje się moim cierpieniem, istnieje
niejako we mnie; jeśli odczuwam spokój szerokiej przestrzeni, to
część tego spokoju staje się moim spokojem, jest we mnie; jeśli
odczuwam intuicją istnienie Boga, zaczynam pojmować również
V
intuicją, że jest On także we mnie. To zresztą w hinduizmie na-
zywa się jogą, czyli właśnie połączeniem.
Powiem zatem, że odczucie czy też przeżycie jest jak gdyby
połączeniem się z tym czymś co może być równie dobrze stanem
rzeczy, człowiekim lub Bogiem, ściślej mówiąc: to, ku czemu jestem
skierowany.
Jeśli zaś tak, to wypada mi zadać sobie bardzo trudne pytanie:
czy mogę odczuwać rzeczy nieożywione? Czy mogę się z nimi w jakiś
sposób łączyć? Czy mogą zacząć stanowić one przez krótszy lub
dłuższy czas część mnie? Przecież na tym połączenie polega.
Otóż jest chyba tak w psychologii sztuki to kwestia zresztą
znana, że dzieło sztuki, rzecz nieożywiona przecież, stanowi niejako
"rzecz pośredniczącą" między mną a tym, kto je stworzył, więc
odczuwając je, łączę się z myślami, poglądami i uczuciami jego
twórcy. O wiele silniej łączę się wtedy, jeśli nie ma dużej róż-
nicy między moimi odczuciami i myślami a myślami i odczuciami
twórcy dzieła. I bardzo silnie łączę się także wtedy, gdy widzę
i odczuwam piękno zawarte w człowieku. Bardzo silnie łączę się
również wtedy, gdy wyraźnie niejako widzę i odczuwam piękno
stworzone przez Boga: zarówno to, które niejako zawarte jest
w naturze, jak i to, które jest w człowieku, jak też i to, które
jest być może poza naturą i poza człowiekiem; lecz to już jest
całkowicie naiewyrażalne w słowach, z wyjątkiem właśnie jednego
słowa tak często spotykanego u mistyków: piękno.
Nie jest jednak tak, że tylko ja odczuwam czy też łączę się
z innymi ludźmi czy to bezpośrednio, czy też poprzez wytworzone
przez nich dzieła zwane działami sztuki. Jest również tak, że inni
ludzie odczuwają mnie, jeśli jestem artystą. Ci, którzy znają mnie,
odczuwają mnie bezpośrednio, ci zaś, którzy mnie nie znają, od-
czuwają mnie poprzez mój obraz, wiersz, rzeźbę lub muzykę, al-
bowiem jeśli jestem artystą jestem lub dążę do tego, aby być
twórcą, w znaczeniu socjologicznym, to znaczy do tego, aby moje
dzieła lub praca zostały uznane za dzieła sztuki nie tylko przeze
mnie lub grono moich najbliższych, lecz i przez szersze otoczenie
społeczne. Podobnie czynię, jeśli jestem pracownikiem nauki, lecz
tu jednak dochodzi istotna różnica, której nie będę obecnie omawiał.
I teraz wypada odpowiedzieć na jedno z najważniejszych pytań:
co tworzę, nie będąc ani artystą, ani pracownikiem nauki? Prze-
Edukacja kulturalna ...
146
Jarosław Rudniański
cież nie jest tak, że nic nie tworzę, gdyż działając - tworzę coś
zawsze.
Przedtem, zanim odpowiem na to pytanie, chcę zająć się krótką
analizą dwóch zagadnień omawianych w literaturze przedmiotu bar-
dzo obszernie i z wielu punktów widzenia. Tutaj omówię je tylko
z dwóch niejako syntetycznych punktów widzenia: Dobra i Zła.
Te dwa zagadnienia to zagadnienie piękna i zagadnienie twór-
czości.
Nawet po przeczytaniu wielu prac na ten temat i wielu myśli
innych ludzi, nie mogę się pozbyć przekonania, że istnieje to, co
nazywamy często dobrym pięknem i złym pięknem. Jeśli na przykład
patrzę z góry na szalejący pożar, trawiący miasto lub osadę,
a zdarzało mi się to parokrotnie, to jest to przecież widok piękny.
Jeśli zatem jestem w centrum huraganu i widzę, jak wyrywa on
drzewa i znosi dachy, wali niewielkie domy, to jest również dla
mnie w każdym razie - piękne. Podobnie rozszalała rzeka rwąca
korytem o szerokości kilku kilometrów, podobnie niemal wszystko,
co stanowi grozę i siłę przyrody, dla mnie jest piękne. Ale to
nie jest piękno, które bym nazwał dobrym, albowiem ogień, wiatr
i żywioł rzeki pozbawiają ludzi życia, niszczą ich domy, dopro-
wadzają do nędzy tych, którzy często przez lata pracowali, aby móc
jakoś godnie żyć. Dla tych ludzi to na pewno nie jest piękne, oni
nie są obserwatorami, oni są tymi, których to boleśnie dotyka.
Można tu oczywiście twierdzić, jak to się czyni np. w teorii dystansu
psychicznego, że - jak nazwał to psycholog angielski E. Bullough -
"przeżycie estetyczne wymaga dystansu psychicznego"5, lecz to chyba
nie wystarcza dla ogarnięcia całości zagadnienia.
To nie jest prosta sprawa, to jest sprawa bardzo trudna i zło-
żona. Gdyby było inaczej, nie byłoby sekt Czcicieli Szatana, nie
byłoby ludzi - a jest ich wcale niemało w cywilizowanych krajach -
którzy właśnie w nim, w Szatanie, widzą piękno. Bo przecież jest
nie tylko huragan, ogień i żywioł rzeki. Są rzeczy znacznie gorsze,
stworzone nie przez przyrodę, lecz przez człowieka. I w nich jest
Cyt. wg W. Tatarkiewicza, op. cit., s. 384.
Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu człowieka ią/
też piękno, właśnie piękno Zła, przyciągające niektórych ludzi. Nie
wiem dokładnie, chociaż intuicyjnie rozumiem, dlaczego ludzie idą
niekiedy za pięknem Zła, nie nazywając tego zresztą po imieniu,
a często nawet nie uświadamiając sobie tego wyraźnie.
I jest drugie piękno: piękno Dobra. Właściwie każdy je zna,
wielu je odczuwa, nie ma potrzeby o nim pisać, nie ma potrzeby
dawać przykładów. Trzeba natomiast zadać inne pytanie, które sa-
mo się tu nasuwa: czy istnieje również piękno jak gdyby neutralne,
poza Dobrem i Złem? Czy nie ma piękna w starych butach namalo- \
wanych przez van Gogha lub w maszkarach malowanych przez i
Goyę? Tak, to chyba jest piękno, które wykracza poza nasze od- J
czucie Dobra i poza nasze odczucie Zła, lecz nie często się z nim /
stykamy. Być może jednak, do czego powrócę dalej, można je naz-
wać pięknem Dobra. Natomiast używając wyrażenia "piękno Zła",
miałem na myśli to piękno, stworzone przez przyrodę lub czło-
wieka, które ludziom szkodzi, które ich niszczy, które nie pozwala
im się rozwijać lub hamuje ich rozwój; albowiem niszczenie innych
niektórzy ludzie odczuwają jako piękno, zwłaszcza niszczenie spraw-
ne i szybkie. I dyktaturę tworzącą monolit z państwa zniewolonych
ludzi, lecz monolit sprawny, działający szybko i skutecznie, rów-
nież można odczuwać jako piękno. Właśnie jako piękno Zła. Każde
mistrzostwo i każda wysoka sprawność lub dużej miary twórczość
szkodząca ludziom - są także pięknem Zła. Naturalnie tak ja to
widzę i w ten sposób to odczuwam. Ktoś inny może widzieć i od-
czuwać inaczej, ale wtedy niech powie wyraźnie, jakie ma kontr- ^
argumenty. Niech sformułuje swoje zdanie prosto i precyzyjnie za-
razem. Albowiem zbyt długo już chyba zajmowaliśmy się względnym
dobrem i względnym złem, i pięknem ani takim, ani siakim. Prze-
ważnie nawet mówi się, że właściwie każde piękno służy ludziom,
że każde piękno jest dobre. Starałem się krótko, w zarysie zaledwie,
wykazać, że w większości przypadków to chyba jest trochę inaczej.
Używając zaś wyrażenia "piękno Dobra", miałem na myśli to
piękno, które służy ludziom w ich rozwoju. Patrząc na ludzi, którzy
się nawzajem miłują i właśnie miłują tak, że skłonni są sobie na-
wzajem bardzo wiele, nawet wszystko, wybaczyć widzimy i od-
czuwamy, że tuż obok nas jest jakieś piękno. Jeśli ludzie potrafią
isc na śmierć, bo bronią swojego kraju gdyż i w tym także
jest piękno, chociaż niekiedy przerażające to piękno ja nazywam
148
Jarosław Rudniański
dobrym. Nazywamy również dobrym pięknem obrazy, muzykę, po-
ezję takie, które zbliżają mnie do intuicyjnego pojęcia tajemnicy,
która jest we mnie i która mnie i nas wszystkich otacza. Tajemnicę
tę można nazwać w różny sposób. Można ją nazwać sylabą hin-
duską AUM, można ją nazwać łacińskim słowem Deus, hinduskim
słowem Buddha lub słowem Chrystus nazwa nie ma chyba więk-
szego znaczenia. Jeśli bardzo silnie tajemnicę tę odczuwam, wiem
wtedy na pewno, że ona istnieje w sensie być może nawet bar-
dziej realnym niż świat wokół mnie. Każdy wielki twórca jest blisko
niej. Może być wierzącym lub agnostykiem lecz nigdy nie zaprze-
czy jej istnieniu. A zatem dzieła jego jeśli w ten sposób właśnie
będę na nie patrzał lub ich słuchał zbliżają mnie do tego, co
jest ? niewyrażalne za pomocą słów. To jest również dobre piękno.
Stawiam tu sprawę krańcowo, wiem o tym, czynię tak rozmyślnie.
Również krańcowo postawię sprawę twórczości. Zresztą w ten właś-
nie sposób przedstawiłem ją w jednym z swoich esejów znajdują-
cych się w książce Między Dobrem i Ziem. Powtarzam w skrócie
te twierdzenia. Otóż, jeśli twórczy człowiek twórczo pracuje nad
sposobami manipulowania innymi ludźmi, by użyć ich jako narzę-
dzi dla niegodnych celów, to czy taką twórczość nazwę dobrą?
Jeśli twórczy uczony twórczo pracuje nad najlepszymi sposobami
zabijania bezbronnych ludzi, to takiej twórczości również nie nazwę
dobrą. Co 'więcej wolałbym zdecydowanie, aby zarówno jeden,
jak i drugi nie byli ludźmi twórczymi.
Bardzo długo unikano stawiania sprawy w ten właśnie sposób,
twierdząc, że wszelka twórczość jest funkcjonalna i że można z niej
zrobić dobry lub zły użytek. Jest to jednak tylko częściowo praw-
dziwe, albowiem zapomina się, dyskutując w ten sposób, o stopnio-
walności. Są takie rodzaje działań twórczych i takie ich rezultaty,
z których bardzo trudno uczynić zły użytek, a są i takie, z których
uczynić go bardzo łatwo, lub też takie, które z założenia niemal
lub z powodu dezorientacji twórcy służą użytkowi złemu.
Więc chyba nie jest tak, że każda twórczość jest dobra, cho-
ciaż często się jeszcze zdarza, iż uważamy, że każda twórczość
jest wartościowa, niezależnie od tego, czemu służy, To twierdze-
nie nie jest uzasadnione. Prowadzi zaś do tego, że człowiek nie-
twórczy, w sensie socjologicznym oczywiście, czyli uznawania jego
dzieła przez innych za twórcze lub nietwórcze uważa często, że
Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu człowieka
149
jest jakoś gorszy od tego, kto jest twórczy. Sądzę, że z punktu
widzenia Dobra i Zła winien być wartościowany cel, nie zaś na-
rzędzie służące do jego osiągnięcia. Moi zdaniem, jeśli ktoś w kie-
runku celu dobrego uczynił nawet niewielki wysiłek twórczy, jeśli
ktoś w miarę swoich nawet niewielkich możliwości stara się właśnie
w sposób twórczy zwalczać nienawiść jest znacznie lepszy od tego,
kto świadomie lub częściowo świadomie skierowuje swój wysiłek
twórczy w kierunku Zła.
To, co mówiłem powyżej o pięknie i o twórczości, dotyczy
również, a być może przede wszystkim sztuki. Gdyby chodziło
tylko o twórczość, dotyczyłoby to przede wszystkim nauki, jest
ona bowiem obecnie znacznie bardziej rozpowszechniona niż sztuka,
odniosła niejako zwycięstwo nad sztuką. Tu jednak chodzi wyraźnie.
o twórczość i piękno wzięte razem. Chodzi zatem o tworzenie piękna.
Jeśli na tej planecie nadal mamy żyć i rozwijać się jako ludzie,
to jednak musimy nauczyć się i zapewne nauczymy się tego, jeśli
będziemy istnieli tworzyć dobre piękno, natomiast unikać tworze-
nia piękna złego. I teraz już mogę próbować odpowiedzieć na py-
tanie: co tworzę, nie będąc ani artystą, ani pracownikiem nauki?
Otóż tworzę różne rzeczy. Na ogół chyba jest tak, że niemal każdy
człowiek tworząc stara się, aby to, co stwarza, było piękne. W każ-
dym razie, aby to było bliskie pięknu, być może nawet czyni to
niezupełnie świadomie. Poza dziełami sztuki i poza pracami z dzie-
dziny nauki, w których niekiedy, choć rzadko, dąży się właściwie
do tego, żeby to były teorie eleganckie lub nawet teorie piękne,
jak mówią fizycy lub matematycy otóż poza tego rodzaju twór-
czością człowiek na co dzień tworzy coś bądź z rzeczy, które są
wokół niego, bądź w pewnym sensie tworzy samego siebie (współ-
cześnie funkcjonuje termin "autokreacjonizm"), bądź też o czym
rzadko się w ten właśnie sposób mówi tworzy częściowo, w nie-
wielkim stopniu przynajmniej, innych ludzi. Mówiąc ściślej: wpływa
lub może wpływać na to, że stają się oni tacy lub inni, że zmie-
niają się ich postawy, ich uczucia, dążenia. Tworząc w ten sposób,
człowiek działa właśnie w tej rzeczywistości, jaką jest dla niego
on sam i inni ludzie. Konstrukcja psychiczna człowieka jest tego
150
Jarosław Rudniański
Wymiar moralny dobrego i złego piękna w życiu człowieka
151
rodzaju, o czym wspominałem w innej mojej pracy, Homo cogitans,
iż musi on tworzyć to znaczy nie może jak gdyby uchronić się
od tego, zresztą samo życie zmusza go do ciągłego działania twór-
w "rzeczywistości ludzkiej".
Oczywiście najbardziej w ten właśnie chyba sposób tworzą lu-
dzie wtedy, gdy wychowują. Lecz tutaj zaczyna się całe zagadnie-
nie bardzo komplikować, albowiem po to, aby dać coś komuś,
aby pomóc innym w rozwoju gdyż przecież na tym właśnie po-
lega wychowanie sam muszę to mieć i sam muszę się rozwijać.
Czyli muszę sam jak gdyby coś tworzyć wewnątrz mnie. Co więcej,
muszę to czynić niemal bez przerwy. W tym tworzeniu siebie
muszę nauczyć się zarówno odnosić zwycięstwa i nie zatrzymywać
się w drodze, jak i ponosić porażki, również nie zatrzymując się
w drodze. Interesujące, że właśnie ta cecha charakteryzuje niemal
.każdego twórcę. A zatem powinienem się tego przede wszystkim
nauczyć: umiejętności wytrwałego dążenia. Oczywiście, pozostaje
otwarta kwestia celu, o tym będę mówił później. Teraz tylko po-
wiem, że na ogół jest tak, że określa się człowieka, a i on sam
przeważnie określa swoją wartość według tego, jaki jest, nie zaś
według innego kryterium, a mianowicie kryterium uporczywego dą-
żenia, czyli według tej terminologii, jaką tu operuję, uporczywego
tworzenia samego siebie. Sądzę, że jest to znacznie ważniejsze,
i to w sensie racjonalnym, znacznie bardziej zasadna niż to, jakim
człowiek jest. Albowiem mógł on otrzymać od natury czy poprzez
wychowanie takie przymioty lub zdolności, których brak innym.
I nie jest to jego zasługą, że ma te właśnie przymioty, talent,
zdolności, umiejętności. Natomiast uporczywe dążenie do tego, aby
być takim, a nie innym, nawet jeśli cel jest bardzo daleki i częścio-
wo tylko osiągalny, jak na przykład w hinduizmie czy buddyzmie
dążenie do Wyzwolenia z kręgu narodzin i śmierci, które zakłada
zresztą konieczność stworzenia w sobie odpowiednich cech, podobnie
w chrześcijaństwie dążenie do tego, by wypełnić przykazanie mó-
wiące o miłości bliźniego otóż takie dążenie jest już prawdopo-
dobnie zasługą głównie danego człowieka.
W naszej kulturze Zachodu, w naszej współczesnej psychologii
twierdzi się, że obraz idealny człowieka oraz niemożność osiągnię-
cia tego obrazu idealnego, czyli jak gdyby rozmijanie się z nim
stanowi źródło nerwicy. Tak, prawdopodobnie tak właśnie jest, ale
przecież wyraźnie tu mówię o dążeniu i o celu, który może być
osiągnięty częściowo. Jeśli dążę w określonym kierunku, nie będę,
mówiąc obrazowo, porównywał bez przerwy miejsca, w którym je-
stem teraz, idąc na przykład po ścieżce górskiej, i miejsca, do
którego mam dojść, nie będę z tego powodu miał żadnych kom-
pleksów będę po prostu szedł. Na tym właśnie polega pewien
brak naszej kultury Zachodu: jest to chyba brak pokory, a także
brak zrozumienia, na czym polega pokora. Dlatego użyłem powyżej
i nadal będę używał właśnie takich wyrażeń jak "wytrwałe dążenie".
Miejsce, w którym jestem, nie jest takie ważne. Ono chyba w ogóle
nie jest tak bardzo ważne, skoro idę dalej. Mogę to samo po-
wiedzieć inaczej, obrazowo: ważna jest droga. Czy w ten sposób
idąc, w ten sposób jakby tworząc siebie, mogę powiedzieć, że jak
gdyby nie ma spełnienia tego, do czego dążę? Czy też nie ma
spełnienia siebie? Mogę tak powiedzieć tylko wtedy, gdy siebie sta-
wiam na pierwszym planie, gdy przestaję widzieć swoje prawdziwe
miejsce w świecie, który mnie otacza, i gdy przestaję starać się
odczuwać tajemnicę, która mnie otacza. Bo spełnienie przecież jest:
osiągam jeden etap za drugim. Jeśli nawet ponoszę porażkę, wstaję,
idę dalej, znowu osiągam następny etap. Wcale przecież nie muszę
osiągnąć celu, co więcej, cel chyba powinien być taki, aby nie był
osiągalny. Mówię to oczywiście o celu dążenia, celu tworzenia sa-
mego siebie. I ten cel właściwie jest nieosiągalny, albowiem im
dalej idę, im jak gdyby jestem na wyższym poziomie, choć chyba
nie jest to właściwe wyrażenie tym więcej widzę, tym szerszy
horyzont się przede mną otwiera. I cel się wtedy zmienia, oka-
zuje się, że jest on znacznie większy, niż sądziłem poprzednio. Ale
takie dążenie o czym zresztą Gandhi pisał bardzo wyraźnie
nie jest możliwe bez pokory.
Nie używam tu słowa "pokora" w sensie tylko cnoty chrześci-
jańskiej. Używam, tu słowa "pokora" w sensie zrozumienia i głębo-
kiego odczucia tego, że wokół mnie są inni ludzie równie ważni
jak ja, a zatem nie ma powodu do myślenia tylko lub głównie
o sobie, do zajmowania się tylko lub głównie sobą. Wiadomo prze-
cież, że w każdej nerwicy i każdej chorobie psychicznej występuje
to, co w psychiatrii nazywa się ksobnością. I dlatego wtedy, gdy
potrafię tworzyć siebie i usuwać siebie jednocześnie z pierwszego
planu, nie może mi zagrozić poważne zaburzenie psychiczne. I wtedy
właśnie tworzę piękno, ściślej: odkrywam piękno, które jest we
mnie i w innych.
Irena Wojnar
EDUKACJA KULTURALNA
I KSZTAŁCENIE POSTAWY EMPATYCZNEJ
- ROLA SZTUKI
"Podstawowy fakt ludzkiej egzystencji
- to człowiek z człowiekiem"
Martin Buber
Edukacji kulturalnej nadajemy dziś nowe, nie znane dawniej
wymiary, próbujemy rozszerzyć jej obszar zgodnie z szeroką inter-
pretacją i edukacji, i kultury. Możemy jednak zastanawiać się za-
równo nad istotnymi kierunkami i treściami tej edukacji na tle
rzeczywistych potrzeb życia i człowieka jako istoty niepodzielnej,
integralnej, jak też przyjmując za punkt wyjścia podstawowe treści
i wartości kultury zastanawiać się nad niedostatecznie znanymi
czy może nie zawsze zauważanymi możliwościami jej wzbogacają-
cego oddziaływania.
Tak właśnie refleksja nad sztuką może ujawnić jej znaczenie
nie tylko w oczywistym i znanym kierunku, jakim jest kształce-
nie kultury estetycznej, lecz także w tak dziś istotnej, może naj-
ważniejszej nawet, dziedzinie życia społeczeństw i jednostek, jaką
są stosunki międzyludzkie. Wspominam o tym z tym większą śmia-
łością, że pani Helena Kekkonen, laureatka nagrody UNESCO
w dziedzinie wychowania dla pokoju (rok 1981), uwydatniła szcze-
gólną potrzebę takiego kształcenia, które pozwoliłoby na aktywi-
zację umiejętności empatycznych, przezwyciężanie edukacji zewnę-
trznej, czyli przekazywania obiektywnych wiadomości na rzecz edu-
kacji interioryzującej, wyrabiania w ludziach odźwiękliwości emocjo-
nalnej. Wskazano na szczególne możliwości sztuki w tej dziedzinie.
Jest sprawą oczywistą, że postawy, czy mówiąc nowocześniej
"jakość" człowieka, to centralny problem współczesnej edukacji, któ-
ra wszakże wymaga zupełnie nowych i nie znanych dawniej sytuacji
wychowawczych. Edukacja utożsamia się dziś coraz bardziej ze świa-
domym procesem autorozwoju, "rośnięcia'' człowieka, jakże odmien-
154
Irena Wojnar
nym od sytuacji "pouczania" czy jednostronnego przekazu odwiecz-
nej niezmiennej mądrości. Nie tylko przestaje być prawdą, że czło-
wiek uczy się jedynie w szkole, ale nade wszystko edukacja traci
charakter jednostronnie kierunkowy od kogoś, kto w naturalny
sposób jest "mądrzejszy", do kogoś, kto ma być "nauczony". Sy-
tuacje wychowawcze ulegają zwielokrotnieniu i proces edukacyjny
w coraz silniejszym stopniu staje się autoedukacją w tym sensie,
że wymaga świadomości i aktywności ze strony ucznia czy wycho-
wanka, który zaczyna być partnerem i podmiotem. Obok podstawo-
wych kierunków edukacji związanych ze zdobywaniem wiedzy w róż-
nych dziedzinach rośnie znaczenie tych dyspozycji psychicznych, któ-
rych aktywizacja przyczynić się może do zintegrowanego rozwoju
ludzkiej osobowości, a więc: wyobraźni, dyspozycji twórczych, ży-
cia uczuciowego.
W centrum ważnych spraw współczesności staje dziś problema-
tyka stosunków międzyludzkich. Brak porozumienia i wzajemnego
zrozumienia stanowi następstwo cywilizacji zurbanizowanej, stechni-
cyzowanej i konformistycznej, a więc nieludzkiej. Pojawiają się próby
odnalezienia remedium na to zjawisko; próby takie podejmuje psy-
chologia humanistyczna w popularnych ćwiczeniach zwanych trenin-
gami interpersonalnymi. Mają tyleż entuzjastów co przeciwników. Myś-
lący kategoriami wychowawczymi psychologowie proponują w kształ-
ceniu starszej młodzieży treści biograficzne jako materiał autentycz-
nych konkretnych wzorców, rozwijających samowiedzę i samodosko-
nalenie. Wiąże się to z intencją dopomożenia młodym ludziom w ste-
rowaniu ich własnym życiem, w wyborze wartości itp.
Studia biograficzne mają oczywiście ogromne wartości poznawcze,
rozszerzają wiedzę o człowieku na konkretnych i zindywidualizowa-
nych przykładach. Możliwości te można także wzbogacić o biografie
fikcyjne, w ogóle o sprawy "doli człowieczej" przedstawione w róż-
nych dziełach artystycznych: literackich, teatralnych, filmowych, ma-
larskich. Nieczęsto ujmuje się sztukę w taki sposób. A przecież
pozwala ona zarówno na rozszerzanie ogólnej wiedzy o tym, co
ludzkie, jak i na wyobrażeniowe przeżywanie sytuacji drugiego czło-
wieka, co stanowić może istotne ćwiczenie empatyczne. Sztuka wciąż
jeszcze określana jest, w najlepszym przypadku, jako źródło wiedzy
o kulturze, nazbyt rzadko próbuje się w niej dostrzec także źródło
wrażliwości empatycznej. A w taki sposób interpretować można
Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej
155
zarówno utwory literackie, teatralne czy filmowe, zwłaszcza utwory
z bohaterem pozytywnym, negatywnym czy konfliktowym jak
również dzieła malarskie, choćby portrety. Ale kto próbował tak
właśnie patrzeć na serię autoportretów Rembrandta czy Van Gogha?
Wytwory sztuki nie są czymś obojętnym, w pełni obiektywnym,
różnią się od "świata minerałów" zawartym w nich ludzkim doś-
wiadczeniem. Stąd procesom wyjaśniania pozwalającym na poznawa-
nie faktów i przedmiotów w pełni obiektywnych zwykło się przeciw-
stawiać procesy rozumienia odnoszące się do wytworów człowieka.
W każdym ludzkim wytworze, w pewnym sensie niezależnie od
swoistości używanych środków wyrazowych, dana jest w jakiejś
formie "ekspresja życia", a więc postrzegając sztukę dochodzimy
nie tylko do zrozumienia jakiegoś sensu, jak to ma miejsce np.
w filozofii, ale doznajemy nowego doświadczenia dzięki pobudza-
niu naszej wrażliwości przez właściwą dziełu ekspresyjność. Warun-
kiem rozumienia jest osobiste przeżycie, poruszenie wywołane szcze-
gólną obecnością wytworu.
Jeden z francuskich estetyków współczesnych, E. Souriau, tak
oto w sposób obrazowy określa pierwszy kontakt odbiorcy z dzie-
łem: "Kiedy siedzę w salonie sam z moim przyjacielem i kiedy
on otworzy fortepian i weźmie pierwsze akordy Appassionaty, za
chwilę będzie nas już troje: przyjaciel mój, ja i Appassionata".
J. Dewey wręcz określa sztukę jako "istotę żywą" stwierdzając,
iż w rzeczywistości dziełem sztuki jest sposób, w jaki wytwór
artystyczny kształtuje doświadczenie i jest w nim obecny. Doświad-
czenie jest aktem pełniejszym niż tzw. odbiór sztuki, odwołujący
się przede wszystkim do kontemplacji dzieła skończonego i do ko-
niecznego dystansu między dziełem a odbiorcą. Przeciwnie dzieje
się w wypadku doświadczenia, które obejmuje doznanie i działanie,
"poruszenie" i aktywność psychiczną. Doświadczenie stanowi więc
rodzaj aktywności i ma charakter dynamiczny. Nie mogłoby istnieć
ani w świecie nieruchomym i niezmiennym (odwrotnie niż kon-
templacja), ani w warunkach nieustannego ruchu i ciągłej zmiany.
Dialektyka doznawania i działania w doświadczeniu odpowiada dwoi-
stości sztuki, jej trwałym wartościom zyskującym nowe życie w kon-
kretnym doznaniu i jej kreacyjności nawiązującej do tego, co trwałe
w twórczej aktywności.
Każde doświadczenie rozpoczyna się od "poruszenia", od pod-
156
Irena Wojnar
Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej
157
niecenia i niepokoju, który następnie prowadzi do ekspresji będą-
cej wszakże czymś więcej niż tylko wyrażenie uczucia, jeśli ma mieć
charakter artystyczny. Sztuka bowiem nie jest czymś naturalnym,
lecz przeobrażeniem tego, co naturalne, przez włączenie w nowe
zależności. Ale z uwagi na ową ekspresyjną i emocjonalną otoczkę
przemawia przede wszystkim do wrażliwości i do wyobraźni.
Rozumienie jest procesem odczytywania treści ekspresyjnych, nie
tyle wszakże takich, które odnoszą się wyłącznie do tego, co prze-
żył artysta, ale do ogólnoludzkiego świata uczuć. Napisano, iż ar-
tysta jest tym, kto dla nas rozwiązał nasze emocjonalne problemy
(Herbert Read) dzięki swej szczególnej wrażliwości, szczególnej zdol-
ności do przetworzenia swoich własnych doznań i nadania im piętna
komunikatywności. Sugestywnie określił ten proces Joseph Conrad,
pisząc, iż artysta "przemawia do naszej zdolności doświadczenia
zachwytu i podziwu, do wyczucia tajemnicy otaczającej nasze życie,
do naszego odczucia litości, piękna i bólu, do utajonej łączności
z całym światem i do subtelnego, ale niepożytego przeświadcze-
nia o wspólnocie marzeń, radości, trosk, złudzeń, dążeń i lęku
wiążącego człowieka z człowiekiem, łączącego całą ludzkość umar-
łych z żywymi i żywych z tymi, którzy dopiero się narodzą".
Dzieła sztuki jako wytwory wyobraźni zwrócone są do "ca-
łego" człowieka, poruszają równocześnie jego umysł, uczucia i wy-
obraźnię, stanowią źródło nowych doświadczeń, przyczyniają się do
lepszego rozumienia innych ludzi, co równocześnie stanowi drogę
do osobistego wzbogacenia.; Dewey napisał, iż: "Przyjaźń i uczucie
bliskości nie wynikają z tego, co wiemy o drugiej osobie, mimo
że to może sprzyjać rozwijaniu się uczuć. Ale dojdzie do tego
tylko o tyle, o ile nasza znajomość tej osoby stanie się przez wy-
siłek wyobraźni integralną częścią naszego uczucia. Możemy zrozu-
mieć drugiego człowieka tylko wtedy, kiedy jego pragnienia i cele,
jego zainteresowania i reakcje będą poszerzeniem naszej własnej
istoty". Przypominamy w ten sposób jakże istotną koncepcję czło-
wieka integralnego, upatrującą jego spójność w jedności doświad-
czenia. Na szczególną uwagę zasługuje uwydatnienie roli wyobraźni,
dyspozycji podstawowo ludzkiej, która wszakże nie tylko, że nie
utrudnia człowiekowi kontaktu ze światem zewnętrznym, ale w istotny
sposób wzbogaca ten kontakt i pogłębia stosunki między ludźmi.
Spróbujmy zastanowić się dokładnie nad tym, czy sztuka, przede
wszystkim sztuka, którą przeżywamy, która pobudza nasze osobiste
ludzkie doświadczenia, może być dla nas źródłem rozumienia dru-
giego człowieka. Nie mamy bowiem wątpliwości, iż obcowanie ze
sztuką wprowadza nas w umiejętność lepszego rozumienia procesów
zachodzących w świecie ludzkich wytworów, w świecie kultury, ujaw-
nia jej wartości ludzkie, ekspresyjne. Wydaje się więc naturalne, iż
obcowanie z tymi właśnie ekspresyjnymi wartościami stanowi także
drogę do drugiego człowieka.
Ale w jaki sposób staje się to możliwe?
Zgadzamy się, że sztuka, różna i różnorodna, rozszerza wiedzę
osobistą o tym, co ludzkie, zachęcając do sięgania w głąb spraw
człowieczych bez nadmiernego komentowania i oceny: jest to właś-
nie podstawa do procesów rozumienia, które wszakże mogą mieć
różny charakter.
Trzeba na wstępie zauważyć, że ujęcie rozumienia, jakie nas
w tych rozważaniach interesuje, nie jest identyczne z tym, jakie
proponuje psychologia, uznając, iż rozumienie to proces aktualizo-
wania wcześniejszego poznania w stosunku do przedmiotu, co może
być ilustrowane przykładami z różnych dziedzin wiedzy, także ścisłej,
z zakresu myślenia dyskursywnego. Poszukujemy natomiast uzasad-
nienia dla takiego procesu rozumienia, który przebiega jedynie w krę-
gu spraw ludzkich i nade wszystko dotyczy sfery znajdującej się
między człowiekiem a człowiekiem. Znane jest stwierdzenie Zofii
Nałkowskiej, że "Między człowiekiem a człowiekiem jest ciemność".
Działania ludzkie psychologia różnicuje na działania typu przedmio-
towego podejmowane "od" człowieka ku światu oraz działania pod-
miotowe zwrócone "do" człowieka. I właśnie między tymi kategoria-
mi ludzkich działań znajduje się szczególnego rodzaju sfera nie
mieszcząca się bez reszty ani w samym człowieku, ani tylko w świe-
cie, sfera kształtowana przede wszystkim przez swoistość działań
rozgrywających się między człowiekiem a człowiekiem.
Filozof wspóczesny Martin Buber zajmował się tą właśnie sferą,
wskazując, iż ona to stanowi wyróżnik człowieczeństwa, a wynika-
jąc z napięcia stosunków między człowiekiem a człowiekiem wykra-
cza poza krąg właściwy każdemu z nich. Może być źródłem ludz-
kiego wzbogacenia lub poniżenia, może być "ciemnością", może
jednak stać się przedmiotem swoistej wiedzy przenikającej jej inter-
subiektywność. Buber właśnie napisał: "Poza tym, co subiektywne,
158
Irena Wojnar
poza obiektywnym, na owym ostrzu, gdzie spotykamy się ją i ty,
znajduje się obszar między".
Jest pewnie prawdą, że właśnie do tego obszaru sięgała zawsze
sztuka, podejmując poszukiwanie odpowiedzi na pytanie nie tylko,
kim jest człowiek, lecz także, co może uczynić z człowieka drugi
człowiek?
Wrażliwość na drugiego człowieka oznacza potocznie dwie pok-
rewne sobie umiejętności: współodczuwanie z innymi ludźmi (ang.
feeling with) oraz zdolność do przenikania przeżyć innego czło-
wieka (ang. feeling into). W pierwszym wypadku akcentujemy prob-
lem porozumienia, w drugim rozumienia, choć sprawy te są dość
pokrewne. Prawdziwą funkcją sztuki, podkreślają współcześni bada-
cze, a nade wszystko Herbert Read, jest wyrażanie uczuć i orga-
nizowanie porozumienia, czyli powiązanie wartości ekspresyjnych
z wartościami komunikacyjnymi.
Proces określany mianem międzyludzkiej komunikacji stanowi
wymianę tzw. komunikatów, czyli treści przekazywanych w bardzo
różnej formie:
obrazowej, czyli za pośrednictwem sztuki obrazu, ilustracji;
symbolicznej, poprzez różnego rodzaju znaki umowne, przed-
stawione także i w sztuce;
semantycznej, czyli mającej określone znaczenie (np. poprzez
język);
behawioralnej, czyli poprzez różne formy zachowania, a więc
także i formy artystyczne (np. taniec).
Już to pobieżne wyliczenie podstawowych rodzajów komuniko-
wania ukazuje olbrzymie możliwości różnych sztuk operujących
rożnymi rodzajami środków wyrazowych, od literatury aż do sztuk,
których narzędziem jest ciało człowieka.
Zakładając, iż każdy komunikat a mamy oczywiście na myśli
jedynie przekazy typu artystycznego zawiera w sobie określone
treści ludzkie, możemy go przyjmować w dość zróżnicowany spo-
sób. Pomijam takie przyjmowanie, które polega na powierzchownym
oglądzie czy powierzchownej percepcji (np. słuchowej), bez wysiłku
w kierunku rozumienia, które musi być poprzedzone osobistym "po-
ruszeniem" i doświadczeniem. Zakładając wszakże, iż rozumienie
zostaje pobudzone, stwierdzamy, iż przebiega ono bądź jako proces
współodczuwania, czyli współprzeżywania przeżyć drugiego człowie-
Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej
159
ka, bądź jako proces wnikania w te przeżycia drogą intuicji.
W pierwszym wypadku możemy mówić o znanym zjawisku za-
rażania uczuciami, które tak przenikliwie zanalizował Lew Tołstoj,
do niego przede wszystkim sprowadzając rolę sztuki w życiu czło-
wieka. Według tej teorii miarą wartości sztuki jest jej siła wywo-
ływania u odbiorcy przeżyć i emocji identycznych z przeżyciami
i emocjami twórcy, a pośrednio także i organizowanie "duchowego
zjednoczenia" z innymi ludźmi, którzy podobne dzieło przeżywają.
Owa zaraźliwość sztuki jest według Tołstoja następstwem bezwzględ-
nej szczerości artysty.
Trudno uznać ten pogląd bez zastrzeżeń, choć miewa on swoich
zwolenników, faktem jest wszakże, że sztuka zawiera w sobie siłę
jednoczącą, a tym samym stwarzającą warunki dla pełniejszego po-
rozumienia ludzi między sobą. Socjologowie wielokrotnie podkreślali,
iż sztuka stwarza więzy międzyludzkie w trzech co najmniej zakre-
sach, to znaczy zbliża odbiorcę do twórcy, właśnie dzięki wspól-
nocie emocjonalnego przeżycia, przyczynia się do emocjonalnego
zespolenia ludzi przeżywających równocześnie jakiś utwór, na przy-
kład zgromadzonych w sali teatralnej czy koncertowej, a także wiąże
ze sobą nieznanych sobie ludzi, którzy może nigdy nie spotkają
się bezpośrednio, ale wszyscy przeżywali podobne wartości artystycz-
ne, na przykład sztuki narodowej.
Emocjonalna siła oddziaływania niektórych sztuk, zwłaszcza pew-
nego typu utworów muzycznych, jest ogromna i wielokrotnie właś-
nie muzyka bywa wykorzystywana dla intensyfikowania zbiorowych
emocji (muzyka wojskowa, muzyka wykonywana w czasie zbioro-
wych uroczystości i manifestacji itp.); muzyka, jak zauważono,
towarzyszy przede wszystkim wzniosłym chwilom życia człowieka.
Jednocząca rola sztuki nie ulega wątpliwości, choć niekoniecznie
musi odwoływać się do zarażania uczuciami. Poruszenie uczuć i wy-
obraźni stwarza niewątpliwą podstawę dla więzi międzyludzkich,
co nietrudno stwierdzić choćby w doświadczeniach wspólnego wyko-
nawstwa (chóry, zespoły muzyczne, i teatralne) czy spontanicznym
napięciu uczuciowości, wywołanym entuzjazmem publiczności w ob-
liczu wspaniałego dzieła czy wykonawcy. Przykładów znamy mnó-
stwo: od euforii wywołanej sztuką młodzieżowego idola po szaleń-
stwa entuzjastów wielkiej pianistyki. Owa wspólnota przeżycia wy-
nikająca z analogicznej wrażliwości staje się podstawą równie sponta-
<~>-c
160
Irena Wojnar
Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej
161
nicznych uczuć sympatii, a nierzadko i przyjaźni. Na tej właśnie
zasadzie kształtowały się liczne wspólnoty młodzieżowe jednoczone
entuzjastycznym stosunkiem do muzyki rockowej. Potwierdzała się
teza psychologów, że przeświadczenie o podobieństwie, w tym wy-
padku podobieństwie upodobań artystycznych, zachęca nie tylko do
uczuć spontanicznej sympatii do ludzi podobnych, lecz także i do
działania altruistycznego, do zachowań prospołecznych. Jest to z pew-
nością zespół okoliczności sprzyjających rozumieniu innych ludzi,
choć mamy tu do czynienia przede wszystkim z więzami typu
zbiorowego.
Rozumienie jest jednak może przede wszystkim procesem in-
tymnym, kiedy sfera "między" odnosi się do kontaktu człowiek
człowiek, nie zaś do zbiorowości. W znanej rozmowie z lisem
Mały Książę z opowieści Antoine de Saint-Exupery'ego przypo-
mina, iż "oswoić" znaczy "stworzyć więzy". "Jeżeli mnie oswoisz,
będziemy się nawzajem potrzebować. Będziesz dla mnie jedyny na
świecie. I ja będę dla ciebie jedyny na świecie". Tego rodzaju
oswojenie bliskie jest prawdziwemu porozumieniu i zrozumieniu
i nie może dokonać się w żadnych sytuacjach zbiorowych, jakkol-
wiek one właśnie mogą ku niemu przybliżać.
Potrzeba rozumienia jest potrzebą bliskości, uczucia, wyłączności.
Wymaga poczucia bezpieczeństwa i zaufania. Sztuka sprzyja tej po-
trzebie, w różny sposób intensyfikując naszą wrażliwość na drugiego
człowieka. Może to dokonywać się poprzez sugestywne postaci fik-
cyjne zachęcające do współprzeżywania ich losu. Jest może sprawą
interesującą, że modelowe traktowanie sztuki mającej pobudzać do
godnego postępowania odwoływało się do postaci symbolów, bo-
haterów w heroicznym sensie tego terminu. Mówimy bowiem często
o bohaterze, mając po prostu na myśli najważniejszą postać w da-
nym utworze. Jednak bohater stawiany za wzór do naśladowania
bywał najczęściej postacią wzniosłą i nieco oddaloną, której siła
polegała właśnie na poczuciu dystansu, a tym samym i szacunku
wobec niej.
Sztuka filmowa odmieniła tę sytuację wprowadzając zupełnie inną
kategorię bohatera i inny sposób obcowania z nim, określony dziś
mianem projekcji identyfikacji. Właśnie obrazy fiilmowe obdarzo-
ne są taką dozą realności, że pozwalają widzowi na pełne uczest-
nictwo uczuciowe, na utożsamienie się z postaciami bohaterów na
zasadzie podobieństwa przeżyć i emocji. Widz odczuwa w kinie nie
tylko wrażenie realności, ale nade wszystko żywą obecność dru-
giego człowieka, w stosunku do którego przeżywa jakby rozdwo-
jenie jaźni, staje się bowiem w pewnym stopniu właśnie tym fil-
mowym bohaterem. Napisano, iż właśnie w kinie "przypisujemy
osobie, którą właśnie osądzamy, nasze własne cechy charakteru
i nasze własne intencje" (Fulchignoni). Dokonuje się zatem rzuto-
wanie na ekran naszych własnych przeżyć, co następnie jakby roz-
wija się w proces przeciwny, którym jest wchłanianie w siebie filmo-
wej rzeczywistości. Projekcja to rzutowanie własnych stanów psy-
chicznych na oglądane sytuacje filmowe, identyfikacja natomiast poz-
wala "wcielić otoczenie w samego siebie i osiągnąć uczuciowe zes-
polenie się z nim".
Zasadniczej przemianie ulega postać tzw. bohatera, zwłaszcza
bohatera poszukiwanego przez młodego odbiorcę sztuki. W znacz-
nym stopniu przestaje nim być tradycyjny bohater literacki, jakiego
uwielbiały poprzednie pokolenia. Bohater literacki, symbol wzniosłych
ideałów moralnych i heroizmu, najczęściej ustępuje na rzecz współ-
czesnego młodego człowieka, a tym bywa bliższy, im bardziej prze-
mawiają do odbiorcy przeżywane przezeń sytuacje, konflikty, uczu-
cia. Decyduje bliskość i wspólnota doświadczeń: nie tyle "apel bo-
haterów" rzucany z oddali nie znanych sytuacji, ile kontakt z po-
dobnym do nas człowiekiem, przeżywającym sytuacje nam bliskie,
w sposób równocześnie zachęcający i przekonywający.
Wiele razy próbowano analizować motywy wyboru przez mło-
dych ludzi ulubionego bohatera. Największe szansę powodzenia mie-
wa ten, kto wyraża konflikty i pragnienia najbardziej bliskie co-
dziennym doświadczeniom odbiorcy, kto wczuwa się w atmosferę,
jaka "wisi w powietrzu". Staje się w równym stopniu realnym
kształtem marzenia, co jakby drugim ja. Dokonuje się pewnego ro-
dzaju współzależność, przenikanie się osoby odbiorcy, bohatera,
a nierzadko i aktora kreującego daną rolę. Na tej właśnie zasadzie
kształtowała się niesłychana popularność Jamesa Deana przed laty
w Stanach Zjednoczonych, u nas Zbyszka Cybulskiego czy Daniela
Olbrychskiego. Utożsamianie się z postacią filmowego bohatera sta-
nowi pewną odmianę "uczenia się życia", czyli próbę rozumienia
kondycji ludzkiej w warunkach współczesności. Mniej lub bardziej
świadomie wiąże się z poszukiwaniem "recepty na życie", choćby
11 Edukacja kullurulnu ...
162
Irena Wojnar
Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej
163
na poziomie zewnętrznego wyglądu czy zachowań, a tym samym
stanowi próbę zrozumienia własnego miejsca w świecie.
Bardzo sugestywnie wypowiada się na ten właśnie temat współ-
czesny pisarz francuski Andre Chamson w swojej książce o mło-
dzieży: ..Łączyła tych chłopców i dziewczęta wspólna pasja wszy-
stkiego, co znajdowało swój wyraz w obrazach. Biegali na każdy
nowy film tak, jak za moich czasów połykało się każdą nową wy-
daną książkę. Spieszyli na nowe wystawy i znali wszystkie muzea.
Wydawali majątek na albumy reprodukcji malarskich. Malarstwo,
rzeźba i film były dla nich tym, czym poezja dla chłopców mo-
jego pokolenia. [?] To codzienne i bliskie obcowanie z obrazami
zmieniło zupełnie życie tych młodych ludzi. Czegoś podobnego nie
widziałem w czasach mojej młodości. Wszyscy nasi bohaterowie
wywodzili się z kart powieści i poematów, były to istoty na wskroś
duchowe, wytwory słowa i rnyśłi. Rzadko znajdowali jakieś wciele-
nie i zawsze właściwie można było dowolnie zmieniać ich wygląd
zewnętrzny. Księżycowy bohater naszych lat dwudziestu nie obja-
wiał nigdy swojej twarzy. Nikt z nas, kiedy zamykał oczy, nie
potrafił widzieć owych idealnych postaci, które tak bardzo przecież
były nam bliskie. To samo działo się zapewne z całymi pokolenia-
mi, tak musieli odczuwać to wszyscy młodzi Francuzi, uczniowie
liceów i uniwersytetów. Przebywali w świecie słowa, gdzie wszystko
zyskiwało swój kształt dzięki zdaniom czy wierszom. Zupełnie ina-
czej było z moimi przyjaciółmi. Po raz pierwszy, być może, całe
pokolenie odkryło oblicze swoich ukochanych bohaterów. Wszystko
zostało urealnione ideały znalazły formę, a marzenia barwy".
Z pewnością tego rodzaju wzrokowo-emocjonalne przeżywanie
życia odgrywa istotną rolę w procesach wzbogacania doświadczenia
u młodych ludzi w świecie współczesnym. Jest to oczywiście bar-
dzo bliskie sygnalizowanym dwóm odmianom wrażliwości na dru-
giego człowieka, ponieważ wyraża się zarówno we "współodczuwa-
niu", jakim jest identyfikacja, jak i w przenikaniu przeżyć innych
osób, jakim jest projekcja. Zakres problemowy tych procesów jest
jednak w znacznej większości wyznaczony bezpośrednią współczes-
nością, ma nieraz charakter dość pragmatyczny, odnosi się bowiem
do sytuacji i konfliktów doraźnych i aktualnych.
Rozumienie drugiego człowieka dzięki sztuce oznaczać może
także głębsze i bardziej wrażliwe rozumienie problemów ludzkiego
losu w sensie generalnym. Istotna rola przypada w tym zakresie
percepcji wielkiego malarstwa, które przedstawia dramatyczne obrazy
śmierci i cierpienia, a także metafizyczne wizje człowieczeństwa.
Zakłada to umiejętność patrzenia na dzieła sztuki nie tylko jako
na odpowiednie układy barw i kształtów, na dokumenty kierun-
ków artystycznych i stylu epoki, lecz jako na świadectwo czło-
wieka. Do takiego ujęcia zachęca przede wszystkim malarstwo por-
tretowe, którego wrażliwa percepcja umożliwia niemal studia psycho-
logiczne nad odcieniami ludzkich emocji i przeżyć, nad ekspresyj-
nością gestów.
Przywołajmy dwa znane charakterystyczne przykłady. Dwóch
było wielkich malarzy, którzy w różnych okresach swojego życia
malowali autoportrety jak gdyby w zadumie nad ulotnością mija-
jącego czasu i w poszukiwaniu własnej tożsamości. Jednym z nich
był Rembrandt, którego piętnaście autoportretów ilustruje w spo-
sób przejrzysty tragiczną biografię artysty, tożsamość jego osoby,
a równocześnie zadumę nad własnym losem. Pierwszy z autoportre-
tów przedstawia dość pewnego siebie młodzieńca, z którego ema-
nuje wiara w życie i zaufanie do własnych możliwości, ostatni
ukazuje ironiczną mądrość starego człowieka, spoglądającego na teatr
życia z dystansem i goryczą. Drugim artystą poszukującym tajemni-
cy własnego istnienia był Van Gogh, udręczony geniusz, malarz
ludzkich szalonych pasji.
Ale na sztukę można spoglądać "rozumiejąco" także i wówczas,
gdy nie ujawnia ona w sposób konieczny ekspresyjności ludzkiej
twarzy. Takim swoistym portretem dramatycznego człowieczeństwa
może być przedmiot, choćby malowane z takim upodobaniem
przez Van Gogha zniszczone buty zmęczonego człowieka. _"
Współodczuwanie, czyli emocjonalna reakcja na przeżycia innegó\
człowieka, jest nie tylko towarzyszeniem jego przeżyciom, jak to ma
miejsce np.: przy czytaniu powieści, oglądaniu spektaklu, kiedy wraż-
liwie śledzimy rozwój wypadków i przeżywamy wraz z bohaterem
jego wzloty i upadki. Wymaga równocześnie umiejętności wczuwa-
nia się w los drugiego człowieka, czyli jak gdyby bycia nim na-
prawdę. Nie przypadkiem określano różne dziedziny sztuki jako
"wycieczkę w sferę istnienia drugiego człowieka".
Owa umiejętność wczuwania się, zwana empatią (ang. empathy)y
dawno już niepokoiła różnych teoretyków, zwłaszcza tych, któfzy
164
Irena Wojnar
interesowali się treścią ludzkiego doświadczenia i subiektywnością
stanów psychicznych. Już we wczesnym średniowieczu św. Augustyn,
pierwszy wielki filozof orientacji psychologicznej, który poszukiwał
w introspekcji, jaką sam zresztą uprawiał (jest autorem Wyznań)
źródła wiedzy o tym, co ludzkie, postawił jakże znamienne pytanie:
czy dlatego coś jest piękne, że się podoba, czy dlatego się podoba,
że jest piękne? Zarysował więc możliwość interpretowania wartości
estetycznych z uwagi na wewnętrzną treść postrzegającego ją i prze-
żywającego człowieka.
W końcu XIX wieku psycholog niemiecki Lipps zarysował teorię
empatii, czyli w języku niemieckim Einfilhlung. Sądził, iż polega ona
na wczuwaniu się podmiotu w postrzegany przedmiot i jakby "wy-
pożyczaniu przedmiotom własnych przeżyć podmiotu". Wynikiem te-
go procesu miał być rezonans psychiczny, odnajdywanie siebie w róż-
nych przedmiotach czy zjawiskach, utożsamienie przedmiotu este-
tycznego z treścią i jakością subiektywnego przeżycia.
Akt estetyczny, przeżycie polegało więc na identyfikacji "ja"
i "nie-ja", dzięki czemu dokonywało się pomniejszenie i zarazem
wzbogacenie owego "ja". Piękno, wartość estetyczna stawała się
rodzajem symbolicznej sympatii, przy czym jakości "sympatyczne"
próbowano odnajdywać w różnych zjawiskach świata zewnętrznego,
uzyskiwały więc one jakby własne życie, dokonywała się animizacja
jakby ożywienie rzeczywistości za pomocą sił psychicznych. Po-
strzegający podmiot, określone "ja", nabiera w takim ujęciu cha-
rakteru aktywnego, ulega nieustannej intensyfikacji, wchłaniając w sie-
bie zewnętrzny świat i przeżywając wzmożone poczucie wspólnoty
z nim.
Koncepcja empatii miała i ma wielu zwolenników. Niektórzy
badacze sztuki starali się uzasadnić, iż wszelkie przeżycie estetycz-
ne stanowi projekcję uczuć i emocji podmiotu na przedmioty nie-
ożywione, przedstawione w dziele sztuki, a obdarzone przez artystę
szczególną silą ekspresyjną. Przeżycie estetyczne zatem miało polegać
na rozumieniu jakości ekspresyjnych, zawartych w ludzkich posta-
wach, słowach i gestach przedstawionych w różnych zjawiskach ar-
tystycznych, a także w mitach i symbolach religijnych. Mówiono
nie tyle o empatii, ile o sympatyzującym symbolizmie. Próbowano
nawet w niektórych strukturach plastycznych dostrzegać jakości eks-
presyjne.
Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej
Problematyka empatii znajduje się dziś w centrum zainteresowań
nie tylko badaczy sztuki, ale także psychologów i wychowawców.
W dobie powszechnego braku międzyludzkiego porozumienia, w epo-
ce, którą określa się w kategoriach "samotnego tłumu", "człowieka
jednowymiarowego", próbuje się odnaleźć podstawy dla kształtowania
procesów zrozumienia i więzi międzyludzkich. Z pewnością należy
do nich sztuka, a w świetle zagadnienia empatii zarówno sztuka
jako aktywność, jak też sztuka jako wytwory. Psychologia określa
dziś empatię jako wczuwanie się w stany, szczególnie uczuciowe,
innych osób, przechodzące niekiedy w rzeczywiste zestrajanie własnych
-stanów emocjonalnych ze stanami innych osób.
Drogą do takiego "zestrajania", czyli współodczuwania i sym-
patii, może być zwłaszcza aktywność typu dramatycznego, znana
jako odgrywanie ról, co wymaga właśnie wczuwania się w przeżycia
i sytuacje innego człowieka. Szeroko stosowana jest ta metoda w te-
rapii i wychowaniu, znana jako psychodrama czy nawet krótko
drama. Polega na ćwiczeniu umiejętności ekspresyjnych wymagają-
cych świadomego przeżywania określonych stanów emocjonalnych,
pozwala zarówno na bardziej komunikatywne wypowiadanie siebie,
jak i na bardziej wrażliwe odczytywanie treści ekspresyjnych innego
człowieka. Metoda określana jako gry dramatyczne ma stanowić
swoiste przygotowanie do wielkiej gry życia, czyli rozszerzać zakres
dostępnych człowiekowi doznań i zachowań, ćwiczyć umiejętność
wyrażania siebie w sposób komunikatywny zarówno środkami wer-
balnymi, jak gestualnymi, wprowadzać doświadczenia i nowe sytuacje
życiowe rozszerzające obszary osobistych przeżyć. Metoda gier dra-
matycznych, w bardzo licznych odmianach, ma istotne znaczenie
dla rozwoju człowieka, umiejętności panowania nad sobą, pokony-
wania nieśmiałości, odnajdywania takich sposobów zachowania, któ-
re najbardziej odpowiadają swoistości danej osobowości i pozwalają
jej na lepsze samopoczucie w otoczeniu.
Ćwiczenia empatyczne wyrażają się także w sztuce wrażliwego
odbioru zarówno postrzeganych dzieł, malarskich czy dramatycz-
nych, jak też w umiejętności wrażliwego reagowania na akty ekspre-
syjne drugiego człowieka, choćby poprzez udział w grach dramatycz-
nych czy psychodramie. Wyrabiana w ten sposób umiejętność po-
zawerbalnego porozumienia między człowiekiem a człowiekiem stwa-
rza rzeczywiste podstawy dla pogłębionej sympatii i współdziałania.
166
Irena Wojnar
Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej
167
Mechanizm empatii jest prosty, wymaga świadomego zaangażowania
uczuciowego, bądź tylko intelektualnego, identyfikacji z określoną
postacią, rolą, modelem. Może on pogłębiać u człowieka własne
stany psychiczne, utrwalać tożsamość własnego "ja", może także
być dobierany na zasadzie kontrastu, uzupełnienia czy wręcz kom-
pensacji, kiedy sięga się po rolę dającą satysfakcję zastępczą w sto-
sunku do niedostatków własnego życia. Przejrzysty symbol Kop-
ciuszka i królewny może służyć przykładem.
Empatia z pewnośią stanowi bardzo konkretną i praktyczną
drogę do zrozumienia postępowania czy przeżyć innych ludzi. Nie
jest to oczywiście, trzeba raz jeszcze powtórzyć, zrozumienie typu
intelektualnego, ale olbrzymia możliwość rozszerzania skali osobi-
stego doświadczenia i uczulenia na, dotąd nie dostrzegane, odcienie
przeżyć i zachowań innego człowieka. I tak jak trudno mówić o bez-
pośrednio moralnym oddziaływaniu sztuki na człowieka, a tylko
o "zobowiązującej" moralnie obecności piękna i wartości humani-
stycznych sztuki, podobnie empatia stanowi emocjonalnie aktywizu-
jący sposób uczulenia na drugiego człowieka, na zmniejszenie "ciem-
ności" między człowiekiem a człowiekiem.
Ćwiczenia empatyczne stanowią drogę do tzw. rezonansu psy-
chicznego, potocznie określanego mianem oddźwiękliwości, czyli umie-
jętności wrażliwego reagowania na drugiego człowieka poza werba-
lizowaną informacją i logicznym rozumowaniem, tak właśnie jak
to ma miejsce w przeżyciu estetycznym, w poruszeniu trudnym do
precyzyjnego zdefiniowania. Napisał kiedyś Paul Valery, iż: "Należy
przepraszać za to, że ośmieliło się mówić o malarstwie", a prze-
cież ta uwaga może być odniesiona do wszelkiej sztuki. Doświad-
czenie estetyczne, zachwycenie, odczucie wzniosłości to stany, któ-
re dają się co najwyżej przełożyć na język muzyczny czy poetycki,
ale nie na dyskursywny i oporny, pozbawiony odcieni język potoczny.
Z tej przyczyny mówiąc o odczuciu sztuki, a także i o błysku
zrozumienia pojawiającym się miedzy człowiekiem a człowiekiem
odwołujemy się do nieuchwytnej dyspozycji psychicznej, jaką jest
intuicja. Psychologia określa intuicję jako "zarysowe, bardziej po-
czuciowe niż słowno-logiczne ujmowanie powiązań, zależności, skró-
towe domyślanie się". Dla niektórych kierunków filozoficznych ów
pozapojęciowy, intuicyjny sposób poznania był poznaniem najdosko-
nalszym, bowiem pozwalającym na bezpośrednie wnikanie w istotę
rzeczy. Tak właśnie ujmował intuicję Henri Bergson: "Intuicją zwie-
my ten rodzaj wspólodczuwania, za pomocą którego przenikamy
wewnątrz jakiegoś przedmiotu, aby utożsamić się z tym, co ma
on w sobie jedynego, a więc niewyrażalnego". Intuicja może po-
legać na chwilowym olśnieniu, jakiego doznajemy spoglądając na
cudowny krajobraz czy absolutnie doskonałe dzieło malarskie, mo-
że także być stanem towarzyszącym procesualnemu rozumieniu roz-
grywających się wydarzeń, np. powieściowych czy dramatycznych,
w teatrze, stanowi umiejętność ujmowania spraw w sposób całoś-
ciowy i od wewnątrz. Jest tożsama z sympatią (w jej rozumieniu
etymologicznym: sympatia to tyle co właśnie współodczuwanie,
będące oczywiście czymś zupełnie odmiennym od tego, co potocznie
określamy mianem współczucia, choć paradoksalnie mówiąc współ-
odczuwanie prowadzi do współczucia i do wielu jeszcze stanów
emocjonalnych).
Była już mowa o tym, w jaki sposób odnajdywanie podobieństw
do naszego "ja" (np. u bohatera filmowego) pogłębia naszą sym-
patię do niego i do innych osób jemu podobnych, wzmaga nasze
chęci współdziałania. Zachodzi zjawisko swoistego continuum: poz-
nanie wzmaga sympatię, ale także i sympatia wzbogaca poznanie,
zachęca do jego pogłębienia. Chcemy na przykład "więcej" wie-
dzieć o osobie skądinąd nam sympatycznej, poznać ją głębiej, stąd
np. uczucie żalu po ukończeniu ciekawej powieści czy zakończeniu
filmu. Mimo woli pytamy, co dalej, jak żyje ten człowiek, do któ-
rego przywiązaliśmy się, w jakich nowych okolicznościach konty-
nuuje swój dramat. Właśnie uczucie sympatii zbliża do swoistej
i niepowtarzalnej jakości każdego zdarzenia czy istoty ludzkiej.
W sławnej Odzie do radości tak pisze Fryderyk Schiller:
Hołd sympatii wszystko składa.
Czego domem krąg ogromny
Wiedzie ona w gwiazd rejony.
Tam, gdzie Niepoznany włada.
Współodczuwanie jest swoistym sposobem rozumienia i nie wiąże
się na ogół z moralną oceną czyjegoś postępowania, stanowi ro-
dzaj obserwacji towarzyszącej i uczestniczącej, może być zarówno
"współradością", jak i "współcierpieniem" (M. Scheler).
Można więc chyba stwierdzić, iż procesy rozumienia towarzy-
168
Irena Wojnar
Edukacja kulturalna i kształcenie postawy empatycznej
169
szące wrażliwemu doznawaniu sztuki, a także i wrażliwej aktyw-
ności twórczej są sposobem poznawania wartości, podstawą doko-
nywania późniejszych własnych wyborów moralnych. Owo poznawa-
nie wartości urzeczywistnia się poprzez doznawanie ich jakości arty-
stycznych.
Nieuchronnie jednak musi powrócić pytanie, na ile owo doz-
nawanie przeżyć drugiego człowieka wyodrębnia się z doznawania
naszego własnego "ja", czyli innymi słowy, w jaki sposób rozsze-
rza się nasza treść wewnętrzna o obszary cudzej "inności", zgodnie
bowiem z teorią empatii wrażliwie "współodczuwamy" jedynie naszą
własną tożsamość.
Przypomnijmy znane słowa Pascala: " Nie szukałbym Cię, gdy-
bym Cię już nie znalazł", stwierdzające psychiczne continuum włas-
nej i cudzej osoby. Podobnie i niemniej ostro ujął to Fryderyk
Schiller słowami: "Chcesz poznać samego siebie, to patrz, jak inni
to czynią, Chcesz rozumieć innych, spójrz w swoje własne serce".
Sądzić wszakże możemy, iż właśnie dzięki ekspresyjności sztuki
i jej szczególnej zdolności do chwytania jakości niepowtarzalnych
i jedynych, proces rozumienia wartości, a tym samym rozumienia
drugiego człowieka nie utożsamia się z rozumieniem wyłącznie włas-
nego "ja", choć jest mu pokrewny. Wchodzi bowiem w grę, jakże
istotna i chyba nawet dla tego zagadnienia podstawowa, sprawa
owego "między", od której zaczęliśmy nasze na ten temat rozwa-
żania. Sztuka bowiem drążąc wnętrze człowieka, z nie mniejszą
siłą i intensywnością drąży rzeczywistość intersubiektywną wkracza-
jącą poza sferę jednostkowej tożsamości.
Dotknijmy jeszcze jednego ważnego zagadnienia, które może nie-
co wykracza poza ramy naszego podstawowego wątku rozważań, jest
nim zagadnienie miłości, które musi nasunąć się zawsze wówczas,
kiedy mowa o uczuciach i o odcieniach "współodczuwania". Wnik-
liwy badacz tych zagadnień, zmakomity filozof niemiecki Max Sche-
ler, stwierdza słusznie, iż faktów miłości i nienawiści nie można
z współodczuciem utożsamić, miłość bowiem dotyczy rzeczywistych
spraw ludzkich, nie zaś ich obrazu zastępczego, będącego tylko
"cieniem człowieka". Powie wszakże Scheler, iż współodczucie jest
fundamentem miłości do człowieka poprzez wprowadzenie go w od-
czuwanie stanów emocjonalnych postaci fikcyjnych. Właśnie dzięki
wrażliwemu przeżywaniu cierpień miłosnych Tristana i Izoldy, dra-
matu Fausta i Małgorzaty, moralnego rozdarcia Lorda Jima, dzięki
odczuciu tragicznego obowiązku Antygony możemy pogłębiać skalę
naszego odczuwania rzeczywistych emocji, na które nierzadko po-
zostajemy obojętni. Współkochać przyszłam, nie współnienawidzieć,
mówi Antygona, odkrywając przed nami skomplikowane bogactwo
uczuciowej rzeczywistości. ..
Nie próbujmy w zbyt łatwy sposób uzasadniać znaczenia sztuki
dla realnego uczuciowego życia człowieka, podkreślamy jednak is-
tony związek między wrażliwym rozumieniem, współodczuwaniem
bogactwa wartości a wzbogacaniem sfery wiedzy osobistej o dru-
gim człowieku i o stosunkach między człowiekiem a człowiekiem.
Sądzimy, iż brak owej wiedzy czyni człowieka oschłym, wewnętrznie
ubogim, a pośrednio skłonnym do brutalności i agresji, do zada-
wania drugiemu człowiekowi nie tylko ran fizycznych, ale nie-
-mniej bolesnych ran trwale pozostających na życiu uczuciowym.
Naszą argumentację trafnie ilustrują jakże subtelne słowa Para-
celsusa: "Ten, kto nic nie wie, nic nie kocha. Ten, kto nic nie
robi, nic nie rozumie. Ten, kto nic nie rozumie, jest nic niewart.
Ale ten, kto rozumie, również kocha, zauważa, widzi... Im więcej
wiedzy wiąże się z jakimś przedmiotem, tym większa jest miłość...
Kto wyobraża sobie, że wszystkie owoce dojrzewają w tym samym
czasie co poziomki, nic nie wie o winogronach".
Irena Wojnar
OMÓWIENIE DYSKUSJI
W dyskusji zabierały głos następujące osoby: doc. dr Maria
Przychodzińska (Instytut Kształcenia Nauczycieli), mgr Stanisław Bort-
nowski (Wyższa Szkoła Pedagogiczna, Kraków), prof. dr Antonina
Kloskowska (Uniwersytet Warszawski), prof. dr Maria Gołaszewska
(Uniwersytet Jagielloński), mgr Andrzej Sztylka (Instytut Badań Pe-
dagogicznych), prof. dr Jarosław Rudniański (Polska Akademia
Nauk).
Zwrócono uwagę na zjawisko odpersonalizowania stosunków mię-
dzyludzkich w dzisiejszych społeczeństwach, na brak kształcenia wraż-
liwości emocjonalnej i uczuć społecznych, na pozorne unaukowie-
nie wychowania prowadzące do lekceważenia sfery życia uczucio-
wego i sfery "między" człowiekiem a człowiekiem. Zastanawiano
się nad rzeczywistą rolą sztuki w przezwyciężaniu tego stanu rzeczy
zwracając uwagę na to, iż w wielu wypadkach sztuka budzi uczucia
agresji czy nienawiści, rozbija harmonię wewnętrzną człowieka, pro-
wadzi do równowagi chwiejne). Próbowano wszakże różnicować prze-
żywanie sztuki przywołując katartyczne działanie sztuki wielkiej. Za-
stanawiano się nad tym, czy kształcenie empatyczne daje się pogo-
dzić z różnorodnością typów ludzkich i różnorodnością ludzkich
przeżyć i czy rzeczywiście może mieć udział w przeciwstawianiu
się prawdziwemu złu w niektórych ludzkich istotach. Podkreślano
równocześnie, iż empatia, jakkolwiek ważna i potrzebna, wyraża
się w postawie samotnego człowieka, a o tym, czy powstanie pro-
ces rzeczywistego rozumienia i dialogu, zdecydować może dopiero
próba spotkania człowieka z człowiekiem.
Problemy poruszone w referatach Jarosława Rudniańskiego i Ireny
Wojnar odsłoniły szerokie horyzonty edukacji kulturalnej wykracza-
172
Irena Wojnar
jącej zarówno poza ramy znanego potocznie wychowania estetycz-
nego, jak też poza ramy banalnie interpretowanego wychowania
społecznego. Sfera przeżyć ludzkich określanych jako egzystencjalne,
poczucie własnej tożsamości, a równocześnie potrzeba więzi z innymi
ludźmi, stosunek do podstawowych wartości moralnych to zagad-
nienia szczególnie ważne dla ludzkiego wymiaru życia każdego czło-
wieka, a niemal nigdy nie podejmowane przez teorie pedagogiczne
czy wychowawczą praktykę.
Wiesława Pielasińska
EKSPRESJA I MŁODZIEŻ
_ ASPEKT ESTETYCZNY I EGZYSTENCJALNY
WPROWADZENIE
Ekspresja należy do ważnych kategorii kultury humanistycznej.
To bardzo stare i bardzo wieloznaczne pojęcie wpisane zostało
w kontekst różnych dyscyplin naukowych i artystycznych, a zwłasz-
cza estetyki, filozofii i pedagogiki i dzięki nim bogacone. Szcze-
gólna kariera tego pojęcia w czasach współczesnych wskazywałaby
z jednej strony na to, że człowiek dziś bardziej niż kiedykolwiek
szuka możliwości wyrażania własnej indywidualności, osobistego sto-
sunku do świata, a z drugiej ukazywałaby potęgujące się zagroże-
nia dla tej potrzeby.
W części wstępnej inspiracją do współczesnego rozumienia po-
jęcia "ekspresja" będzie zarysowanie związków ekspresji i sztuki,
ekspresji i egzystencji człowieka, ekspresji i działania. Ta analiza
ukazuje, że ekspresja nie jest przywilejem artysty i jego dzieła,
nie ogranicza się do dzieciństwa i nie jest wyłącznie domeną świa-
ta wewnętrznego, jak to sugerowały tradycyjne ujęcia. W tym świetle
jeszcze pilniejszy wydaje się postulat włączenia ekspresji do edu-
kacji kulturalnej młodego pokolenia, ekspresji rozumianej szerzej,
niż to czyni szkolny program nauczania muzycznego i plastycznego
lub pozaszkolny ruch amatorski. Jak wielka jest tego konieczność
świadczyć mogą wprawdzie wycinkowe, ale wymowne badania em-
piryczne nad stylem życia młodzieży, które potwierdzają potrzebę
wyrażania się młodzieży w różnych zakresach życia, ale też i uka-
ZUJ3 jej ukrycie, przybierające bądź to postać konformizmu, bądź
egoistycznego indywidualizmu. Przezwyciężeniem koncepcji człowie-
ka sterowanego zewnętrznie i koncepcji człowieka realizującego się
aza światem może stać się model człowieka twórczego, dla któ-
174
Wiesława Pielasińska
Ekspresja i młodzież aspekt estetyczny i egzystencjalny
175
.
rego ekspresja jest aktem osobistego uczestnictwa, obecności w świe-
cie, niełatwą próbą harmonizowania pierwiastka indywidualistycznego
i wspólnotowego w procesie wychowania.
EKSPRESJA - POJĘCIE Z POGRANICZA ESTETYKI, FILOZOFII,
PSYCHOLOGII I PEDAGOGIKI
Jak wiadomo, ekspresja jest pojęciem bardzo pojemnym treścio-
wo. Wpływa na to niewątpliwie fakt, że posługujemy się nią za-
równo w języku potocznym, jak i naukowym w sposób węższy
i szeroki. Najbardziej sprecyzowany, ale też i stosunkowo wąski,
wydaje się pogląd estetyki, która funkcję wyrażania wiąże z ciałem
ludzkim (mimika, gesty), a następnie z dziełem (sztuka). Filozofia
nadaje temu pojęciu znaczenie bardzo szerokie, uznając wszelkie
wyrażanie symboliczne za rys antropologiczny człowieka, sposób
utrwalania i przekazywania kultury. W potocznym doświadczeniu
nauczycieli i wychowawców, w programach szkolnych, a także
w piśmiennictwie pedagogicznym traktuje się na ogół ekspresję jako
spontaniczną wypowiedź dzieci (rzadziej młodzieży) w języku sztuki,
umiejętność twórczego wypowiadania się w rysunku, tańcu, śpiewie,
sztuce dramatycznej. W każdej z tych dziedzin pragnie się wydo-
być te cechy ekspresji, które związane są z klimatem problemowym
danej dyscypliny, inne właściwości pomija. W sumie jednak każda
z tych dziedzin wzbogaca treść pojęcia o nowe wymiary, wskazuje
szczególne związki między wątkiem estetycznym a egzystencjalną
sytuacją człowieka. Najdawniejsza, bo sięgająca czasów starożyt-
nych, tradycja wskazuje, że pojęcie "ekspresji" jest starsze niż sam
wyraz. Posługiwali się nim Grecy dla określania wyrazu uczuć
w tańcu, śpiewie i poezji, choć używali słowa "mimesis" i akcen-
towali raczej kultowe, lecznicze i moralne funkcje niż artystyczne.
Sztuka była dla nich produkcją rzeczy, a nie wyrażaniem uczuć,
z czasem jednak już sami Grecy przybliżyli do siebie pojęcie eks-
presji i kontemplacji, zdając sobie sprawę, że te wielkie narzędzia
ekspresji: taniec, muzyka, poezja, mogą także oddziaływać na wi-
dzów, i odwrotnie, że sztuki plastyczne dzięki zawartym w nich
uczuciom twórców czy osób przedstawionych w obrazie bądź rzeźbie
zaczęły zyskiwać walor ekspresyjny. Jedność łącząca ekspresję, mi-
mesis i katharsis w integralnym doświadczeniu ludzkim, obejmują-
vvyrażanie, naśladowanie i oczyszczenie (wyzwolenie), ukazuje
łe zWiązki sztuki i życia. Wątek ten podejmowany przez róż-
ch myślicieli szczególnie wyraźnie zaznacza się w słowach Reada:
ztuka powinna w naszym życiu zająć takie miejsce, żebyśmy
" oeli powiedzieć nie ma dzieł sztuki, jest tylko sztuka. Ponieważ
wtedy sztuka stałaby się sposobem życia"1. Sztuka to wyraz i po-
rozumienie, to nadawanie własnym przeżyciom obiektywizującej for-
my, to uogólnienie, wzbogacenie osobistego charakteru uczuć o po-
ziom uniwersalności. Jest więc Read zwolennikiem ekspresji ponad-
osobistej, swobodnej, ale zorganizowanej dzięki formie, będącej kry-
stalizacją spontanicznego nagromadzenia energii psychicznej. Akcen-
tując swoistość, a więc symboliczny sposób wypowiadania się dzięki
językowi sztuki, jest bliski poglądom Ernesta Cassirera: "człowiek
nie może dokonać nic więcej w dziedzinie języka, sztuki, nauki,
religii, jak zbudować swój własny symboliczny świat człowiek nie
potrafi przeżyć życia nie dając mu wyrazu"2. Jednocześnie to swo-
iście ludzkie doświadczenie sprawia, że w miarę jak symboliczna
działalność człowieka robi postępy, rzeczywistość fizyczna zdaje się
cofać zamiast zajmować się rzeczami samymi w sobie człowiek
w pewnym sensie ustawicznie rozmawia z sobą, tworzy swój idealny
świat, samoistne ludzkie królestwo. Cena, jaką trzeba było zapłacić
za tego rodzaju obronę kultury i człowieka, jest ogromna staje
się wyrazem niewiary w społeczną i techniczną zdolność człowieka
do zapanowania nad środowiskiem własnego życia, złudną nadzieją,
że organizacja wyobrażeń zastąpić może organizację rzeczy pisze
B. Suchodolski. W przeciwieństwie do tego współczesna problema-
tyka ekspresji dotyczy właśnie świata materialnego, jest próbą na-
wiązania dialogu człowieka i rzeczy. Wspomniana jednak kontro-
wersja wprowadza w centrum fundamentalnego pytania: czy nasz
świat podmiotowy kształtowany jest przez świat rzeczy i stosunków
społecznych, czy też odwrotnie, rozwija się w izolacji od niego.
Odpowiedzi na te pytania dotyczące na gruncie filozoficznym pod-
stawowych relacji osobowość świat nie mogły pozostać bez zna-
czenia dla interpretacji ekspresji, która jakby jej nie określać jest
zawsze uzewnętrznieniem (udanym lub nie) wewnętrznych przeżyć
człowieka, jest formą obiektywizacji tego, co subiektywne nie wol-
1 H. Read, Wychowanie przez sztukę, Wrocław 1976.
2 E. Cassirer, Esej o człowieku. Warszawa 1970.
176
Wiesława Pielasińska
ną przecież od wielorakich pułapek i zagrożeń. Jakie to zagrożenie?
Przeciwieństwo między światem podmiotowym a przedmiotowym mo-
że stać się po pierwsze punktem wyjścia różnych postaci indywi-
dualizmu, ujmującego człowieka i jego. świadomość niezależnie od
świata zewnętrznego. Oznaczałoby to, że osobowość tylko wówczas
zachowuje swą autentyczność i prawdziwość, gdy uwolni się od
zewnętrznych nacisków świata i ludzi, a więc realizuje poza ko-
munikacją społeczną drogę samowiedzy i bogacenia życia wew-
nętrznego. Wolność pozytywna jako realizacja własnego "JA" wy-
maga pełnej afirmacji ..jedyności" człowieka ten szacunek dla
indywidualności i jego kultywacja jest najcenniejszym osiągnięciem kul-
tury i właśnie to osiągnięcie znajduje się w niebezpieczeństwie pisał
Fromm. Człowiek zdobywając samodzielność i uniezależniając się od
świata staje się coraz bardziej samotny i niepewny. Zachwianie trady-
cyjnych więzów napawa go takim niepokojem, że często poświęca
własną osobowość i stara się wszelkimi sposobami nawiązać utra-
cony kontakt ze światem. Te "próby ucieczki od wolności" są
przyczynami nerwic współczesnego człowieka, braku wewnętrznego
bezpieczeństwa i utraty spontaniczności. Człowiek uważa często, że
może być bezpieczny tylko wówczas, gdy żyje tak, jak inni tego
oczekują, gdy zyskuje aprobatę i uznanie otoczenia. Nietrudno za-
uważyć, że zarówno pierwsze, jak i drugie ujęcie przekreśla moż-
liwość ekspresji, stawia fałszywą alternatywę. Albo dla ochrony ży-
cia wewnętrznego trzeba poświęcić świat zewnętrzny, uciec w sferę
prywatności, zrezygnować z wszelkich prób uzewnętrznienia się, albo
ulec presji świata zewnętrznego, przystosować się do niego. Próbą
przezwyciężenia tej antynomii jest antropologiczna koncepcja czło-
wieka wyrażająca się w akcentowaniu wzajemnych związków świata
zewnętrznego i wewnętrznego, człowieka samodzielnego i aktywnego
wychodzącego poza informacje i impulsy świata zewnętrznego, reali-
zującego siebie dzięki i w tworzonych przez siebie dziełach, w przed-
miotach, które stają się "przedmiotami potwierdzającymi indywidual-
ność człowieka jego przedmiotami"3. Koncepcja ta pozwala trak-
tować ekspresję jako ważne ogniwo relacji człowiek świat. Wska-
zuje też na fakt, że dążenie do realizacji samego siebie jest pro-
cesem dynamicznym. Stałe poczucie niedoskonałości rezultatów włas-
K. Marks. F. Engels. O wychowaniu, Wrocław 1967. s. 87.
Ekspresja i młodzież aspekt estetyczny i egzystencjalny
177
nej ekspresji pobudza do wysiłku i wciąż ponawianych prób no-
wych form aktywności, ale może też prowadzić do zniechęcenia.
W przypadku ekspresji nieudanej jednostka realizuje "projekt gry
lub projekt ukrycia" jak pisze M. Gołaszewska4 w studium z po-
granicza filozofii i estetyki. Wynika to z samej struktury ekspresji,
której akt czy proces należy do świata podmiotowego, a wynik
czy objaw do świata zewnętrznego. Obiektywizacja jest jednocześnie
związana z niebezpieczeństwem wyobcowania uczucia w momencie
wyrażania tracą swą poprzednią postać, przedmioty zaczynają żyć
własnym życiem, podlegają ocenie zarówno samego tworzącego je
człowieka, jak i ocenie jego otoczenia. Na ogół człowiek dążąc
do wyrażania swoich przeżyć i doświadczeń w sposób trwały i uch-
wytny dla innych ma poczucie niedoskonałości własnych środków
wyrazu. Nie wydaje się, by konflikt ten możliwy był do całkowi-
tego usunięcia, chodzi więc o to, by sprzeczność, jaka zwykle to-
warzyszy potrzebie ekspresji, mogła być przekształcana w napięcie
produktywne zarówno społecznie, jak i z punktu widzenia jednostki,
kształtujące odwagę i twórczy niepokój. Socjalizacja i wychowanie
niewiele pomagają tu jednostce często zewnętrzne sterowanie i presja
grup społecznych tłumi potrzebę ekspresji, a spaczone kontakty
międzyludzkie pogłębiają izolację jednostki. Jak temu przeciwdzia-
łać? Jedną z propozycji jest traktowanie ekspresji jako terapii.
Drogi pomocy w usuwaniu napięć i konfliktów społecznych po-
przez ukazywanie jednostce jej miejsca w systemie ról i oczekiwań
społecznych zarysowała teoria i praktyka psychoanalityczna. W kla-
sycznej freudowskiej postaci człowiek swoje tłumione i nadzorowa-
ne przez kulturę i cywilizację popędy zastępczo rozładować może
dzięki sztuce, czyni ona jego życie znośniejsze choć za cenę przy-
stosowania. Novum ruchu psychoanalitycznego stanowiło zwrócenie
uwagi na uwarunkowania i perspektywy społeczne, a zwłaszcza kon-
takty międzyludzkie wolne od nerwicowej zależności5. Psychodrama
stanowiła przykład metody terapeutycznej polegającej na szukaniu
pomostu między indywidualnymi i społecznymi problemami jednostki.
Zapoczątkował ją Ferenczi, zachęcając pacjentów do odtwarzania
scen z własnego życia,' a zwłaszcza dzieciństwa. Krokiem naprzód
* M. Gołaszewska, Człowiek w zwierciadle sztuki, Warszawa 1977, s. 130 131.
K. Thompson, Psychoanaliza, narodziny i rozwój, Warszawa 1965.
12 Edukacja kulturalna ...
178
Wiesława Pielasińska
była zastosowana przez Moreno psychodrama grupowa, która często
wychodząc od przeszłości powiązana była z rzeczywistymi sytuacjami,
a nawet rzutowała w przyszłość. Zasługą Moreno było między
innymi wykorzystanie elementów sztuki teatralnej, swobodnej impro-
wizacji w taki sposób, który umożliwiał rekonstrukcję scen z życia
i obrazu samego siebie jako "metodę dochodzenia do prawdy
o duszy przez działanie" 6. Celem tak pojętej psychodramy jest
wyzwolenie spontaniczności, przełamanie "egzystencjalnego niepoko-
ju" poprzez bliższe zrozumienie swojej sytuacji i powiązań z in-
nymi ludźmi terapeutyczny teatr to dla Morano świat w minia-
turze.
Oceniając pozytywny wkład psychoanalizy i jej kontynuatorów
do problematyki ekspresji widoczne są też jej ograniczenia. Maslow
powiedział, że o ile Freud zajmował się słabymi stronami czło-
wieka, o tyle psychologia humanistyczna próbuje odkryć jego moc-
ne strony7.
Nie interesuje jej leczenie ludzi chorych, ale pomoc tym, którzy
nie są chorzy w aktualizacji ich potencjalnych szans, takich jak
przeżycie twórcze, miłość, altruizm, rozwój własny. Psychologowie
ci uważają, że podstawową właściwością natury ludzkiej jest rozwój,
uwarunkowany przez czynniki wewnętrzne, siły, które tkwią w czło-
wieku, a nie poza nim. Akcentować by można w myśl tej kon-
cepcji subiektywny tylko nurt ekspresji, który choć niesłychanie waż-
ny, musi być uzupełniony nurtem społecznym. Podkreślałam już
wcześniej, że ekspresja, nawet najbardziej osobista, zawiera w sobie
dążenie do przezwyciężenia indywidualizmu, potrzebę kontaktu z in-
nymi ludźmi, którym się pragnie własną odrębność zaprezentować.
Rozumiał to dobrze C. Freinet, który oparł cały system pracy dy-
daktyczno-wychowawczej na swobodnej ekspresji. Podstawową tezą
było tu przekonanie, że dziecko ma wrodzoną potrzebę więzi ze
środowiskiem, które je otacza, że więź ta wyraża się w dosko-
nalonej wciąż metodzie posługiwania się gestem, mową, słowem pi-
sanym. Freinet wierzył też, że istnieje możliwość stopniowego prze-
dłużania zdolności ekspresyjnych, że nie wygasają one w miarę do-
rastania jeśli tylko wychowanie rozbudza zamiłowanie do rozma-
itych dziedzin nauki i sztuki, wywołuje postawę gotowości i wraż-
6 R. Mi Her, Socjalizacja, wychowanie, terapia, Warszawa 1981, s. 177.
7 J. Kozielecki, Koncepcje psychologiczne człowieka, Warszawa 1980, s. 256 257.
Ekspresja i młodzież aspekt estetyczny i egzystencjalny
179
liwości na otaczającą rzeczywistość opartą na doświadczeniach po-
szukujących8. Także H. Read, podkreślając ścisłe związki sponta-
nicznej ekspresji z doświadczeniem społecznym, zastanawiał się, jak
kształcenie artystyczne przeobrazić w trwałą zdolność działania owo-
cującą w innych dziedzinach wychowania.
ROLA EKSPRESJI W EDUKACJI HUMANISTYCZNEJ
Z inspiracji, jakich dostarcza zarówno myśl teoretyczna, jak
i praktyka wychowania, można wysunąć wniosek o trudnym do
przecenienia znaczeniu ekspresji w edukacji humanistycznej młodzie-
ży. Sumując rozproszone, lecz przecież wzajemnie uzupełniające się
podejścia można posłużyć się dla dalszej analizy tymi kategoriami
opisu, które, właściwe dla refleksji kulturoznawczej, dobrze charakte-
ryzują istotę ekspresji w kontekście trzech ważnych kategorii:
aktywności, wartości i znaczenia.
Można więc stwierdzić, że ekspresja jako fragment życia spo-
łecznego, komunikacji międzyludzkiej jest jednocześnie działaniem,
~a~więc ma ścisły związek z życiem, z praktyką wychowania, jest
w swej postaci przedmiotowej oznaką, znakiem czy symbolem, dzięki
któremu odczytujemy to, co dla nas bezpośrednio niedostępne, jest
wreszcie wartością i polega nie tylko na doświadczeniu, ale i kre-
owaniu wartości.
ZNAKOWO-KOMUNIKACYJNA FUNKCJA EKSPRESJI
Istnieje wiele powodów, które uzasadniałyby objęcie ekspresji
refleksją semiotyczną, poczynając choćby od ustaleń terminologicz-
nych. Pojęcie znaku, określane jako "przedmioty, zdarzenia i zja-
wiska które przez kogoś postrzeżone pozwalają mu pomyśleć
o tym, co wskazują lub oznaczają"9, mieści w sobie zarówno oz-
naki, symptomy, jak symbole, znaki ikoniczne i właściwe. Ich funkcją
jest to, że będąc postrzegane zmysłowo kierują naszą uwagę ku
czemuś innenu. Za polski przekład greckiego wyrazu "semeion"
C. Freinet, Naturalne metody wychowania, w: Wychowanie przez sztukę
(red., wybór i wstęp I. Wojnar), Warszawa 1965.
9 J. Pelc, Wstęp do semiolyki, Warszawa 1982, s. 141, 174.
180
Wiesława Pielasińska
uchodzi wyraz "oznaka", a więc słowo, które użyte w sposób
ogólny odnosi się do funkcji ujawniania, wyrażania, znaczenia.
Słowa te weszły na trwałe do semiotyki jako nauki o znakach
pisze J. Pelc dostarczając wymownych przykładów włączania w re-
fleksję semiotyczną zjawisk estetycznych. Znany filozof sztuki B.
Croce w dziele Estetica stwierdził, że wszystko, co służy wyra-
żaniu się, jest językiem także piękno i sztuka. E. Cassirer uznał
wyrażanie się poprzez symbole za przejaw kultury, wskazywał na
związek ekspresji i symbolu tak naturalny jak konwencjonalny.
T. Kotarbiński pisząc o stosunkach semantycznych jak wyrażanie,
oznaczanie, poparł swym metodologicznym autorytetem te pokre-
wieństwa. Z drugiej strony w literaturze dotyczącej ekspresji mamy
znakomite przeglądy objawów (Wallis, Elzenberg) oraz oznak eks-
presyjnych (Ossowski), za pomocą których "z postrzegalnych skut-
ków wnioskujemy o niepostrzegalnych przyczynach" 10. Nie postrze-
gamy bezpośrednio niczyich stanów psychicznych. Ekspresja daje nam
więc nie tylko możność wyrażania własnych przeżyć i doświadczeń
przed innymi ludźmi, ale także obcowania za pośrednictwem pew-
nych oznak ekspresyjnych i przedmiotów materialnych z psychiką
innych ludzi, wczuwania się, wnikania w nią, porozumiewania się.
Stanowi więc, jak stwierdza S. Ossowski, indywidualny i niezwykły
język. I
Mówimy, że dzieło jest ekspresyjne wówczas, gdy to, co wyraża,
narzuca odbiorcom, a więc przekracza krąg indywidualnej psychiki
autora ku ponadindywidualnym treściom i stanom psychicznym.
Funkcję wyrażania wypadnie uznać więc za odmianę funkcji ko-
munikacyjnej u. Mówiąc o ekspresji komunikatywnej Read nazwał
ją "otwarciem, które domaga się odpowiedzi od innych".. Znak
artystyczny tym jednak różni się od innych znaków, że jego funkcji
komunikacyjnej przeciwstawia się poniekąd jego funkcja estetyczna.
Nie każda ekspresja jest estetycznie wartościowa powie H. El-
zenberg. Według tego autora obraz treści psychicznej w dziele
sztuki musi być dany za pośrednictwem objawu. Nie "poprzez nie-
go", ale z nim łącznie "w nim" samym. Objaw, znak o swej
czysto informacyjnej roli, przestaje istnieć jako "przedmiot estetycz-
10 S. Ossowski, Zagadnienia ekspresji, w: U podstaw estetyki. Warszawa 1949.
11 H. Książek-Konicka, Teoria sztuki wobec teorii znaków, w: O postawach
badawczych wobec sztuki współczesnej (Materiały z sesji PAN), Wrocław 1975.
Ekspresja i młodzież aspekt estetyczny i egzystencjalny
181
ny", nie może być wyłącznie środkiem do poznania, do przerzucenia
naszych myśli na inny obiekt, ale autonomiczną jakością. Aspekt
semiotyczny zostaje tu, jak widać, uzupełniony aspektem aksjolo-
gicznym. Ekspresja jest nie tylko znakiem, ale i wartością, samoistną,
jak to stwierdzono w przypadku dzieła sztuki, instrumentalną w sto-
sunku do innych wartości, np. pedagogicznych. Na te dwie drogi
kształcenia ekspresji zwraca uwagę B. Suchodolski. Pierwsza z nich
to umożliwienie komunikacji, porozumiewania się ludzi, lepsze ich
poznawanie i przekonywanie. To sztuka dialogu, tolerancja dla
komunikatów pochodzących od innych, otwartość na nowe problemy.
Droga druga to droga ekspresji artystycznej. Język traktowany
jest tu nie tylko jako środek utylitarnego porozumiewania się, ale jako
wyraz intymnych przeżyć i nastroju, źródło uczuciowego współ-
brzmienia w tworzeniu wspólnoty doświadczeń.
EKSPRESJA JAKO WARTOŚĆ
Nie podejmując złożonej problematyki wartości, które mogą być
rozpatrywane tak z punktu widzenia przedmiotowego, jak podmioto-
wego, pragnę zwrócić uwagę na subiektywny aspekt wartości zwany
procesem wartościowania. Wiąże się on zawsze z uznawaniem danego
zjawiska jako dobre lub złe, przyczyniające się do zaspokojenia
danej potrzeby lub nie, a więc używane w kontekście motywacyj-
nym 12, jako ważny czynnik regulujący ludzkie działanie. Nie wy-
czerpując też znanych' w literaturze rodzajów, zestawów czy kata-
logów wartości odwołam się jedynie przykładowo do tych jej
postaci, które z punktu widzenia problematyki ekspresji wydają się
istotne. Na związek ekspresji ze światem wartości zwrócił uwagę
H. Read zadając pytanie: dlaczego ludzie chcą, dążą do wyraża-
nia swoich przeżyć, có im to osobiście daje? Różne były pró-
by odpowiedzi na to pytanie, poczynając od najprostszej formy
radość, zadowolenie, przyjemność eksponowanej głównie w tych
koncepcjach, które utożsamiają ekspresję z zabawą. Inne kon-
cepcje traktujące ekspresję jako terapię uważały, że pomaga ona
w usuwaniu napięć i konfliktów wewnętrznych, przypisywały więc
jej ważną rolę kompensującą. Mówiono o tym wcześniej, że za-
sługą psychoanalizy było ukazywanie jednostce jej miejsca w sys-
P Kozielecki, op. cit.
182
Wiesława Pielasińska
Ekspresja i młodzież aspekt estetyczny i egzystencjalny
183
temie oczekiwań i ról społecznych, przerzucanie stanów uczu-
ciowych na innych, dzielenie ich z innymi. Ta wartość społeczna
ekspresji jako porozumiewania się z drugim człowiekiem i z zespo-
łami ludzi może mieć jednak aspekt adaptacyjny i samorealizacyjny.
Jak stwierdza A. H. Maslow, aby jednostka mogła przeprowadzić
rekonesans w nieznane, najpierw musi być zaspokojona potrzeba
bezpieczeństwa te dwa mechanizmy łącznie wyznaczają rozwój jed-
nostki. W wychowaniu stają się więc ważne te wszystkie argu-
menty, które mogą służyć jako punkty oparcia w budowaniu włas-
nej osobowości, jak i te, które pobudzają do zmiany. Ekspresja
może jak się wydaje zaspokajać zarówno poczucie bezpieczeń-
stwa, zwiększać samoocenę, umacniać jednostkę w jej kontakcie
zwinnymi, jak i zachęcać do przekraczania tego, co znane, do poz-
nawania nowych możliwości, nieschematycznych i niekonwencjonal-
nych rozwiązań. Ekspresja ma dużą wartość poznawczą. Nie tylko
dlatego, że pozwala poznawać lepiej samego siebie, ale także dla-
tego, że czerpie ze świata zewnętrznego, że bazuje na cudzych doś-
wiadczeniach. Im więcej człowiek przyjmuje za pośrednictwem swoich
struktur poznawczych, tym więcej może dawać z siebie. Ekspresja
i percepcja nie są więc dwoma oddzielnymi, lecz wzajemnie uzupeł-
niającymi się aktami. H. Read w gruncie rzeczy ściśle wiąże ze
sobą trzy rodzaje aktywności: wewnętrzną potrzebę komunikowania
własnych przeżyć i uczuć przez jednostkę, obserwację, czyli dążenie
do rejestrowania, utrwalania własnej wiedzy i wspieranie jej dzia-
łalnością praktyczną, i wreszcie ocenę, to znaczy reakcję człowieka
na wartości w świecie faktów. Ekspresja tak rozumiana przestaje
być tylko doświadczeniem indywidualnym staje się doświadcze-
niem społecznym. Nie jest tylko wyładowaniem przeżyć, uwalnia-
niem się od nich, lecz nadawaniem temu, co naturalne kształ-
tu, formy. Zwraca na to uwagę także Dewey mówiąc, że samo
uzewnętrznianie nie będzie aktem ekspresji, nim nie zostanie oczysz-
czone i uporządkowane przez włączenie doń wartości z wcześniej-
szych doświadczeń. Podobnie jak konstrukcja ekspresja oznacza za-
równo czynność, jak i wynik tej czynności. Paradoksalnie, ale praw-
dziwie brzmi stwierdzenie, że jest jednocześnie prywatna i społeczna,
osobista i cudza, spontaniczna i zorganizowana13.
13 Por. Uwagi B. Suchodolskiego na temat ekspresji teatru, w: Wstęp do
wiedzy o sztuce, Warszawa 1981, wyd. UW.
Mówiąc o wartościach ekspresji nie sposób nie podkreślić zauwa-
żonego przez Reada kryterium etycznego ekspresji. Nie może być
ona sprzeczna z rodzajami ekspresji innych ludzi, nie może być
egoistyczna, krzywdząca przez wybujały egocentryzm. Wartości etycz-
ne, bardzo silnie zaznaczające się dziś w problematyce ekspresji,
szczególnie ostro brzmią jako protest przeciwko "sztucznej rzeczy-
wistości" niszcącej wrażliwość i instynkty twórcze w naszej stech-
nicyzowanej epoce. Wyobraźnia i ekspresja twórcza uznane zostały za
podstawowe dyspozycje, które trzeba ukształtować u młodych ludzi
po to, aby "spróbować wprowadzić nieco porządku w świecie, aby
uzbroić się przeciw różnym przejawom alienacji, wypaczeń techno-
kratycznych, robotyzacji i niwelacji, których przytłaczające i naj-
bardziej podstępne skutki zagrażają ludzkości"14.
Wiąże się z tym jeszcze jedna sprawa, a mianowicie przypisy-
wanie ekspresji zjawiskom i przedmiotom pozbawionym ludzkiej
psychiki. Wzbogaca to krąg naszych rozważań o walor humani-
zacji otoczenia przedmiotowego, w którym żyje człowiek. Droga
do antropomorfizacji rzeczy i zjawisk, jak na przykład przyrody,
często przewija się w literaturze i ma szczególny aspekt podtrzy-
mywania wrażliwości i instynktów twórczych w naszej stechnicyzo-
wanej epoce. Era technologiczna z jej niebezpieczeństwami wymaga
wrażliwego manipulowania rzeczami, które według Dorflesa winny
być traktowane podobnie jak istoty żywe. Zręczność techniczna ma
być wzbogacona świadomością celów i ludzką ekspresją. Ogólnie
można powiedzieć, że wartość ekspresji jest zaprzeczeniem wartości
konsumpcyjnych, wiąże się to bowiem z twórczą postawą wobec
życia. Ekspresja pozwala na obcowanie ze światem wartości dostęp-
nym za pomocą sztuki i wytworów kultury, ale jednocześnie jest
tworzeniem, doświadczaniem wartości w procesie aktywnego działa-
nia. Ta jedność przeżywania i działania dzięki ekspresji ma ogromne
znaczenie w edukacji młodzieży.
EKSPRESJA JAKO SPOSÓB TWÓRCZEGO DZIAŁANIA
Ekspresja dokonuje się zawsze w określonej sytuacji życiowej
w istocie praktyka konkretnych zachowań sprawia, że ekspresja
14 R. Gloton, C. Clero, Twórcza aktywność dziecka, Warszawa 1976, s. 27.
184
Wiesława Pielasińska
zostaje w dalszym ciągu życia tłumiona bądź potęgowana. Była
już mowa o tym, że ekspresja jednostki bywa hamowana na sku-
tek życia w grupie, nacisków zewnętrznych i własnej bierności, co
powoduje, że zastępuje ją "projekt gry" lub "projekt ukrycia",
zamknięcie się w sobie, ukrycie, odmowa kontaktu ze światem.
Sądzi się więc często, że ekspresja najpełniej przejawia się w dzie-
ciństwie, a zanika w miarę dorastania, czego przykładem jest prze-
waga biernych form obcowania ze sztuką. Wiele faktów społecz-
nych, a także i badań empirycznych nie potwierdza tej jednoznacz-
nej diagnozy15. Tam, gdzie udało się stworzyć dobry klimat dla
zamiłowań twórczych młodzieży, zaowocowały one ciekawym i zróż-
nicowanym repertuarem wypowiedzi '<>, potwierdzając tezę, że w sprzy-
jających warunkach wychowawczych istnieje możliwość przedłużania
wieku i zakresu ekspresji. Jak stwierdza Z. Pietrasiński, najsku-
teczniejszym sposobem kształcenia postaw twórczych jest włączenie
podmiotu najlepiej od dziecka w środowisko, które twórczość
ceni, uprawia, popiera '7. W tym miejscu niezbędne jest przypom-
nienie, że w czasach dzisiejszych pojmowanie twórczości zmieniło
się w sposób zasadniczy. Nie stanowi ona przywileju pewnych
tylko grup zawodowych artystów czy uczonych, lecz obejmuje nie-
omal wszystkie dziedziny życia "Nauczyciel i uczony, urzędnik i in-
żynier, którzy tworzą oryginalne idee oraz rzeczy i którzy dzięki
temu pozostawiają swój ślad w kulturze, kształtują jednocześnie
poczucie autentycznej wartości własnego życia. Najczęściej wymie-
nianą cechą działań twórczych jest nowość lub oryginalność, jed-
nakże niektórzy autorzy, na przykład Bruner, wiążą twórczość nie
tyle z kategorią nowości, co z zaskoczeniem, poczuciem skutecz-
nego zdziwienia, które ma miejsce wówczas, gdy znane elementy
zyskują nową strukturę, wnoszą nowy porządek w dotychczasowe
doświadczenia i sposób myślenia. Drugim bardzo cennym elemen-
tem, który Bruner wiąże z twórczością, jest poczucie godności. To
właśnie twórczość tak przedmiotowa, jak w sensie subiektywnym
oznaczająca samodzielne wytworzenie czegoś lub skierowana na
15 W. Pielasińska, Młodzież szkolna wobec problemów kultury, Warszawa 1979.
16 Mam tu na myśli "złote" czasy teatrów studenckich i klubów młodzie-
żowych, a obecnie coroczny przegląd kultury młodzieży szkolnej w Kielcach.
17 Z. Pietrasiński, Przygotowanie do aktywności twórczej, w: Model wykształ-
conego Polaka. Materiały sesji naukowej pod red. B. Suchodolskiego, Wrocław 1980.
Ekspresja i młodzież aspekt estetyczny i egzystencjalny
185
doskonalenie samego siebie ma kapitalne znaczenie dla własnego
życia, ale i przezwycięża wiele ograniczeń życia społecznego, poz-
wala jednostce uwalniać się od nacisków otoczenia, daje satysfakcję,
że jesteśmy nie tylko konsumentami rzeczy i idei, ale również ich
współtwórcami. Aktywne współuczestnictwo jest jedyną opozycją wo-
bec bierności i konformizmu, pozwala zachować własną autentycz-
ność nie burząc jednak więzi z innymi. Ale człowiekowi współ-
czesnemu przestało wystarczać samo działanie, jeśli nie towarzyszy
mu pytanie o sens jego aktywności. Znalezienie sensu swojego życia
jest jak twierdzi K. Obuchowski niezbędnym warunkiem nor-
malnego funkcjonowania człowieka. Zakłócenie w tej dziedzinie po-
woduje beznadziejność, pustkę, jałowość istnienia, a w efekcie pro-
wadzić może do bardziej lub mniej ostrych zaburzeń zwanych fru-
stracją egzystencjalną" 18. Zaspokojenie tej potrzeby bardzo wyraź-
nie wiąże się z działalnością ekspresyjną, mającą znaczenie i war-
tość. Różne mogą być sposoby tej życiowej ekspansji dla wielu
terenem działań ekspresyjnych może być praca, dla innych, gdy
zawód lub funkcja społeczna nie zaspokajają tych potrzeb, mogą
to być różnego rodzaju hobby: zbieractwo, hodowla roślin czy zwie-
rząt, sport, amatorskie uprawianie sztuki, domowe majsterkowanie
i wiele innych. Trudno wartościować te działania, jeśli przynoszą
zadowolenie, satysfakcję osobistą, wiążą się z wysiłkiem i realizacją
określonych celów (najlepiej nie krótkodystansowych, doraźnych) i
co bardzo istotne nie zakłócają kontaktu z innymi ludźmi. Dla
wielu osób ważnym terenem osobistej ekspresji są działania spo-
łeczne i altruistyczne, więzi z innymi, postawy opiekuńcze w sto-
sunku do potrzebujących pomocy. Jak widać, ekspresja może mieć
bardzo różne formy i poziomy zaspokajania. Tym, co łączy te
różnorakie formy działania, jest spontaniczność, a nie przymus, ak-
tywność nie bierność, uspołecznienie nie egoizm. Bliskie są więc
związki między ekspresją a twórczością, choć w tym pierwszym
wypadku najistotniejszy wydaje się sam proces działania, a nie jego
rzeczowy wynik. Tak jak każda działalność twórcza ekspresja wy-
maga silnej motywacji, kompetencji i odporności na stresy. Stanowi
bowiem potwierdzanie się i ciągłe sprawdzanie człowieka, niewolna
jednak jest od napięć, ryzyka i niepowodzeń.
K. Obuchowski, Psychologia dążeń ludzkich. Warszawa 1966.
186
Wiesława Piełasińska
EKSPRESJA A MŁODZIEŻOWY STYL ŻYCIA
Ekspresja i młodzież aspekt estetyczny i egzystencjalny
187
Tradycja pedagogiczna wiązała zdolność ekspresji z potrzebami
małego dziecka, a wiek młodzieńczy uznawała za okres intelektual-
nego zainteresowania sztuką, charakteryzującego się przewagą odbior-
czych kontaktów z dziełem. Czasy współczesne cechuje jednak przy-
bliżenie tych przeciwstawnych tendencji. Uważa się, że istnieje moż-
liwość przedłużenia ekspresji z jednej strony i obniżenia wieku,
w którym dzieci poznają sztukę poprzez obcowanie z nią w cha-
rakterze odbiorców z drugiej strony. Wystarczy wspomnieć, że psy-
chologowie charakteryzujący okres młodości zwracają uwagę, że jest
on okresem "walki o wyraz" i "odkrywaniem świata" (Spranger),
"kryzysem oryginalności", a więc manifestacją dwu pozornie sprzecz-
nych tendencji: chęci wyrażania się, odkrywania własnego ja i do-
rastania do wspólnoty dziedzictwa kulturowego (Debesse). Dzieląc
ludzi na takich, u których dominują przeżycia wewnętrzne (zwanych
ekspresjonistami), i takich, u których dominują wrażenia (zwanych
impresjonistami), Spranger uważa, że pożądana równowaga między
tymi momentami decyduje o procesie samokształtowania się czło-
wieka. Podkreśla ścisły związek sztuki ekspresjonistycznej, a zwłasz-
cza dramatu, z potrzebami okresu młodzieńczego. Pytania, w jaki spo-
sób pozostać sobą i być jednocześnie blisko ludzi stawia sobie
młodzież w sposób szczególnie wyrazisty. A więc sytuacja egzysten-
cjalna młodzieży sprawia, że znajduje się ona jakby w podwójnym
układzie odniesienia "do świata" i "do siebie". Jednocześnie wzmo-
żony krytycyzm wobec otoczenia budzi często konflikt wyobcowania,
znany dziś jako zjawisko kontestacji. Oznacza ono także zakwestio-
nowanie dziedzictwa kulturalnego, wobec czego ważniejszy staje się
bezpośredni, autentyczny kontakt międzyludzki niż kontakt z dzieła-
mi i instytucjami. "Konsumpcja kultury odrzucona została na rzecz
upowszechniania twórczości, rozwijania ekspresji, niekoniecznie pro-
wadzącej do dzieł wielkich i trwałych" '9. Ruch tak zwanej mło-
dzieżowej kontrkultury nie mógł pozostać bez znaczenia dla refleksji
pedagogicznej. Był to postulat nowego humanizmu, "trzeciej" kul-
tury, obok elitarnej i masowej, kultury odwołującej się do wraż-
liwości, aktywności wyobraźni, a bazującej na inspiracji, animacji,
19 A. Jawłowska, Drogi kontrkultury, Warszawa 1975, s. 304.
pobudzeniu zamiast na przekazie intelektualnym20. Nowe programy
szkolne i hasła pedagogiczne eksponują miejsce dyscyplin i zajęć
ekspresyjnych i stymulujących, wyzwalających i pobudzających roz-
wój osobowości. Chodzi o wychowanie takiego człowieka, który
umiałby żyć w harmonii z sobą samym i z innymi ludźmi, posiadł
umiejętność "słuchania w dialogu", równie ważną jak umiejętność "wy-
rażania siebie" 21.
Te interesujące tendencje skłaniały do fragmentarycznego przy-
najmniej zestawienia niektórych przypomnianych tez z empiryczną
rzeczywistością właściwą młodzieży polskiej. Prawie, wszystkie bada-
nia zgodnie wskazują na wysoką rangę wśród młodzieży wartości
allocentrycznych, wiążących się z potrzebami bliskich, autentycznych
kontaktów międzyludzkich, wspólnoty przeżyć i doświadczeń. Ta
bardzo rozwinięta u młodzieży potrzeba "bycia razem" rzutuje także
na kontakty z kulturą, połączone z formami życia towarzyskiego,
kiedy bezpośrednie formy obcowania z nią (słuchanie muzyki, taniec,
czytanie poezji) wydają się ważniejsze dla młodzieży niż kontakty
z tzw. kulturą oficjalną, upowszechnianą przez specjalnie do tego
powołane instytucje. O tym, jak silna jest ta potrzeba, świadczy
fakt, że najpowszechniej występującym motywem uczestnictwa w ru-
chu amatorskim jest życie towarzyskie, możliwość obcowania z inny-
mi ludźmi o podobnych zainteresowaniach, ciekawe spędzenie czasu
wolnego, samodoskonalenie się poprzez rozwijanie pozytywnych cech
charakteru. Uzyskanie aprobaty otoczenia, sukcesu, uznania w szkole
czy w środowisku znalazło się w opiniach uczestników zespołów
na dalszych miejscach, zupełnie odwrotnie niż w opiniach bada-
nych jednocześnie instruktorów22. Rozbieżność sądów młodzieży
i dorosłych jest znaczna, dotyczy zarówno motywacji uczestnictwa
w ruchu artystycznym, jak i wyboru odpowiednich form wypo-
wiedzi artystycznej, repertuaru. W sumie jednak badania nie ujaw-
niły załamania się potrzeb ekspresyjnych u młodzieży, ale nieco
20 I. Wojnar, Przedmowa do: R. Gloton i C. Clero, Twórcza aktywność
dziecka, Warszawa 1976, s. ,17.
21 E. Faure i in., Uczyć się, aby być, Warszawa 1975.
22 Wyniki te cytuję za: S. Rok-Bednarek, Funkcje złożone i realizowane
w harcerskich zespołach artystycznych, "Problemy Młodzieży", 1982, z. 3; także
Z. Konaszkiewicz, Wychowawcza funkcja amatorskiego muzykowania zespołowego
młodzieży, "Ruch Pedagogiczny", 1976, nr 4.
188
Wiesława Pielasińska
Ekspresja i młodzież aspekt estetyczny i egzystencjalny
189
inny ich kierunek. Szeroki sondaż wskazuje23, że dominują zainte-
resowania indywidualnymi, kameralnymi formami działalności ekspre-
syjnej, możliwej do uprawiania w domu lub małej grupie. Okazało
się, że blisko 60% badanej młodzieży (z 3493 udzielających odpowie-
dzi na ankietę uczniów) przejawia różnego typu zamiłowania twórcze
czy hobbystyczne, takie jak fotografowanie, malowanie, muzykowa-
nie, pisanie, ale tylko 10% należy do zespołów amatorskich działa-
jących w szkole bądź w domach kultury. Organizatorzy życia kul-
turalnego nie wyciągają wniosków z tych tendencji, oficjalne życie
kulturalne w szkołach ma znaczne cechy unifikujące, od wielu lat
powiela się w nich schemat akademijno-okolicznościowy (stąd or-
ganizowane są głównie chóry, zespoły deklamatorskie czy taneczne),
a jedynym ustępstwem na rzecz młodzieżowej podkultury są dysko-
teki. Cytowane badania ujawniły też ciekawą zależność między kon-
taktami z kulturą typu odbiorczego i ekspresją własną. Osoby prze-
jawiające aktywność ekspresyjną okazały się bardziej aktywnymi od-
biorcami, i odwrotnie. Nie potwierdzałoby to tezy o zanikaniu
potrzeb ekspresyjnych .w miarę dorastania i o przeciwieństwie mię-
dzy postawą "twórczą" i "odbiorczą" w stosunku do sztuki. Nie
została natomiast potwierdzona w badaniach hipoteza o funkcji
ekspresyjnej stylu życia, manifestująca się w sferze zachowań co-
dziennych młodzieży, jej odporności na presję zewnętrzną grupy
rówieśniczej. Spośród trzech hipotetycznie założonych funkcji stylu
życia: wyodrębniającej, ekspresyjnej i integracyjnej najistotniejszą
rolę wydaje się pełnić ta ostatnia, jako świadectwo przynależności
do grupy, zapewniające poczucie bezpieczeństwa i oparcia. Naj-
częściej wymienianą przez młodzież cechą charakterystyczną jej stylu
życia jest "styl luzu i swobody" w przeciwieństwie do "stylu
w kieracie" obowiązków, układów, pogoni za zarobkami i rze-
czami, który cechuje ludzi dorosłych. Wspólna dla młodzieży jest
świadomość, że trzeba wykorzystać ten niepowtarzalny okres życia,
jakim jest młodość i niezależność "przeżyć dużo w niedługim
czasie", "korzystać z chwili", "cieszyć się życiem, bo to nasza je-
-' Pielasińska, op. cit., a także Styl życia, co to takiego, "Problemy Opie-
kuńczo-Wychowawcze", 1981, nr 2 (z tego artykułu pochodzą cytowane wypowie-
dzi młodzieży).
dyna szansa, która skończy się z chwilą założenia rodziny". A więc
beztroski, rozrywkowy sposób spędzania czasu wolnego wymieniany
jest najczęściej jako główny atrybut młodzieżowego stylu życia,
w którego opisie dominują prywatki, dyskoteki, nierzadko alkohol
i papierosy. Niepokoi pewna tolerancja przypisywana temu zjawisku
oraz próba jego tłumaczenia: "coraz więcej młodzieży pije i pali,
można uznać, że taki jest ich styl, tzn. postępowanie. Zastanowić
się trzeba, dlaczego to robią? Może chcą zaimponować? Nie. To
jest już stare pojęcie. W tym, co robią, szukają upojenia, roz-
koszy, zapomnienia na moment, na godzinę, na cały dzień". Czę-
stym motywem udziału w tych formach wyżycia się, których sami
nie pochwalają, jest lęk przed wyobcowaniem z grupy, przed izo-
lacją. Podatność na presję zbiorową wydaje się być silniejsza niż
chęć wyróżnienia się czy zachowania własnej indywidualności. "Pod-
kreślenie takiej odrębności na co dzień to skazanie się na wyobco-
wanie ze środowiska, w którym wszyscy powinni być do siebie
podobni". Taki unifikujący charakter ma też moda sposób ubie-
rania się, właściwy dla owego okresu "szpan", czyli "styl na pokaz",
bywał najczęściej traktowany przez młodzież jako źródło pokrze-
pienia się, podwyższenia własnej wartości. Przyznają, że cechuje ich
pewne zamknięcie we własnym gronie, obojętność na sprawy ludzi
starszych, którzy ich nie rozumieją i nazbyt powierzchownie oce-
niają, oraz na sprawy państwa, udziału w życiu zbiorowym. Wyz-
wolenie spod władzy czasu teraźniejszego "życia chwilą" i prze-
strzeni odczuwanej jako "zamknięta" mogłoby nastąpić przez jas-
no określone perspektywy przyszłości. Tymczasem w wielu analizo-
wanych wypowiedziach zaznaczył się lęk przed przyszłością, niechęć
do planowania własnego życia. Wyzwolenie spod władzy czasu i prze-
strzeni przynosi świat trwałych wartości, ale i te są zagrożone.
Tylko bardzo powierzchowne odczytanie wypowiedzi młodzieży mo-
głoby jednak prowadzić do wniosku o kryzysie wartości w świa-
domości młodzieży i o kryzysie czy załamaniu potrzeby ekspresji.
Raczej trzeba mówić o jej przeszkodach. To właśnie młodzieżowy
styl życia wyrażał niedostatek określonych wartości i wskazywał na
przeszkody ekspresji. Stwierdzona dominacja funkcji integracyjnej
stylu życia mogła być wywołana natężeniem zjawisk, które poczucie
Podmiotowości osłabiają. Identyfikacja czasem przesadna z gru-
Pą rówieśniczą jest' zachwianiem autentycznej wspólnoty, obawą
190
Wiesława Pielasińska
przed samotnością. Za fasadą optymizmu i czasem hałaśliwego za-
dowolenia kryła się jednak niepewność i często rozpaczliwy lęk przed
przyszłością. Preferencje stylu "luzu i swobody", niechęć do szyb-
kiego wejścia w życie dorosłe mogą być wynikiem takiego obrazu
świata, w którym panuje prymat korzyści nad autentycznymi wartoś-
ciami. Konfliktem odczuwanych i uznawanych wartości można też
tłumaczyć tłumienie ekspresji, przyjmujące jednak bardziej postać
"projektu gry" niż "projektu ukrycia". Wynika to prawdopodobnie
stąd, że młodzież ceni sferę prywatności, prawdy, autentyczności
i dla ochrony własnej autonomii korzystniejsze wydać się jej może
ukrycie niż uzewnętrznienie własnego oblicza. Jednocześnie młodzież
dąży do harmonijnych kontaktów międzyludzkich nie chce do-
puścić zwłaszcza do całkowitego zerwania więzi z otoczeniem ró-
wieśniczym. Stwarzała więc często pozory, że jest inna, nakładała
"maskę", nie zrywając jednocześnie kontaktów ze środowiskiem.
Można przypuszczać, że jest to z punktu widzenia higieny psychi-
cznej wyjście korzystniejsze niż ukrycie, milczenie, zaniechanie w ogóle
ekspresji, ale na dłuższą metę też niebezpieczne. Gdy rzeczywistość
zmusza do zablokowania życia wewnętrznego, do ukrycia ekspresji
czy jej zaniechania, kumulują się niebezpieczne siły, mogące się
przerodzić w agresję lub apatię, obojętność. Są to niepokoje i dy-
lematy, które szczególnie aktualne mogą być dzisiaj. Pytania jak
nie rezygnując z własnej niepowtarzalności w świecie nastawionym
na "umasowienie" ludzi być jednocześnie we wspólnocie z otocze-
niem, jak uchronić spontaniczność w świecie rygorów i presji spo-
łecznych, jak dochować wierności trwałym wartościom i być otwar-
tym na nowe należą do kręgu refleksji o egzystencjalnych proble-
mach ekspresji.
Gdy charakteryzujemy młodzież z punktu widzenia socjologicz-
nego, rysują się przeszkody dla "pedagogiki ekspresji" wynikające
z dużej podatności młodzieży na presję grup rówieśniczych, cha-
rakterystyka psychologiczna okresu młodości uwydatnia zwiększoną
samokontrolę i przewagę sfery poznawczej nad działaniem. Dopiero
dostrzeganie sytuacji egzystencjalnej młodzieży ukazuje niezaprzeczal-
ną wagę ekspresji w uczeniu się strategii życia "ku sobie, ku lu-
dziom, ku światu"24. Wyważenie proporcji między umiejętnością
Ekspresja i młodzież - aspekt estetyczny i egzystencjalny
191
24 B. Suchodolski, Kształt życia, Warszawa 1979.
^"nikowania się z innymi ludźmi, tolerancją i otwartością na
dresie pochodzącą od nich a zdolnością do wyrażania siebie,
'fcnei indywidualności, niepoddawania się różnorakim naciskom
WicZVwistości - nie należy do łatwych. Dlatego ekspresja jest pro-
Z wciąż otwartym, wysiłkiem wciąż ponawianym, jest wyborem
takiSo stylu życia, w którym dąży się do pogodzenia potrzeby
indywidualności i potrzeby wspólnoty.
I
Andrzej Góralski
TWÓRCZOŚĆ A ROZWÓJ CZŁOWIEKA
l
Spośród kilku istotnych wyróżników człowieczeństwa punktem
wyjścia czynimy dwa. Pierwszy to zastanowienie nad możliwym
biegiem zdarzeń, refleksja nad przyszłością świata realnego. Drugi
zaś to wyobrażenie rzeczywistości pożądanej, artykulacja świata
idealnego, zarysowanego wskazaniem wartości, których dokuczliwy
niedostatek postanowiliśmy przezwyciężyć.
I jeśli nawet nie daje się dla wielości przyczyn osiągnąć
zamierzonego stanu rzeczy, jeśli przychodzi któryż to raz z ko-
lei? ugiąć się przed imperatywami codzienności, niemal w pełni
wyczerpującymi zdolność czynu, i jeśli zarazem trzeba przyznać się
do nieumiejętności osiągania ideału, to i tak postawa dążenia do
wartości pozostaje zwyczajną i niezbywalną ludzką koniecznością:
człowiekowi potrzebne jest marzenie, tęsknota do dobra, prawdy
i piękna.
Rozwój to zmiana wartościowana dodatnio.
Trzeba rozróżnić dwa odmienne źródła dodatniej oceny zdarzeń.
W pierwszym przypadku mamy na względzie realizację poten-
cjalnego programu rozwoju, zawartego w wyposażeniu genetycznym
i kulturowym dziecka i młodzieńca. Przeszłość, pokolenia rodziców,
wychowawców i współbratymców przygotowały szeroką gamę moż-
liwości. Rzecz w tym, aby wybrać tę, która jest najodpowiedniejsza,
która najlepiej przysposabia do życia.
13 Edukacja kulturalna ...
194
Andrzej Góralski
Twórczość a rozwój czloy.ieka
195
W przypadku drugim wartościujemy rozwój jednostki nie tyle
ze względu na nią samą, co z punktu widzenia korzyści, które
osiągamy my jako gatunek dzięki jej specyficznym osiągnię-
ciom, sposobowi trwania w świecie, zachowywania go i wnosze-
niu doń zmian, nazywanych czasem twórczymi.
W przypadku pierwszym dominuje percepcja rozwoju jako zja-
wiska ontogenetycznego, jako procesu rozwoju osobniczego. W dru-
gim stajemy przed zjawiskiem zmienności rodowej, przed filoge-
nezą.
3
Nie każda dodatnio wartościowana zmiana jest rozwojem. Roz-
wój ma miejsce dopiero wtedy, gdy zmiany układają się w pewną
sekwencję dokonań, mającą wspólny zwrot, będącą jakoś jedno-
rodnie zorientowaną. Oto np. rozwój intelektualny dziecka wyraża
się osiąganiem kolejnych poziomów dostrzegania i rozumienia fak-
tów, stosowania wiedzy itp. Podobnie w przypadku rozwoju fizycz-
nego, a także innych aspektów rozwoju.
Jeśli skoncentrować uwagę na ontogenezie, to można zauważyć,
że ten ukierunkowany ciąg dokonań zmierza do wytworzenia spójnej,
stabilnej i skończonej całości człowieka dojrzałego. Całość ta nie
jest czymś dowolnym. Przeciwnie, jej forma jest stosunkowo ściśle
wyznaczona przez gatunkowe i rodowe determinanty biologiczne
i kulturowe. Podobnie z treścią, choć jest tu więcej swobody i moż-
liwości indywidualnych dokonań: po osiągnięciu niezbędnego roz-
woju władz poznawczych, umiejętności praktycznych i nawyków mo-
ralnych, koniecznych dla harmonijnego uczestnictwa w społeczności,
jednostka rozwija w szczególnym stopniu niektóre ze swych moż-
liwości, stając się np. nauczycielem lub poetą.
W przypadku filogenezy trudniej dostrzec źródła tej ukierunko-
wanej całości.
Wolno przypuścić, że rozwój filogenetyczny człowieka jest ko-
natywny, realizowany wedle metody prób i błędów. Najpierw do-
konuje się oceny rzeczywistości i przewiduje naturalny bieg zdarzeń.
Następnie tworzy się wyobrażenie rzeczywistości pożądanej i środ-
ków zezwalających na jej osiąganie. Środki te jeśli udaje się je
uzyskać zostają zastosowane, co prowadzi do nowego stanu rzeczy,
podlegającego ponownemu wartościowaniu. I tak danej drogą peł-
ną meandrów, częstych mielizn i wyraźnie mniej częstych wartkich
przełomów, o żywym, klarownie zorientowanym nurcie.
To, co wspomaga odnajdywanie owych pasm wyrazistości, to
twórczość.
Sądzi się niekiedy, że zasadniczym rysem twórczości jest no-
wość. Oto ktoś dokonuje wynalazku, mniejsza dobrego czy złego,
jednakże bezspornie odkrywczego: stworzono rzecz, której nie było
dotąd i dzięki której uzyskano nowe możliwości.
Jeśli jednak przyjąć myśl o tym, że twórczość ukierunkowuje
rozwój rodowy człowieka, to rodzi się sprzeciw: nie, nie wystarcza,
że skutkiem czyjegoś wysiłku jest uzyskanie czegoś nowego, by naz-
wać dokonanie twórczym. Nie brak przecież przykładów nowości
bezużytecznych, a nawet szkodliwych, takich jak fałszywie zagrana
fraza, sprzęt, który niczemu nie służy, oręż o niespotykanej dotąd
sprawności.
A więc twórcze to tyle co cenne?
Upewnijmy się o trafności określenia, rozpatrując rzecz na przy-
kładach.
W jakich przypadkach uznajemy wynalazcę za twórcę? Bezspornie
wówczas, gdy zaproponowaną przez niego innowację oceniamy jako
wartościową, przynoszącą pożytek. Podobnie z odkryciami nowych
prawd nauki, udoskonaleniami rzemiosła nauczycielskiego, nowator-
stwem artystycznym.
Otóż to obok waloru cenności stwierdzamy stałe współwystę-
powanie nowości: innowacji, odkrycia, udoskonalenia, nowatorstwa.
Ostatecznie więc: twórcze to cenne i nowe zarazem.
A także trudne dodajmy by uwyraźnić zakres przeciwności,
które pokonuje twórca, nim osiągnie zamierzony cel dokonanie
twórcze.
Spośród możliwych warto wyróżnić dwa sposoby egzystencji.
Pierwszy to działanie skierowane na zmianę stanu rzeczy, drugi
196 Andrzej Góralski
to czynne postanowienie zachowywania świata takim, jaki jest.
Nasza codzienność to swoisty stop obu tych sposobów życia.
Podobnie z twórczością.
Twórczość można bowiem utożsamiać z działaniem twórczym,
a wiec tym wszystkim, co poprzez działanie, dzianie się, zmien-
ność itp. prowadzi do skutków nowych i cennych. W zakres owego
dziania się i zmienności trzeba włączyć wszelkie formy upływu czasu,
biegu zdarzeń, ciągów zadań, podziału życia na byty walczące
o kęsy innych bytów itp.
Twórczość można jednak utożsamiać także z twórczym trwa-
niem, a. więc tym wszystkim, czego innymi imionami są istnienie,
zachowywanie, wierność, wszelkie achronizmy (przykładem diada:
pozytywizm romantyzm), stałość (niezmienność w sensie absolut-
nym, lecz także wszelakie rytmy, np. kołowrót życia i śmierci),
niezawodność replikacji genetycznej i kulturowej, macierzyństwo,
każda służba czyniona w pokorze i ze zgodą na los itp.
Oczywiste nie sposób działać (coś 'zmieniać) nie trwając (coś
zachowując), tak jak nie daje się trwać (coś zachowywać) nie
działając (zmieniając coś).
Jednakże jak to staraliśmy się wykazać na przykładach dzia-
łanie i trwanie są dwiema wyraźnie odmiennymi formami egzystencji.
Dla nas ważne jest to, że obie one mogą prowadzić do wyników
twórczych, przynosić coś istotnie nowego i cennego.
Wiążąc pojęcia rozwoju i twórczości, i czyniąc to z perspektywy
ontogenezy, trzeba odróżnić dwie fazy egzystencji osobniczej:
pierwszą, w której ma miejsce nieustanne "stawanie się" pod-
miotu, realizujące jeden z możliwych programów rozwoju zadanych
przez naturę świata zastanego;
drugą, w której dominuje "istnienie" podmiotu, ukierunkowa-
ne w pewnym stopniu na uczestnictwo i kształtowanie świata "sta-
jącego się".
W fazie pierwszej przeważa twórczość jako działanie; jest ono
twórcze najczęściej subiektywnie rozwijający się i działający pod-
miot osiąga co prawda rzeczy nowe i cenne, jednak ich nowość
jest względna. Komplementarne do tego działania trwanie realizują
Twórczość a rozwój człowieka
197
z reguły rodzice i wychowawcy podmiotu to oni walczą o bez-
pieczny byt, o przekaz wartości i norm, o ciągłość kulturową itp.
W fazie drugiej dominuje trwanie. Trwanie aktywne, ukierunko-
wane na zachowanie dla świata stającego się tego wszystkiego, co
uznano za niezbywalne dziedzictwo przeszłości. Jednocześnie kształ-
towana jest przyszłość, a to poprzez działania twórcze, które spra-
wiają, że świat "stający się" rzeczywiście staje się choćby w pew-
nym stopniu światem pożądanym, światem lepszym, pełniej realizu-
jącym człowiecze marzenia o osiąganiu nieosiągalnego.
Z przedstawionych powyżej rozważań wydaje się wynikać, że
jest zgodne z naturalnym biegiem zdarzeń to, że w egzystencji
ludzi przeważają czyny skierowane na ochranianie i zachowywa-
nie potomstwa, umiejętności praktycznych, skarbnicy myśli, dzie-
dzictwa kulturowego.
Sednem ludzkiej egzystencji jest więc trwanie.
Podobnie z wszystkimi formami życia. A także z jego pierwo-
cinami.
Zgodnie bowiem z poglądami wielu biologów i filozofów przy-
rody (por. J. Monod, Le hasard et la necessite) najogólniejszymi
właściwościami charakteryzującymi istoty żywe są autonomiczność
morfogenezy, inwariancja reprodukcyjna i teleonomiczność.
Autonomiczność morfogenezy wyraża się w niemal całkowitej
niezależności struktury istoty żywej od działania sił zewnętrznych.
Te ostatnie mogą oczywiście przeszkodzić rozwojowi, lecz są niezdol-
ne do sterowania nim, do narzucenia żyjącemu obiektowi jakiejś
specyficznej organizacji, odmiennej od tej, która począwszy od
postaci zewnętrznej aż do najmniejszego szczegółu jest zdetermi-
nowana przez oddziaływania morfogenetyczne, wewnętrzne w sto-
sunku do samego obiektu.
Kolejna właściwość inwariancja reprodukcyjna to umiejęt-
ność reprodukowania i przekazu ne varietur informacji odpowia-
dającej strukturze istoty żywej. Jak widać, również i ona ma cechy
tego, co nazwaliśmy poprzednio trwaniem.
Podobnie z podstawowym programem teleonomicznym, którego
198
Andrzej Góralski
sednem jest przekazywanie z pokolenia na pokolenie treści istotnej
dla inwariancji gatunku.
Z tej perspektywy widać dobrze, iż jedynie "przypadek", ko-
rzystne, bo lepiej przysposabiające do przetrwania, odstępstwo od
wzorca, jest tym, co w sferze pierwocin życia odpowiada twórczemu
działaniu człowieka.
Ważne dla naszych rozważań rozróżnienie trwania i działania
daje się odnaleźć także w sferze refleksji nad istotą rzeczywistości.
Niechaj będzie wolno przypomnieć, że najwyraźniej zarysowują
te opozycję poglądy:
Platona, dla którego istotą rzeczywistości jest niezmienność
form i
Heraklita, który czyni tą istotą ruch i ewolucję.
Nasza kultura wybrała ten drugi punkt widzenia, czyniąc istotą
rzeczywistości rozwój, osiągany dzięki działaniu i przekształcaniu
rzeczywistości, a najpełniejszym jej wyrazem działanie twórcze.
Przyjmijmy, że kultura jest .skutkiem i wyrazem podejmowanej
przez gatunek próby uzgodnienia wymiarów i treści świata rzeczy-
wistego z wymiarem i treścią świata wyobrażonego.
Jest więc kultura propozycją, a nie zniewalającym i bezwarun-
kowym rozwiązaniem.
A skoro tak, to obowiązujący i przemożny w swej oczywistości
pogląd o prymacie działania twórczego nad twórczym trwaniem
podlega krytyce.
10
Zgodnie z hipotezą neotenii indywiduum powtarza w rozwoju
osobniczym zasadnicze stadia rozwoju gatunkowego we wczesnym
okresie życia zarodek ludzki wyposażony jest w skrzela, rozwijające
się dziecko rozpoczyna od wspólnego ogółowi ssaków poziomu ope-
racji sensoryczno-motorycznych itd.
Twórczość a rozwój człowieka
199
Stając na gruncie tej hipotezy można domagać się harmonijnej
komplementaniości pomiędzy filo- i ontogenezą:
suma konatywnych doświadczeń indywidualnych (w tym przede
wszystkim doświadczeń twórczych) wyznacza potencjalne programy
rozwoju następnego pokolenia i tworzy ramy dla ich dalszych po-
szukiwań.
Wolno przypuścić; że wyjście poza owe ramy czyli przekro-
czenie progu neotenii grozi utratą szansy na życie spójne, stabilne
i konstruktywne.
11
Czy przekroczyliśmy próg neotenii?
Nie wiem, nie sposób jednak wykluczyć, że jest to możliwe, ?
być może bliskie.
Jedna z szans odparcia tego niebezpieczeństwa to właściwe wy-
chowywanie ludzi.
W zakres owego wychowania trzeba szeroko włączyć umiejętność
łączenia (i jednocześnie przezwyciężania) nieuchronnie odmiennych:
imperatywu działania na rzecz tego, aby świat zmieniać, i koniecz-
ności trwania przy tym, by świat zachować.
Jest to możliwe, a droga do tej możliwości wiedzie przez własne
przeżycie twórczości zarówno tej, która wyraża ?ię działaniem,
jak i tej, której istota zawarta jest w trwaniu, cennym i zawiera-
jącym elementy nowości istnieniu.
Najlepsze żaś przykłady trwania, niekiedy twórczego, przynosi
egzystencja matek, wychowawców i nauczycieli.
Irena Wojnar
OMÓWIENIE DYSKUSJI
W dyskusji zabierały głos następujące osoby: prof. dr Jarosław
Rudniański (Polska Akademia Nauk), prof. dr Irena Wojnar (Uni-
wersytet Warszawski), doc. dr Sław Krzemień-Ojak (Instytut Kul-
tury), dr Józef Wołkowski (PAX). Podkreślono, iż w ujęciu twór-
czości sprawą podstawową zdaje się być, nieuwydatniona w referacie,
kategoria nowości, "tworzenie nowego", a nie tylko "twórcze trwa-
nie". Wskazywano także na możliwe negatywne konsekwencje aktów
ekspresyjnych i twórczych, na niszczące i nieraz dramatyczne następ-
stwa twórczości. Zastanawiano się nad tym, czy edukacja kulturalna
powinna być bardziej zorientowana na inspirowanie ekspresji i aktów
twórczych, czy też raczej utożsamiać się z wprowadzaniem młodego
pokolenia w świat wartości trwałych, wartości zastanych. Pytano
więc, a sprawa ta powracała wielokrotnie w toku dyskusji, jak po-
godzić dążenie do zmiany z potrzebą trwania, twórczość z wier-
nością temu, co trwałe i wartościowe.
Anna Przedawska
MŁODZIEŻ I KULTURA
- PRÓBA AKTUALIZACJI SPOJRZENIA
Zagadnienie stosunku młodzieży do kultury, jej rozwoju kultural-
nego, funkcji kultury w jej życiu było częstym przedmiotem roz-
ważań publicystycznych i naukowych. Doczekało się już także pew-
nych syntez U Podejmowanie tej sprawy w chwili obecnej wydaje
się jednak niezmiernie trudne, ponieważ dysponujemy jedynie intuicyj-
nymi przekonaniami na temat kierunku ewentualnych zmian, które
w tym zakresie zaszły, a także mamy niejednokrotnie poczucie, iż
sprawy kultury są w pewnym sensie marginalne i wtórne w sto-
sunku do konfliktów i problemów społecznych nurtujących obecnie
polskie społeczeństwo, w tym także młodzież.
Poczucie to jest niesłuszne. Autentyczne uczestnictwo młodzieży
w kulturze jest ściśle związane z nurtem toczących się obecnie,
często dramatycznych, procesów społecznych, zarówno jako ich wy-
nik bądź wskaźnik ich nasilenia, ale także jako pewna szansa znaj-
dowania bardziej długofalowego sposobu przezwyciężania kryzysu.
Uzasadnienie tego stanowiska wymaga omówienia niektórych pojęć,
jakie będą w toku tych rozważań używane.
Używany przeze mnie termin "rozwój kulturalny młodzieży"
opiera się na rozumieniu kultury w znaczeniu węższym, tj. ogra-
niczonym do dziedzin kultury symbolicznej2, przy czym wskazanie
1 Ograniczając swoje rozważania do gruntu polskiego myślę o rozprawach:
A. Tyszka, M/odzieżowe uczestnictwo w kulturze, i A. Jawlowska, B. Gotowski,
A. Siciński, Rola młodzieży w przemianach kulturowych, w: Młodzież w procesie
przemian, red. A. Jawłowska. B. Gotowski. Warszawa 1977, oraz o "mojej książce:
Zróżnicowania kulturalne młodzieży a problemy wychowania. Warszawa 1976.
2 Por. A. Kloskowska, Kultura masowa; krytyka, obrona. Warszawa 1964.
204
Anna Przeclawska
na przedmioty i zachowania posiadające wartość dla kręgu ludzi,
którzy się nimi posługują, obejmuje także wytwory będące wyni-
kiem tych zachowań. Analizując postawy młodzieży w stosunku
do wartości kultury, trzeba sobie zdawać sprawę, że potoczne jej
rozumienie odbiega niejednokrotnie od przytoczonego wyżej określe-
nia kultury symbolicznej, gdyż poszerza je o pewne zakresy charaktery-
styczne dla całościowego traktowania kultury, związane np. z po-
ziomem warunków materialnych czy też szeroko rozumianym stylem
życia3.
Uczestniczenie w kulturze rozumianej w sposób węższy ma cha-
rakter procesu komunikowania społecznego, które przekazuje system
symbolicznych znaczeń i przypisywanych im wartości obowiązujących
w danym kręgu kulturowym i ułatwiających wzajemne porozumienie.
Przyswojenie tego systemu wymaga pewnych przekształceń oso-
bowościowych i odbywa się etapowo ze względu na pokonywanie
poszczególnych stopni trudności intelektualnych i emocjonalnych,
jak też związanych z kształtowaniem niektórych wzorów aktyw-
ności. Dlatego proces ten może być określony jako rozwój, przy
czym należy zaznaczyć, że nie przebiega on równolegle z rozwo-
jem umysłowym i społecznym. Rozbieżności, jakie w tym zakresie
zachodzą, stają się niejednokrotnie ogromnym problemem, wartym
uwagi działaczy społecznych i wychowawców.
Rozwój kulturalny człowieka dokonuje się poprzez proces ucze-
stniczenia w kulturze symbolicznej, organizowanej w taki sposób,
aby zachowany był stosunek dwustronny: odbieranie i współtwo-
rzenie kultury. Można chyba zaryzykować twierdzenie, że im większy
jest współudział uczestników w tworzeniu wartości kultury, tym peł-
niejsze, bo bardziej osobiste, jest odbieranie treści przez nią prze-
kazywanych. Oczywiście współtworzenie kultury jest rozumiane sze-
roko: zarówno jako wytwarzanie treści (dzieł, przedmiotów), które
uzyskują wartość symboliczną, jak też jako nadawanie osobistych
znaczeń treściom czy przedmiotom już wytworzonym.
Sprawa ta ma szczególne znaczenie przy rozpatrywaniu proble-
mów związanych z udziałem młodzieży w zjawiskach kultury, po-
nieważ skłonni jesteśmy dostrzegać przede wszystkim jedną stronę
3 Por. badanie A. Kłoskowskiej prowadzone w Bełchatowie: Akademickie
a potoczne pojęcie kultury, w: Z historii i socjologu kultury, Warszawa 1969.
Młodzież i kultura
205
tego procesu, tj. konieczność przyswojenia pewnego systemu war-
tości kultury przez młodzież i na ten aspekt kładziemy największy
nacisk wychowawczy. Tymczasem udział młodzieży we współtworze-
niu kultury jest ważny zarówno ze względu na nią samą zwiększa
szansę na uzyskanie identyfikacji pokolenia młodych z tym syste-
mem wartości kulturowych, które społeczeństwo akceptuje, jak też
ze względu na utrzymanie dynamiki procesów kulturowych i stwo-
rzenie języka wzajemnego porozumienia między dorosłymi i młodymi.
System krążenia wartości kulturowych przebiega w społeczeństwie
rozmaitymi kanałami: instytucjonalnymi i pozainstytucjonalnymi,
umożliwiającymi bezpośrednie kontakty międzyludzkie4. I jedne,
i drugie muszą być brane pod uwagę wtedy, gdy podjęty zostaje
problem kulturalnego uczestnictwa. Kontakty instytucjonalne są ła-
twiejsze do zarejestrowania, zresztą współczesna cywilizacja sprzyja
powstawaniu coraz gęstszej sieci instytucji społecznych powoływa-
nych do zaspokajania potrzeb współczesnego człowieka, a więc także
jego potrzeb kulturalnych. Dlatego też z im bardziej zurbanizowaną
społecznością mamy do czynienia, tym wyraźniej organizacja jej
życia kulturalnego objęta jest siecią instytucji kulturalnych. Jedno-
cześnie często obserwujemy zjawisko przeciwne ucieczki od zorga-
nizowanych form życia kulturalnego. Jest to tendencja charaktery-
styczna zwłaszcza w niektórych środowiskach młodzieży. W tej sy-
tuacji warto sobie zadać pytanie, jaka jest przyczyna tego stanu
rzeczy i czy jest on spowodowany zapotrzebowaniem na swobodny,
nie ujęty w żadne instytucjonalne ramy kontakt z treściami kultury,
czy też świadczy o skostnieniu funkcjonujących w społeczeństwie
instytucji kultury, nie nadążających za rozwijającymi się i nieustannie
podlegającymi przemianom potrzebami uczestników.
Warunkiem partycypacji w wartościach kultury, a więc istocie
procesu uczestnictwa kulturalnego, jest recepcja treści kultury. Moż-
na chyba wyodrębnić dwa jej elementy: zrozumienie sensu nadawa-
nych treści i dokonanie ich osobistej interpretacji. Oba te elementy
nawzajem się wiążą i często warunkują. Niewłaściwe zrozumienie
przekazanego komunikatu może utrudnić jego interpretację lub ją
zubożyć. Spontaniczna i głęboka interpretacja emocjonalna może
4 Por.: A. Kłoskowska, Społeczne ramy kultury, Warszawa 1972, i zapropo-
nowane tam przez nią trzy układy kultury.
206
Anna Przeclawska
utrudnić zrozumienie istoty nadawanych treści. Trzeba przecież pa-
miętać, że wyodrębnione warstwy recepcji nie zawsze są etapami
następującymi po sobie w określonej kolejności: najpierw zrozu-
mienie, później interpretacja. Niejednokrotnie oba procesy występują
równolegle lub jeden z nich przebiega w sposób nie dający się
objąć świadomym, wewnętrznym doświadczeniem. Stwarza to do-
datkową trudność przy analizie zjawiska, a także przy rozpatry-
waniu zagadnienia w kategoriach pedagogicznych. Można chyba-mi-
mo wszystko sformułować tezę, że im lepsze jest zrozumienie treści
kulturowych przekazywanych odbiorcy, tym większa jest szansa na
głębokie przeżycie tych treści w formie osobistej interpretacji nie
jest to jednak zależność bezwzględna. Nie zawsze zrozumienie po-
ciąga za sobą osobiste przeżycie.
Zrozumienie nadawanych treści wymaga w zasadzie rozumienia
pojedynczych znaków, z których komunikat się składa, i umiejętności
przypisania im tego znaczenia społecznego, jakie dla danego znaku
jest przyjęte w określonym kręgu kulturowym. Ale rozumienie po-
jedynczych znaków nie jest wystarczające, ponieważ cały komunikat
stanowi nie tyle sumę znaków, ile ich relację, tworząc pewne struk-
tury. Tym strukturom także musi być przypisane właściwe, to zna-
czy aktualnie występujące, znaczenie społeczne. Przy czym może się
zdarzyć, że znaczenie'jakiegoś pojedynczego elementu nie będzie dla
odbiorcy całkowicie jasne czy to pod względem formalnym, czy pod
względem aktualnej wymowy tego znaku, a całość będzie zrozumiała
i przeżyta.
Aby owo aktualne odczytanie komunikatu było autentyczne
i nieuproszczone, konieczna jest orientacja w kontekście historycz-
nym, wyrunkującym nadawane treści, i wiedza o ich umiejsco-
wieniu w tradycji kulturalnej. Tylko wtedy możliwe jest wyróż-
nienie z treści komunikatu tych warstw, których znaczenie for-
malne jest inne niż aktualne znaczenie społeczne, oraz pełne ich
zrozumienie w kategoriach języka symbolicznego.
Osobista interpretacja komunikatu kulturowego drugi element
czy druga warstwa zachodzącego procesu recepcji treści kultury
polega na oznaczeniu przyjmowanych treści zabarwieniem emocjo-
nalnym i akceptacją bądź negacją intelektualną.
Owo zabarwienie emocjonalne może być pozytywne lub nega-
tywne. O głębokości procesu recepcji świadczy nie tyle jego kie-
Młodzież i kultura
207
runek, ile jego siła. Recepcja treści kultury jest chyba tym peł-
niejsza i wartościowsza, to znaczy przynosząca więcej przeżyć ko-
rzystnych dla rozwoju osobowości, im mniej przy emocjonalnej inter-
pretacji uzyskamy sytuacji "nijakich", wartości "zerowych", oznacza-
jących obojętny stosunek do odczytanych treści.
"Interpretacja emocjonalna" została przeze mnie wyraźnie oddzie-
lona od "interpretacji intelektualnej", ponieważ jest ona w moim
rozumieniu czymś różnym i nie zawsze pokrywającym się w sensie
siły przeżycia i w sensie jego kierunku. Treści akceptowane intelek-
tualnie mogą budzić emocjonalny sprzeciw, i odwrotnie, a jeszcze
częściej możemy mieć do czynienia z występowaniem interpretacji
tylko jednego typu. Komunikat kulturowy, który rozpatrujemy w ka-
tegoriach intelektualnych, może ma być w gruncie rzeczy emocjo-
nalnie obojętny. Czasami sytuacja taka jest uzasadniona charakte-
rem komunikatu, ale nie można tego traktować jako reguły.
Pewnego komentarza wymaga jeszcze używany w tych rozważa-
niach termin "młodzież". Jest on traktowany dość umownie w ka-
tegoriach pokoleniowych z pełną świadomością dokonywanego w ten
sposób dużego uproszczenia. Świadomość odrębności postaw i wzo-
rów zachowań młodzieży w stosunku do pokolenia dorosłych oraz
narastające w wyniku tej odrębności konflikty wytwarzają przeko-
nanie, iż można mówić, że pewne charakterystyczne zachowania
i.postawy występujące w określonej fazie życia ludzkiego kształtują
trwałe więzi między uczestnikami poprzez ich tylko obowiązujące
normy, wzory i dla nich zrozumiałe symbole. Potraktowanie faktu
dojrzewania jako zjawiska kulturowego jest oczywiście słuszne i teore-
tycznie płodne. Przykładem tego mogą być propozycje Margaret Mead
ukazujące strukturę życia społecznego w kategoriach transmisji war-
tości kulturowych między pokoleniami 5. Owa generalizacja pomija
jednak fakt charakterystyczny dla społeczeństw nowoczesnych
zróżnicowania młodego pokolenia na konkretne środowiska rówieś-
nicze, które poza wiekiem łączą wspólne cechy wynikające z od-
działywania czynników społecznych i kulturowych.
We wszystkich polskich badaniach z lat siedemdziesiątych, a także
wcześniejszych, owo zróżnicowanie środowiskowe młodzieży było wy-
raźnie uwidocznione, ponieważ miejsce kultury w życiu człowieka
5 M. Mead, Kultura i tożsamość, Warszawa 1978.
'?
208
Anna Przecławska
wyznaczają w dużej mierze czynniki pozakulturowe. ^le mamy tu
do czynienia ze swojego rodzaju sprzężeniem zwrotnymi zakres i ro-
dzaj kontaktów kulturowych jest warunkowany sytuacją życiową,
systemem wartości, właściwościami psychicznymi człowieka, nato-
miast docierające w wyniku kontaktów kulturowych treści mogą
wywierać wpływ na wszystkie te czynniki, od których przebieg kon-
taktów jest uzależniony. Charakteru tego wpływu nie można wyz-
naczyć. Konieczna jest jednak znajomość funkcjonujących w tym
zakresie mechanizmów po to, by umieć postawić diagnozę sytuacji
i wiedzieć, w jakim kierunku chciałoby się tę sytuację rozwijać.
Na tym tle warto by sobie postawić pytanie, jak kształtuje się
stosunek młodzieży do wartości kultury obecnie. Czy dominującym
motywem jest zróżnicowanie wynikające z odmienności sytuacji spo-
łecznej poszczególnych grup młodzieży, czy właśnie pewna jednorod-
ność sposobu reagowania przez młodzież na wydarzenia, których
jest świadkiem. Konsekwencją udzielonej odpowiedzi byłoby sformu-
łowanie hipotezy dotyczącej postaw młodego pokolenia wobec kul-
tury przejawiających się w akceptowaniu określonych wartości sym-
bolicznych, przy czym możliwe są dwa warianty:
postawy młodzieży w różnych środowiskach są na tyle zbli-
żone i jednorodne, iż można mówić o pokoleniowym aspekcie
funkcjonowania pewnych wartości kulturowych,
postawy młodzieży przebiegają na zasadzie różnorodnych reak-
cji kształutjących się odmiennie w różnych środowiskach i wtedy
trudno jest mówić o jednorodności postaw wobec wartości kultu-
rowych.
Rozpatrując zagadnienie w kategoriach teoretycznych można by
zaryzykować przypuszczenie, że im bardziej znaczące w sensie obiek-
tywnym są wydarzenia historyczne, w których uczestniczy młodzież,
tym bardziej jednorodnie kształtują się pod ich wpływem postawy,
zacierając różnice wynikające z odmienności środowiskowych. Takie
stanowisko można wyprowadzić z koncepcji pokolenia zaproponowa-
nej przez M. Ossowską, przyjmującą jako wyróżnik określający gra-
nice pokolenia wspólne doświadczenia historyczne.
Spróbujmy zarysować hipotetyczny obraz reakcji młodzieży na
docierające do niej treści kulturowe i równocześnie zarejestrować
uwidaczniające się w tym obrazie elementy systemu wartości.
W badaniach z lat sześćdziesiątych i siedemdziesiątych uwidocz-
Mlodzież i kultura
209
niła się bardzo wyraźnie koncentracja procesów recepcji treści kul-
tury wokół sytuacji "prywatno-indywidualnych", problemów "małego
humanizmu" bądź czysto zewnętrznych właściwości zjawisk6. Można
je było odczytać jako postępującą tendencję do spłycania przeżyć
kulturowych i niewykorzystania ich dla interpretacji zagadnień wy-
rastających na płaszczyźnie makrospołecznej. Wiązało się to z fak-
tem, iż w większości badanych środowisk młodzieży kontakty z kul-
turą pełniły funkcję przede wszystkim rozrywkową, często marginalną
w stosunku do innych przeżyć, a instytucjonalne (szkoła, placówki
upowszechniania kultury) przekazywanie wartości kultury jako pew-
nych obowiązujących społecznie wzorów rozmijało się z autentycz-
nymi potrzebami młodzieży.
Zjawisko to nie jest charakterystyczne wyłącznie dla społeczeń-
stwa polskiego. Ma ono zasięg szerszy, wynikający z kierunków roz-
woju społeczeństwa konsumpcyjnego, w którym "mała stabilizacja"
zaczęła stanowić wartość nadrzędną. Tym niemniej w latach siedem-
dziesiątych ideał "małej stabilizacji" zaczął wyraźnie dominować
w postawach polskiej młodzieży, które zresztą były w tym wzglę-
dzie odbiciem postaw dorosłego społeczeństwa, a także oficjalnych
wzorów wychowawczych. Sytuacji tej nie należy oceniać wyłącznie
w kategoriach ujemnych. Rodziła ona jednak niebezpieczeństwa, któ-
re nie zawsze były dostrzegane. Utrwalała w wartościach kultury
model "małej stabilizacji" jako przedmiot aspiracji kulturalnych sze-
rokich kręgów społecznych oraz sprowadzała indywidualne przeżycie
kulturalne na coraz dalsze marginesy autentycznego życia.
Poprzez szok roku 1980 i 1981 w sposób gwałtowny dotarły
do świadomości młodzieży wydarzenia dziejące się w makroskali,
ale trafiły na grunt bardzo mało do tego przygotowany. Wymiary
zachodzących procesów przekroczyły wyobrażenia młodzieży. Takie
pojęcia jak "współczesność", "przyszłość", "przeszłość", umiejscawia-
ne raczej w kategoriach układów makrospołecznych, młodzież lat
siedemdziesiątych w swoim indywidualnym odczuciu była raczej
skłonna przekładać na język jednostkowych przeżyć i patrzyła na
nie z perspektywy pojedynczego człowieka, a nie całego społeczeń-
stwa. Z kolei w odniesieniu do takich wartości, jak miłość, sto-
sunek do starszego pokolenia, które wprawdzie mają wymowę in-
Por. A. Przecławska, Zróżnicowania kulturalne...
14 Edukacja kulturalna ...
210
Anna Przedawska
dywidualną, ale w konsekwencji tworzą sytuacje społeczne o wy-
miarze szerszym niż życie jednostki, młodzież zatrzymała się na
pierwszym etapie tego procesu przeżywając go nieomal wyłącznie
jako sprawy osobiste. Uwidoczniła się przy tym cała wrażliwość
moralna młodzieży, wyczulenie na sprawy krzywdy i zła wyrządza-
nego człowiekowi. Równocześnie jednak te tendencje do koncentro-
wania się w przeżyciach kulturalnych na spojrzeniu z perspektywy
losów jednostki bez umiejętności umieszczenia tej jednostki w szer-
szych wymiarach życia społecznego wzmocniła postawy egotyczne,
zawęziła możliwości, jakie, w sensie sfery oddziaływania, stwarza
człowiekowi świat kultury.
Lata 1980 i 1981 zaowocowały symbolami o charakterze ogólno-
narodowym i ogólnospołecznym. I tak jak w poprzednim kilku-
nastoleciu mieliśmy do czynienia z dewaluacją słów jako znaczą-
cych symboli w życiu społecznym, tak w ostatnim okresie niektóre
słowa zostały przywrócone językowi społecznemu, choć ich brzmie-
nie nie różniło się wiele od martwych uprzednio sloganów. Mło-
dzież zderzyła się ze słowami-symbolami, często nie do końca wie-
dząc, jaki jest ich historyczno-społeczny rodowód i co one znaczą
dla różnych grup społecznych.
Nie tylko słowa-symbole zaczęły na nowo funkcjonować w spo-
łeczeństwie. Charakterystycznym wyrazem uczuć, przeżyć czy postaw
społecznych stały się symbole graficzne i plastyczne. Przy czym moż-
na chyba zaobserwować dość znamienny zwrot w zachowaniach
młodzieży lat osiemdziesiątych w porównaniu z zachowaniami jej
rówieśników z poprzedniego dziesięciolecia. Młodzież lat siedem-
dziesiątych oczywiście określenie to jest umownym skrótem za-
wierającym konieczne uproszczenie wystrzegała się raczej uzewnę-
trznienia swoich uczuć i nie wynikało to na ogól z ostrożności
czy obaw, a było raczej przejawem powściągliwości, chęci zatrzy-
mania własnych przeżyć dla siebie, niedopuszczania osób trzecich
do własnego świata wewnętrznego. Obecnie staliśmy się świadkami
tendencji do ujawniania wnętrza swoich przeżyć poprzez różnego
rodzaju symbole, a nawet pewnego fascynowania się młodzieży sa-
mym aktem demonstracji.
Działa tu oczywiście swojego rodzaju prawo reakcji. Obecnie
młodzież o wiele częściej i wyraźniej przeżywa wartości ogólnospo-
łeczne, a nie tylko jednostkowe i głośniej daje temu wyraz. Jest
Młodzież i kultura
211
to jednak przeżycie przede wszystkim o charakterze emocjonalnym.
Jeśli nawiązać do zaproponowanego uprzednio schematu recepcji
treści kultury, a pod pojęciem treści kultury umieszczam wszelkie
symbole funkcjonujące jako wartości, to w recepcji kultury przez
młodzież przeważa warstwa interpretacji osobistej, i to interpretacji
emocjonalnej, z pominięciem etapu zrozumienia. Wydaje się także,
iż emocjonalny charakter interpretacji jest uwarunkowany nie tyle
intensywnością uczuciowego przeżycia, ile nieprzygotowaniem i i
przyzwyczajeniem do interpretacji intelektualnej. Wynika to z braku
wiedzy, a także z charakteryzującego młodzież egotyzmu. Recepcja
treści kultury przebiega nie tylko w sposób emocjonalny, ale do-
konuje się na zasadzie jedynego, własnego punktu widzenia jako ?
możliwego do przyjęcia. Utrudnia to porozumienie się z ludźmi,
którzy te same treści kultury przeżywają inaczej.
Sposób myślenia młodzieży jest ahistoryczny. Nie umie ona
umiejscowic przeżywanych wydarzeń społecznych w kategoriach cza-
su, którego one dotyczą. Sygnały takiego niebezpieczeństwa były
widoczne. Analiza recepcji kultury przez młodzież lat siedemdzie-
siątych wykazywała wprawdzie, że intensywniej przeżywała ona i sze-
rzej interpretowała treści związane z przeszłością niż teraźniejszością
i przyszłością, ale zjawisko to kształtowało się nieco paradoksalnie.
Przeszłość nie była traktowana w przeżyciu jako historia. Skłaniała
ona młodzież do interpretacji współczesnych, wyzwalała reakcje bez-
pośrednio nawiązujące do problemów aktualnie przeżywanych i waż-
nych na dziś. Taki sposób recepcji jest oczywiście także wzboga-
cający osobowość, nie pozwala jednak na uchwycenie przeżyciem
ciągłości i logiki dziejów, skłania do zacierania różnicy między "dziś"
a "wczoraj". Nie ułatwia także nabywania umiejętności widzenia
"jutra".
Owa umiejętność myślenia kategoriami "jutra" jest u młodzieży
nadal słabo rozwinięta. Mimo iż dostrzega ona potrzebę uwzględ-
niania w przeżyciach kulturalnych problemów sięgających w przysz-
łość, nie posiada dostatecznie wyrobionej wyobraźni. Nie umie się
wydobyć z gęstwiny dość ogólnikowych tez, charakteryzujących per-
spektywy rozwoju współczesnej cywilizacji, po to by nadać im wy-
mowę autentycznego przeżycia. Przyczynić się do tego mogła roz-
bieżność między technicystyczną wizją przyszłości znajdującą swoje
odbicie także w treściach kultury, a sposobem jej interpretacji kon-
212
Anna Przedawska
centrującej się wokół problematyki związanej bezpośrednio z jed-
nostkowym losem człowieka.
I znów nie oceniając tego faktu w sposób jednoznaczny, trzeba
stwierdzić, że powoduje on, iż podstawowe przeżycia kulturalne
młodzieży zachodzą przede wszystkim na płaszczyźnie czasu teraź-
niejszego, bez sięgania do źródeł przeszłości i bez sięgania w przy-
szłość. Ogranicza to znacznie zasięg obcowania młodzieży z kulturą.
Próbując odpowiedzieć na pytanie dotyczące stopnia zróżnicowa-
nia kulturalnego środowiska współczesnej młodzieży można chyba
zaryzykować następującą hipotezę.
Waga wydarzeń społecznych, w których młodzież uczestniczyła,
była na tyle znacząca, iż sprawiła, że w różnych środowiskach
| młodzieży funkcjonują te same lub bardzo podobne treści kultu-
rowe jako symbole. Ponieważ jednak recepcja tych treści przebiega
w sposób emocjonalny oraz ukierunkowany egotycznie, te same sym-
bole co innego oznaczają w różnych grupach młodzieży i domnie-
mana jednolitość postaw młodego pokolenia okazuje się w rzeczy-
wistości pozorna. i
Uczestnictwo w kulturze powinno stać się płaszczyzną porozu-
mienia. Nie oznacza to oczywiście, iż procesy recepcji treści kul-
tury mają być zunifikowane i pozbawione indywidualnego wyrazu
osobistego przeżycia. Nie znaczy także, iż jakikolwiek sposób inter-
pretowania komunikatu kulturowego, jeśli ma charakter osobistego,
autentycznego przeżycia, może być oceniony jako niewłaściwy. Po-
rozumienie nie wyklucza różnorodności i odmienności, a przeciwnie,
musi się właśnie na założeniu różnorodności i odmienności opierać.
Warunkiem osiągnięcia tego celu w stosunku do młodzieży jest
przekazanie jej umiejętności posługiwania się językiem symbolicznym.
Przyswojenie języka symbolicznego wiąże się zarówno ze zrozumie-
niem treści komunikatu kulturowego, jak i zdolnością jego interpre-
tacji. Można by chyba powiedzieć, że rozumienie komunikatu kultu-
rowego warunkuje umiejętność posługiwania się językiem symbolicz-
nym, natomiast osobista interpretacja emocjonalna czyni z języka
symbolicznego język żywy, to znaczy funkcjonujący w życiu jednostki
,i społeczeństwa.
Niezbędnym elementem współczesnej edukacji kulturalnej jest
uwzględnienie obu sfer procesu recepcji treści kultury, tzn. inte-
lektualnej i emocjonalnej. Winno ono obejmować wyrobienie umie-
jętności i potrzeby dokonywania interpretacji odbieranych treści,
Młodzież i kultura
213
kształtowanie w odniesieniu do nich osobistego stosunku, konfronto-
wanie swojej własnej postawy z postawami innych ludzi, włą-
czanie przeżyć kulturalnych w swój dotychczasowy system war-
tości i świadomość, że podobny proces przeżywania kultury zacho-
dzi u innych ludzi. W tym właśnie zakresie wiodącą rolę powinny
odegrać oddziaływania wychowawcze mniej sformalizowane, nieogra-
niczone ścisłymi programami edukacyjnymi, zostawiające więcej miej-
sca na spontaniczność zarówno wychowawcy, jak i wychowanka. Bez-
pośrednie kontakty międzyludzkie stwarzają możliwość układu zam-
kniętego wzajemnie oddziałujących na siebie czynników i stanowią
"grupę odniesienia" dla wpływów komunikacji masowej najbar-
dziej powszechnego sposobu kontaktowania się z kulturą. Kształ-
tując umiejętność pełnego i wartościowego odbioru treści kultury,
wzbogacają życie społeczne własnego środowiska i z kontaktów
kulturalnych tworzą szansę dla coraz lepszego poznania i rozu-
mienia świata.
Uczestnictwo kulturowe nie tylko stwarza możliwości nieustan-
nego poszerzania wiedzy o świecie i uczy refleksji ułatwiających
zrozumienie świata. Jest ono także okazją do zwielokrotnienia oso-
bistych doświadczeń poprzez kontakt z różnego typu treściami kul-
tury, zwłaszcza dziełami sztuki. Przeżycia te mogą mieć charakter
emocjonalny lub intelektualny, czasami dokonują się na zasadzie
identyfikacji, czasami tworzą reakcję sprzeciwu, czasami są kontem-
placyjną zadumą nad samym dziełem, czasami przeciwnie treść
komunikatu stanowi tylko punkt wyjścia przeżyć i refleksji wy-
kraczających poza to, co w rzeczywistości sam w sobie zawiera.
W każdym jednak przypadku, gdy zachodzi proces recepcji treści
kultury, angażuje on osobowość odbiorcy za pomocą takich prze-
żyć, które do tej pory nie były jego udziałem. Dostarcza to do-
datkowego, zróżnicowanego materiału do budowania własnego systemu
wartości. Stwarza także możliwości ukształtowania płaszczyzny po-
rozumienia między przedstawicielami różnych kręgów kulturalnych,
tworząc z przeżyć kulturalnych język komunikacji społecznej, ułatwia-
jącej powstawanie między jednostkami i grupami więzi opartych na
zrozumieniu zarówno tradycji, jak i aktualnych potrzeb-
echanizm ten wydaje się szczególnie ważny w odniesieniu do
*ry emocjonalnych przeżyć człowieka, ponieważ można sądzić, że
! współczesny tworzy pod tym względem szczególne warunki
.
214
Anna Przedawska
niedoboru. Ich wynikiem jest między innymi owa powierzchowność
emocjonalnej interpretacji treści kultury obserwowana wśród mło-
dzieży.Technicyzacja życia, przewaga styczności rzeczowych w orga-
nizowaniu kontaktów międzyludzkich, wreszcie ogromny nacisk na
racjonalizację wszystkich dziedzin iudzkiego działania sprawują, że
ranga uczucia i nawyki uczuciowe są niejednokrotnie usuwane na
dalszy plan, jako mniej ważne cele wychowania. Sytuację komplikuje
jeszcze popularność tandetnych wytworów kultury masowej, wyko-
rzystujących w sposób prymitywny i ograniczony wątki uczuciowe,
stwarzające z nich namiastkę autentycznego uczucia.
Zadania uczestnictwa kulturowego mogą być w tym zakresie
dwojakie. Jedne z nich wiążą się z określonego typu treściami kul-
tury, pobudzającymi przeżycia emocjonalne, kształtującymi kulturę
uczuć, wrażliwość uczuciową nastawioną na zaspokojenie potrzeb
drugiego człowieka; pozostałe mają charakter szerszy i dotyczą two-
rzenia płaszczyzny bezpośrednich kontaktów międzyludzkich. W sy-
tuacji, w której kontakty rzeczowe stanowią podstawową zasadę
formowania się stosunków społecznych w nowoczesnym świecie
co rodzi znane niebezpieczeństwo anonimowości i osamotnienia czło-
wieka uczestnictwo kulturalne może być platformą porozumienia
po/walającą wybrnąć z tego dylematu. Tworzenie związków między
ludźmi na płaszczyźnie wspólnie realizowanych zainteresowań kultu-
ralnych spełnia wymagania charakterystycznego dla współczesności
kontaktu rzeczowego, równocześnie pobudza osobiste relacje i związki
przeciwdziałające depersonifikacji stosunków międzyludzkich.
Mimo iż termin "recepcja" można bezpośrednio tłumaczyć jako
"przyjęcie", "odbiór", jego rozumienie nie jest jednoznaczne z trak-
towaniem tego procesu jako biernego korzystania z dóbr kultury.
Pełna recepcja treści kultury jest wytwarzaniem osobistych wartości,
a więc stanowi akt twórczy bez względu na to, czy jego wyni-
kiem staje się wytwór materialny, czy subiektywne przeżycie. W ten
sposób proces uczestnictwa w kulturze jest procesem komunikacji
dwukierunkowej: recepcja treści kultury stanowi równocześnie two-
rzenie wartości nowych, które są przekazywane innym ludziom jako
przedmiot ich osobistego przeżycia. Tak rozumiane uczestnictwo mło-
dzieży w kulturze staje się drogą jej kulturalnego rozwoju i sta-
nowi o ciągłości pokoleń, o trwałości wspólnoty narodowej i wspól-
noty ogólnoludzkiej.
Janusz Plisiecki
SZTUKA I MŁODZIEŻ
POTRZEBA EDUKACJI KULTURALNEJ
Wszystkie funkcje kultury w odniesieniu do społeczeństwa i do
jednostki w jej całej osobowości potwierdzają, że kultura nie ma
charakteru jednorodnego. Ujmując jej pojęcie w kategoriach ogól-
nych, nie doprowadzamy do syntezy, odrywamy od działalności
człowieka w różnych jej dziedzinach i zbliżamy ku abstrakcji.
W konkretnym doświadczeniu powstają specyficzne kultury środo-
wiskowe, które stanowią obronę historycznych tradycji, wartości pa-
triotycznych i moralnych. Badania nad kulturą realizuje się w ujęciu
selektywnym. W każdym z tych ujęć pole przedmiotowe kultury
zmienia zakres znaczeniowy i zawiera w swej treści wielowymiarowe
bogactwo. Te konkretne kultury przenikają się wzajemnie, zinterna-
lizowane w psychice jednostek stanowią zasób norm, umiejętności,
przekonań i wzorów. W tak selektywnym ujęciu rozumiana jest,
w omawianych poniżej badaniach, kultura, której zakres obejmuje
różne rodzaje sztuki i różne realizacje artystyczne oraz ich wpływ
na osobistą kulturę młodzieży. Kultura jest dziś systemem otwar-
tym, a dzięki procesom społecznym, wydarzeniom i przemianom
powszechnie dostępna. Upowszechnione uczestnictwo młodzieży w kul-
turze jest w stanie wpłynąć na zmiany w samej kulturze, gdyż każdy
odbiorca twórczego dzieła odbiera je inaczej, a swoista indywidualna
recepcja tworzy określone treści, dzięki którym powstają w powszed-
nim życiu kulturowe wzory.
" ostatnich latach stwierdzić można pseudomecenaty nad kul-
turą ze strony instytucji i organizacji młodzieżowych, zaniedbanie
w zycm kulturalnym młodzieży. Brak dla niej wartościowego reper-
v teatrze, kinie, radiu i telewizji, a także powszechnie do-
216
Janusz PHsiecki
stepnej wartościowej książki. Jak wykazują badania, blisko 42%
młodych mieszkańców miast i ponad 70% na wsi nie czyta książek.
Do kin nie uczęszcza 46% młodzieży, do teatru blisko 70% mło-
dych ludzi mieszkających w miastach. Na wsi jest jeszcze gorzej.
Bardzo niewiele lub nic nie wiemy o najchętniej czytanych przez
młodzież książkach poza powszechnym upodobaniem do dyskoteki,
do obrazów malarskich, które nabywa się w handlu ulicznym lub
na targowiskach. Zachodzi obawa, że dyskoteki-giganty i turystyczne
rajdy pod znakiem "przygody" utrwalają się w świadomości młodych
ludzi jako rozrywki zaliczane do kultury.
Publicystyka przytacza fakty mające wszelkie cechy moralnego
kryzysu. 60% młodzieży szkolnej pije lżejsze alkohole, 46% chłop-
ców i 12% dziewcząt pije wódkę. 86% chłopców i 70% dziewcząt
w wieku szkolnym pali papierosy. Nie znany jest dokładnie procent
młodych narkomanów żyjących w pośpiesznej ucieczce od rzeczywi-
stości. Nasila się współcześnie wybuch ciemnych rezerw psychicznych,
sił złej wyobraźni i postaw wulgarnych, agresywnych, wręcz zdzi-
czałych. W roku 1979 konkursowe prace na wypowiedzi o sylwetce
osobowościowej i charakterologicznej współczesnego Polaka przy-
niosły alarmujące raporty o moralnej kondycji pijanych Polaków,
o nocnych bójkach "ludzi zabawy" do krwi i nieprzytomności;
relacje o łapówkach, korupcji, klikach i chamstwie. Już na po-
czątku lat sześćdziesiątych pisano, że po odbudowie miast z wo-
jennych ruin czas odbudować człowieka (Melchior Wańkowicz). Na
początku lat siedemdziesiątych podniosły się wołania o uchwalenie
konstytucji moralnej (Zbigniew Załuski). W roku 1977 zaatakowano
wychowawczy model organizacji młodzieżowych, w których pod has-
łem "szkoły obywatelskiego wychowania" organizowane były próż-
niacze obozy, pijane rajdy, rozbawione parady, rosła pogarda dla
modelu pracy i powściągliwości (Henryk Worcell). Aby zmienić te
ponure proporcje, trzeba wiele czasu, inicjatywy i konsekwencji także
ze strony organizacji młodzieżowych, bowiem kulturalny ruch mło-
dzieży ma bogate tradycje. Zgeneralizowana charakterystyka młodej
generacji, oskarżająca czy pełna wiary, deformuje autentyczny jej
obraz i nie daje pełnego wyobrażenia o uwarunkowaniach, o zna-
czeniu środowiska i o tym, że pierwsza część życia jednostki, za-
nim stanie się zupełnie dorosłą, wpływa najbardziej na późniejsze
dzieje jej osobowości.
Sztuka i młodzież
MODYFIKACJA APARATURY BADAWCZEJ
217
W obecnej dobie jednym z zasadniczych czynników przemian
kulturowych w naszym kraju jest oświata. Ale kultura i oświata
stanowią przedmiot badań odrębnych lub luźno są powiązane.
Z różnych narad nauczycielskich wynika, że w systemie edukacji
narodowej pod względem merytorycznym nie nastąpiły zasadnicze
zmiany i obowiązują nie uporządkowane, doraźne przeświadczenia.
Gdy nauka, efektywna w inspirowaniu osiągnięć technicznych, eko-
nomicznych, społecznych, nie potrafi stać się doradcą życia jednostki
i jego złożonej jakości, gdy w jednych sprawach bezradna, w innych
zaskakująca zjawiskami dla człowieka groźnymi, kultura staje się
źródłem nadziei, że ukaże młodzieży dzięki dziełom sztuki auten-
tyczną wartość życia i jego bogactwo duchowe. Kultura może stać
się regulatorem zachowań, spowodować pożądane zmiany postaw
i wyobrażeń, gdyż wartości kultury modelują młodego człowieka
i wiążą się z tym, co w nim samym się realizuje. Kultura może
kształtować również, zbiorową osobowość młodzieży objętej jej wpły-
wem i decydować o rodzaju recepcji dzieł sztuki. Znaczenie szkoły
dla edukacji kulturalnej wydaje się nieporównywalne, gdyż wykształ-
cenie w codziennej praktyce przekłada się na uczestnictwo w kul-
turze. Wykształcenie średnie ma decydujące znaczenie dla społecz-
nego charakteru kultury. Wprowadzenie w kulturę na wyższym po-
ziomie intelektualnym i wyższym stopniu artystycznym osiągalne jest
przy wykształceniu na poziomie maturalnym. Edukacja kulturalna
dzięki sztuce, jako doskonałemu instrumentowi oddziaływań wycho-
wawczych, wpłynie na życiową postawę młodego człowieka, na
kształtowanie w nim wartości społecznych, zasad moralnych w sto-
sunku do ludzi i do pracy, zainspiruje do działań twórczych. Ma
też szczególne znaczenie dla obywatelskiej edukacji, kształtowania
wyobraźni i odwagi odpowiadającej obecnym przemianom i wymo-
gom przyszłości. Jakkolwiek ogólna dostępność dóbr kultury nie
uczyni z ogółu młodzieży amatorów malarstwa, miłośników mu-
zyki lub poezji lirycznej, wspólny język kultury, jako narzędzie
porozumienia się na wyższym poziomie pojęć, stworzy dzięki sym-
bolicznym przekazom nowy typ integracji młodzieży.
Większość prac badawczych z problematyki uczestnictwa w kul-
turze dotyczy faktu komunikacji pomiędzy twórcą i odbiorcą. Bada
218
Janusz Plisiecki
Sztuka i młodzież
219
się typ audytorium, jego skład, efektywność środków przekazywania.
Dominują statystyczne metody ustalania kontaktu z dziełem ze stratą
dla analizy treści odbioru, dla głębszej penetracji jego efektów. Po-
głębianie analizy treści odbioru utrudnia aparatura badawcza nasta-
wiona na duże populacje. Przyjęto więc założenia:
1. konieczność modyfikacji aparatury badawczej zmierzającej w kie-
runku ograniczenia populacji pod względem liczebności zgodnie z prze-
konaniem, że przede wszystkim w małych środowiskach kształtują się
wartości kulturowe i zgodnie z charakterem badań struktury oso-
bowości jako procesu nie tylko badawczego, ale równocześnie wy-
chowawczego,
2. dobór celowy próby nie pozwala na uogólnienie wyników na
całą populację maturzystów liceów ogólnokształcących i odnoszą się
one do konkretnego środowiska, do konkretnej grupy.
Zgodnie z założeniem dokonano podziału całej populacji na trzy
zespoły. W pierwszym badano intensyfikację procesów poznawczych
dzięki kontaktom ze sztuką (100 os.). W drugim wpływ dzieł sztuki
na rozwój samowiedzy (94 os.). W trzecim formowanie postawy
społeczno-moralnej pod wpływem poznanych dziel (100 os.). Tego
rodzaju działanie badawcze, obejmujące wyselekcjonowaną grupę spo-
łeczną, zbliża się do metody socjologicznej, jednak analiza psycho-
logiczna odbioru i wynikające z niej wnioski rozpatrywane są w as-
pekcie pedagogicznym. Głównym celem badań było uzyskanie przybli-
żonego obrazu oddziaływania poznanych przez młodzież dzieł sztuki
na rozwój własnej osobowości, systematyczne poszukiwanie odpowie-
dzi na pytanie: co można stwierdzić w strukturze osobowości jed-
nostki w związku z upowszechnianiem dóbr artystycznych i edu-
kacją kulturalną, bowiem oddziaływanie dzieł sztuki na osobowość
konkretnych jednostek ma doniosłe znaczenie nie tylko indywidualne,
ale i społeczne. Przedmiot badań objął tę część potencjalnej świa-
domości, która przejawia się w opiniach, poglądach i przekonaniach
młodzieży o wpływie dzieł sztuki na wiedzę, na proces samopoznania
i na postawę społeczno-moralną odbiorców. Podejmując badania na
jednym terenie wojewódzkiego miasta Lublina, w trzech liceach
ogólnokształcących, w dziesięciu klasach maturalnych o różnym pro-
filu nauczania, zastosowano kryterium przestrzenne, uwzględniono
uwarunkowania środowiskowe, profil wykształcenia i szczebel nau-
czania (badania przeprowadzono w r. 1978). Za najbardziej celową
i przydatną uznano metodę diagnostycznego sondażu, za główną
technikę gromadzenia informacji ankietę. Przedmiotem pomocni-
czej techniki obserwacji były zewnętrzne przejawy zachowania res-
pondentów. W związku z faktem, iż recepcja dzieł sztuki często
inspiruje ekspresję znajdującą wyraz w twórczości własnej odbior-
ców, zastosowano technikę ukierunkowanego wywiadu, która umoż-
liwiła zebranie informacji od grupy młodzieży uprawiającej twórczość
amatorską.
Materiał badawczy objął 294 kwestionariusze ankiet i 45 kwestio-
nariuszy wywiadu, które poddano szczegółowej analizie statystycznej
i jakościowej. Przedstawiona synteza wyników analizy jakościowej
na podbudowie statystyki pedagogicznej jest spojrzeniem na całą
badaną populację'.
UWARUNKOWANIA KULTUROWE
Zebrany materiał badawczy pozwolił potwierdzić, że dzieła sztuki
pomagają młodzieży w rozpoznawaniu wartości i kształtowaniu ży-
ciowej postawy moralnej oraz umożliwiają osiąganie wiedzy o lu-
dziach i o świecie. Dostarczył ogólnej orientacji w zakresie funkcji
sztuki w procesie samopoznania. W dziełach realizują się wartości,
które młodzież rozpoznała mniej lub bardziej trafnie. W swej de-
klaratywnej postawie włączyła sztukę do własnego systemu wartości,
który w strukturze osobowości ma fundamentalne znaczenie. Zada-
niem edukacji kulturalnej jest wprowadzenie w świat wartości sta-
nowiących istotę osobistej kultury jednostki. Warto przyjrzeć się,
chociaż w ogólnym ujęciu, uczestnikom badań, biorąc pod uwagę
uwarunkowania spowodowane różnicą płci, środowiska rodzinnego
i profilu nauczania.
Sztuką, która przemawia najbardziej do kobiet i pobudza je do
^fleksji, jest literatura piękna. Wrażliwość ich rozwijają wątki uczu-
ciowe i obrazy wewnętrznych przeżyć. Zmysł estetyczny każe im
'pojedynczych postaciach literackich ocenić wygląd zewnętrzny.
ównocześnie podają przykłady znajomości dzieł zawierających
sry współżycia w społeczeństwie. Samopoznanie osiągają dzię-
1 J- Plisiecki, Miejsce i roki sztuki w życiu młodzieży, Lublin 1974/ Wyd.
uwersytet M. Curie-Sklodowskiej; J. Plisiecki, Sztuka w świadomości młodzieży
?stej kultury, Lublin 1982, Wyd. Uniwersytet M. Curie-Skłodowskiej.
220
Janusz Plisiecki
ki głębszej refleksji i gromadzeniu doświadczeń wynikłych z kon-
taktów z różnymi dziełami sztuki. Motywem zainteresowania sztu-
ką są wartości poznawcze. Wysoki procent maturzystek, które
swe kontakty ze sztuką motywują potrzebą wiedzy, świadczy
o emancypacji współczesnych kobiet wyrażającej się między innymi
w stosowaniu intelektualnego kryterium w ocenie artystycznych dzieł.
Kobiety potwierdzają własnymi przeżyciami pozytywne oddziaływa-
nie poznanych dzieł i wpływ wiedzy z zakresu sztuki na zaintereso-
wania. Jednak obiektywnie mówią również o negatywnym oddzia-
ływaniu różnych dzieł sztuki na odbiorców. Mała inicjatywa inte-
lektualna powoduje nastawienie raczej na przyjmowanie treści po-
dawanych niż na samodzielne poszukiwanie treści nowych. Kobiety
wykazują zainteresowanie wiedzą o teatrze i zupełną niewiedzę o ar-
chitekturze i wybitnych jej twórcach. Pojęcie postawy patriotycznej
określają ogólnikowo lub nie podają żadnej jej treści we własnym
rozumieniu.
Mężczyźni chętnie obcują z dziełami sztuki, podając jako mo-
tywy wartości estetyczne, wiedzę o stylach, kierunkach i technice
tworzenia. Podkreślają wpływ wiedzy o sztuce na intelekt i rozwój
zainteresowań, w dużej mierze filmem i muzyką. W utworach li-
terackich ważne są dla nich problemy społeczne, funkcjonowanie
norm moralnych i postacie bohaterów konfliktowych. Podają kon-
kretne przykłady dzieł o wartościach społeczno-moralnych. Cenią
wzorowe wypełnianie ról społecznych, obowiązków męża i ojca,
solidnego pracownika, szanowanego członka społeczeństwa. Prawie
wszyscy wymieniają dzieła sztuki, które rozbudziły w nich miłość
ojczyzny, wpłynęły na zainteresowanie historią lub aktualnym życiem
kraju, akcentują poczucie dumy narodowej. Wielu jednak nie potrafi
nic powiedzieć o sposobach przejawiania patriotyzmu w obecnych
warunkach społeczno-politycznych. Wyłączają sztukę spośród czynni-
ków oddziałujących ujemnie na ludzkie postawy.
W komunikacie artystycznym kobiety i mężczyźni łatwiej od-
czytują warstwę ideowo-poznawczą, umniejszając warstwy pozostałe.
Kryteria estetyczne dochodzą do głosu rzadziej niż kryteria moralne.
Pozytywnym zjawiskiem w kontaktach młodzieży ze sztuką jest fakt,
że zmniejsza się udział czynników zewnętrznych, materialnych, cza-
sowych, a zwiększa rola czynników subiektywnych, potrzeb i zainte-
resowań.
Sztuka i młodzież
221
Najtrudniejsze do uchwycenia w badaniach były kontakty ktil-
turalne jednostki w jej naturalnym środowisku wychowawczym, tj.
w rodzinie. Analizując wpływ sztuki na osobistą kulturę młodzieży,
wzięto pod uwagę atmosferę kulturalną i wychowawczą w rodzinie
i wykształcenie rodziców. Skutki wychowawcze wynikające z opie-
kuńczej i kulturalnej działalności rodziców są tak samo ważne, jak
rezultaty refleksyjnej działalności nauczycieli, szkoły i innych insty-
tucji wychowawczych.
Licealiści pochodzenia inteligenckiego, z rodzinnych środowisk
o wykształceniu rodziców średnim i wyższym, w kontaktach ze
sztuką kierują się wewnętrzną potrzebą. Literatura, film i teatr budzi
szczególne zainteresowanie i refleksje. Najsilniej przemawia muzyka.
W tej grupie dzieła sztuki przyczyniły się do rozpoznania cech
własnego charakteru, wrażliwości, zainteresowań, zdolności przez
spontaniczne przeżywanie, zaangażowanie uczuciowe i autdanalizę.
Głównym motywem kontaktów z dziełami są wartości estetyczne,
kolejnym poznawcze. Niektórzy licealiści poświęcają uwagę dwom
lub trzem rodzajom sztuki. Występuje wyraźne zainteresowanie for-
mą artystycznych wytworów. W tej kategorii młodzieży można stwier-
dzić pełną świadomość wychowawczego oddziaływania sztuki, także
na poczucie humanizmu i patriotyzmu. Wymienia się tu najwięcej
dzieł sztuki, które wpłynęły na zainteresowania życiem kraju i jego
historią, rozbudziły szacunek dla przeszłości i poczucie narodo-
wej dumy.
Wśród licealistów pochodzenia robotniczego i chłopskiego, ze
środowisk rodzinnych o wykształceniu rodziców niższym (podsta-
wowe, zawodowe), jest, w porównaniu z poprzednią kategorią, bar-
dzo wielu chętnych do kontaktów z dziełami sztuki. Zbieżna jest
również motywacja: w równym stopniu odgrywają rolę wartości
poznawcze sztuki, jak i estetyczne, z tym że licealiści pochodzenia
nłopskiego podkreślają wyłącznie poznawcze walory. Poszukiwanie
zez młodzież chłopską w dziełach sztuki przede wszystkim wiedzy
ka z chęci podniesienia własnego poziomu intelektualnego, co
t osiągalne dzięki poznawczej funkcji sztuki i co jest zjawiskiem
amiennym z punktu widzenia dokonujących się przemian kultu-
'ycn. Obie kategorie młodzieży przyznają wpływ wiedzy dostar-
nej przez dzieła sztuki i wiedzy o sztuce na intelekt i rozwój
esowań. W tym środowisku literatura piękna jest głównym
222
Janusz Plisiecki
przedmiotem zainteresowania i wiedzy. Uznaniem cieszy się bohater
pozytywny, co wiąże się prawdopodobnie ze szczególnym uwrażli-
wieniem na zasady moralnego postępowania: uczciwość, sumienność,
pracowitość. Przyznawany rodzicom autorytet w wychowaniu moral-
nym wpływa na wzajemne oddziaływanie. Występuje ostre oskarże-
nie przejawów antyspołecznych i wysoki procent podanych dzieł
przykładów współżycia w społeczeństwie. Licealiści ze środowiska
robotniczego i chłopskiego wyrażają odporność na drastyczne kon-
flikty ukazywane w sztuce. Najliczniej, trafnie i konkretnie, określają
sposób przejawiania postawy patriotycznej w obecnych warunkach
społeczno-politycznych.
Można stwierdzić, że istnieje ścisły związek pomiędzy poziomem
świadomości młodzieży a uwarunkowaniami społeczno-kulturowymi.
Najbardziej korzystne warunki reprezentują rodziny inteligenckie,
najmniej korzystne rodziny chłopskie i robotników rolnych. Traf-
ne i uzasadnione postulaty pedagogiczne mogą być formułowane
na podstawie przeanalizowania konkretnej rzeczywistości kulturowej.
Profil nauczania nie wnosi nowych lub istotnych dyferencji
w dwóch podstawowych sprawach: w stosunku młodzieży do sztuki
i w sposobach oddziaływania sztuki na młodzież. W tym przy-
padku ważne są nie sprofilowane klasy, lecz ogólnokształcący typ
szkoły i przedmiot: język polski. Do niedawna pod pozorem hi-
storii myśli społecznej, odzwierciedlonej w literaturze, uczniowie
przyswajali sobie pseudoliteraturę i pseudosocjologię. Powoli i stop-
niowo język polski staje się przedmiotem wprowadzającym również
w świat ogólnej kultury, a więc także sztuki. Dominuje literatura
piękna, ale widać też duże zainteresowanie dla innych dziedzin
sztuki, z wyróżnieniem filmu i muzyki. W świadomości młodzieży
bardziej zakorzenieni od bohaterów filmowych są bohaterowie li-
teraccy. To, że w klasie humanistycznej i matematycznej prefe-
rują licealiści typ bohatera dramatycznego, a w biologiczno-che-
micznej model bohatera pozytywnego, może być wynikiem indywi-
dualnych czynników psychologicznych. Profil czytelnictwa ukierun-
kowany jest na obowiązkowe pozycje lekturowe. Różne mogą byc
motywy wyboru dominującej literatury i sztuki klasycznej. Może
największe trudności stwarza nie tyle jednostkowe dzieło współ-
czesne, ile system, w jakim zostało stworzone, konwencja, styli-
styka, na którą nie nauczyli się reagować i odbierać ją w spo-
Sztuka i młodzież
223
sób właściwy. Może zmęczenie ciągłym pośpiechem, przemijaniem,
powierzchownością życia, szukanie trwałych wartości, optymizmu,
stałości uczuć. Wobec różnorodności współczesnej sztuki poważne
obawy budzi przygotowanie młodzieży do samodzielnego wyboru
jej dzieł. Wśród młodzieży w większości nie przygotowanej do
samodzielnego wyboru i oceny dzieł artystycznych książka jest
najbardziej skuteczna, można ją sobie wybrać i w skupieniu usto-
sunkować się do treści. Spośród filmów badani preferują psycho-
logiczne, wojenne, historyczne, rozrywkowe.
W klasie o kierunku biologiczno-chemicznym podano najwyższy
odsetek utworów, które wpłynęły na zainteresowanie życiem kraju,
jego historią, na uczucia patriotyczne. W klasie o kierunku hu-
manistycznym przy dużej wrażliwości młodzieży na sferę życia mo-
ralnego, obyczajów i chorób społecznych (alkoholizm) najmniej osób
wymieniło dzieła sztuki o wartościach społeczno-moralnych. Słaba
odporność na ostre sceny konfliktowe w dziełach sztuki oraz czyn-
niki wyłącznie emocjonalne w sposobie przejawiania postawy patrio-
tycznej wskazują na pewną izolację od realizmu życia społecznego
i trudnych problemów zbiorowej egzystencji. W takiej sytuacji nie-
odzowny jest ukierunkowany odbiór sztuki w przywracaniu równo-
wagi między intelektem i uczuciem, między życiem wewnętrznym
realizmem otoczenia. Trudno określić wzrost intensywności kon-
taktów ze sztuką w miarę dorastania młodzieży, ale stabilność gu-
stów, niedostateczna wiedza nawet o rodzaju sztuki darzonej zainte-
esowaniem wskazuje na stan daleko odbiegający od przewidywa-
nego rozwoju symbolicznej kultury.
Sztuka dzięki wartościom poznawczym dostarcza oczekiwanej
zez młodzież wiedzy o obiektywnej rzeczywistości, w której na-
: miejsce zajmuje człowiek. Głównym i poszukiwanym przed-
wiedzy jest ludzki los. W poznawczych tendencjach mło-
dominują cechy humanizmu, którego podstawę kształtuje
ogólnokształcąca. Szczególnie jej bliskie są dzieła sztuki, któ-
ują wewnętrzne przeżycia człowieka. Przez osobistą identyfi-
ułatwiają poznanie siebie i drugiego człowieka. Wywołują
fleksję. Pomagają w rozwiązywaniu problemów życio-
ływają na rozwój i kształtowanie osobowości. W świecie
1 filmowych obrazów znajdują maturzyści najwięcej wie-
człowieku i stosunkach międzyludzkich.
224
Janusz Plisiecki
Sztuka i młodzież
225
Wiedza stanowi podstawowy element osobistej kultury jednostki,
gdyż kultura osobista to permanentne wzbogacanie życia umysło-
wego, aktywność intelektualna, poznawanie i rozumienie świata.
Poznawcza funkcja sztuki bywa nieraz przez młodzież upraszczana,:
sprowadza się do werystycznego odczytywania dzieł, ale są prze-
życia estetyczne, które ją zbliżają do skomplikowanych problemów
psychologicznych i społecznych. Badani deklarują zainteresowanie
różnymi rodzajami sztuki, gdyż są świadomi, że ich wiedza w tym
zakresie jest zbyt skromna. Wiedza o literaturze sprowadza się do
materiału zawartego w programie szkolnym. Występują poważne
luki w wiadomościach o twórczości plastycznej. Wielka popularność
filmu w tym środowisku nie idzie w parze z wiedzą o tej sztuce.
Czynnikiem wpływającym na zainteresowanie twórczością artystyczną
jest wykształcenie rodziców. Maturzyści pochodzenia inteligenckiego
mają pewien zasób wiedzy o sztuce. Architektura, rzeźba i taniec
to sztuki najmniej w badanym środowisku znane. Widocznie nie
mówi się o nich zarówno w domu, jak i w szkole.
Młodzież domaga się informacji o artystycznych wydarzeniach
współczesnych, ale o wiele silniej przeżywa i szerzej ją ciekawią
treści związane w sztuce z przeszłością niż ze współczesnością.
Odnosi się nieufnie do sztuki współczesnej, bo nie jest przygoto-
wana do jej odbioru. Wielu patrzy krytycznie na powszechną do-
stępność sztuki, na sprowadzenie jej do wymiarów powszednich ze
względu na problematyczne korzyści z recepcji dzieł w tych wa-
runkach, na spłycenie estetycznego przeżycia. Wielu ma również
świadomość wewnętrznych i zewnętrznych czynników, które sprzy-
jają lub utrudniają odbiór dzieła sztuki.
Badana grupa określa dokładnie skalę i rodzaj samopoznania
w przeżyciu estetycznym, stąd wniosek, że recepcja poznanych dzieł
przebiegała w sposób świadomy i przemyślany. Przeżycie este-
tyczne jako reakcja odbiorcy na dzieło sztuki umożliwia i po-
maga jednostce poznanie siebie przez intensyfikację wrażeń estetycz-
nych. Osiąganie samopoznania wyzwala potrzebę doskonalenia. W spo-
sobie doskonalenia dzięki sztuce badani na pierwszym miejscu wymie-
niają: poznanie świata, próby twórcze, rozszerzenie horyzontów myś-
lowych i pogłębioną refleksję. Doskonalenie prowadzi do urzeczywi-
stnienia pragnień i celów jednostki. Sztuka może dostarczyć wzo-
rów i dróg do realizacji siebie. Samopoznanie jest filarem kultury
osobistej: zwiększa wrażliwość na świat, daje bogatszą wyobraźnię,
pełniejsze życie uczuciowe, ma istotne znaczenie dla świadomego
wyboru wartości. Stwierdzając, że sztuka pomaga w trudnym pro-
cesie samopoznania, licealiści rozważnie i obiektywnie wyznaczają
własnej samowiedzy w określonym czasie prowadzonych badań
skalę średnią.
Świadomość, iż sztuka rozwija i rozbudza uczucia moralne
i społeczne, sprawia, że młodzież poszukuje w dziełach sztuki
odpowiedzi na pytanie: jak żyć wśród ludzi? Wypowiedzi matu-
rzystów o humanizmie, altruizmie, tolerancji w życiu zbiorowym,
uczciwości, sumienności, prawdomówności, pracowitości obrazują
pogląd na najważniejsze zasady moralne, świadczą o zaintereso-
waniu własnym, wewnętrznym stanem i kształtowaniu stosunku do
społecznego środowiska. Przyznawany autorytet rodziców w spra-
wach moralnego wycho*wania nie może budzić wątpliwości ze wzglę-
du na wysoki procent głosów potwierdzających. Zaprzecza to wyol-
brzymionej dość często sprawie konfliktu pokoleń, skłania badanych
do krytyki niemoralnego postępowania rówieśników, choć uspra-
wiedliwianego różnymi przyczynami. Mając świadomość własnego
rozwoju koncentrują się licealiści na swym losie, wyrażając prag-
nienie wiedzy i aspiracje zawodowe. Cenią przede wszystkim ko-
leżeństwo, przyjaźń, miłość, prawdę w stosunkach międzyludzkich.
Cenią szczęście rodzinne, chcą w przyszłości odpowiadać za siebie
i rodzinę. Większa jest ich wrażliwość na problematykę dotyczącą
jednostki niż na zagadnienia ogólnospołeczne. Wobec koncentracji
na własnym życiu o wiele niższa jest świadomość obowiązków
wobec społeczeństwa, niższy jest rozwój postaw uspołecznionych.
Maturzyści wybierają, według indywidualnej potrzeby, bohatera po-
ytywnego lub dramatycznego, a.elementy ich życiowych postaw
nają niewątpliwy'wpływ na kształtowanie własnego charakteru i po-
tdów. Jak wynika z treści wymienianych dzieł sztuki, bohater-
cierpienie Polaków są nadal szkołą patriotyzmu dla współ-
j młodzieży. W jego rozbudzeniu udział biorą bohaterowie
romantycznej i romantyczni bohaterowie okresu drugiej wojny,
wa społeczno-moralna i patriotyczna - to niezmiernie waż-
nent kultury osobistej rzutujący na działalność w życiu zbio-
ludzi ^ powiednie w nim uczestnictwo i głębszą życzliwość wobec
me sztuka powołana jest do tego, by intensyfikować re-
I
226
Janusz Plisiecki
Sztuka i młodzież
227
lacje człowieka ze światem i innymi ludźmi. W podjętych bada-
niach nie było możliwości sprawdzenia rzeczywistych zachowań spo-
łecznych, będących przejawem moralnych postaw młodzieży. Metoda
diagnostycznego sondażu pozwala poznać zachowanie werbalne, czyli
opinie, życzenia i dążenia, które dla praktyki pedagogicznej mają
wartość niewątpliwą. Potwierdzają one wysoką rangę sztuki jako
czynnika wpływającego na kształtowanie postawy moralnej bada-
nych maturzystów. Udział szkoły w stymulowaniu kontaktów mło-
dzieży z kulturą symboliczną okazał się dość skromny.
Twórczość młodzieży jest częścią jej kultury, ale młodzieńcza
ekspresja nie jest wyrażaniem wyłącznie własnych stanów psychicz-
nych w sposób bezpośredni i swobodny. Kultura społeczna ma
wpływ na to, co młodzież przeżywa i co tworzy. Twórcza dzia-
łalność młodzieży związana jest z pewnym stopniem wiedzy arty-
stycznej, z nabytymi już wiadomościami o artystycznych zjawiskach.
Uczestnictwo młodzieży w kulturze nie tylko zaznajamia ją z poszcze-
gólnymi rodzajami sztuki, ale także inspiruje przeżycia i dostarcza
tematów do twórczości.
Celem badań nad indywidualną twórczością maturzystów było
uzyskanie danych: o motywach tworzenia, o treści działań twór-
czych, o czynnikach inspirujących, o stosunkach młodzieży do włas-
nej twórczości, o wartościach wynikających dla niej z działalności
twórczej. Poprzez wytwór poznać można stosunek autora do rze-
czywistości, lecz nie może on obiektywnie informować o nim sa-
mym. Warunkiem zakwalifikowania do grupy tworzących była do-
kumentacja w postaci wytworów udostępnionych w toku wywiadu.
Najliczniejsza grupa poświęca się pisarstwu, w następnej kolejności
plastyce, są próby możliwości w dziedzinie muzyki, najmniej liczni
znajdują upodobania w fotografice.
Na pisarstwo składają się pamiętniki i dzienniki, kilka opowia-
dań, montaże poetyckie, scenariusze imprez, liczne wiersze. Prozę
wypełniają wydarzenia z życia klasy i szkoły, konflikty z oto-
czeniem, właściwe temu wiekowi problemy życiowe, niepowodzenia
i załamania. W realiach dużo autentyzmu. Są pamiętniki, które
cechuje ubóstwo myśli, zdawkowość i powierzchowna rejestracja
faktów. Szczególną uwagę zwraca poezja liryczna, jej nurt, który
ze względów wychowawczych wydaje się szczególnie ważny, a wypły-
wa z młodzieńczego egotyzmu. W liryce znajduje aktualne ujście
nie tylko refleksja o życiu własnym i innych ludzi, poszukiwanie
wartości, silne emocje, ale wewnętrzny stan niepokoju w skali: od
zmęczenia życiem, poprzez izolację, pustkę i samotność, obsesję
śmierci, do postawy charakterystycznej dla nowoczesności, egzy-
stencjalnej, pesymistycznej, która kwestionuje świat. Gdy z poję-
ciem młodości wiąże się zaangażowanie, wiarę w siebie, śmia-
łość perspektyw, jest to nurt zaskakujący. Jest to nurt niepokojący,
0 którego przyczynach analiza tekstu powiedzieć nie może, a z pe-
dagogicznego punktu widzenia przyczyna jest najważniejsza. Ale jest
również w tej liryce miłość i przyjaźń i szukanie kontaktu z przy-
rodą. Różny jest poziom udoskonalenia techniki pisarskiej, lecz zgod-
nie ze stanowiskiem Lovenfelda w ocenie wytworów młodzieży przy-
jęto zasadę, iż jest to działalność bardzo osobista i nie należy
doszukiwać się w niej wartości artystycznach, a dyletantyzm nie
ma większego znaczenia wobec wartości, jakie niesie ze sobą potrzeba
ekspresji.
Próby plastyczne to najczęściej rysunki na papierze, kartonie
1 płótnie, ołówkiem, kredką lub flamastrem, szkice węglem; kilka
akwarel, kilka plakatów, kilka rysunków stanowiących przygotowa-
nie do wykonania obrazów malarskich, w jednym przypadku ma-
larstwo sztalugowe. W sumie są to twarze, głowy, portrety lub
karykatury świadczące o wyostrzonej obserwacji, martwa natura,
pejzaże, stylizacja drzew i roślin; zwraca uwagę wizja domków jedno-
rodzinnych, wkomponowanych w krajobraz, która sugeruje adaptację
techniki do warunków stworzonych przez naturę.
Kolejną formą artystycznej aktywności jest twórczość muzyczna.
Popularny wyraz ekspresji to śpiew przy akompaniamencie gitary,
akordeonu lub fortepianu. Kompozycje na te instrumenty, nie utrwa-
; w zapisie nutowym i nie nagrane, rejestruje pamięć wyko-
lawców. Kompozytorzy układają muzykę do wierszy i teksty do
muzyki, liryczne i nastrojowe. Dotyczą spraw młodości, miłości,
rażają marzenia, dążenie do szczęścia, do posiadania kogoś blis-
lo. Wyróżnia się tekst, który jest protestem przeciw konsumpcyj-
nemu modelowi życia.
ród fotografii o charakterze głównie pamiątkowym są zdjęcia,
świadczą o wrażliwości na piękno natury i architektury. Cie-
skadrowane i dobrze technicznie wykonane próby fotografo-
stanowią wyraz dużego zainteresowania tą dziedziną sztuki,
niu w6 , Urn'eJ?tnść wykonania, co intencja decyduje o znacze-
orow, które rodzą się z bezinteresownego pragnienia wypo-
228
Janusz PHsiecki
Sztuka i młodzież
229
wiedzenia własnych, intymnych przeżyć. Można jednak stwierdzić,
że znalazły się wytwory malarskie, w których obserwacje zjawisk
przyrody i wnikliwa rejestracja szczegółów dzięki twórczej transfor-
macji nabrały akcentów artystycznego wyrazu.
Motywy podejmowania procesu twórczego przez badanych ma-
turzystów są zróżnicowane. Przede wszystkim jest to osobista, wew-
nętrzna potrzeba wyrażania własnych uczuć i przeżyć, wypowiedze-
nia swoich myśli i problemów, szukania kontaktu z drugim czło-
wiekiem i nierzadko uczucie samotności. Bezpośrednim impulsem
może więc stać się nadmiar przeżyć i refleksji, od których trzeba
się wyzwolić, o ile twórca jest przeświadczony, że zamykają one
w sobie na tyle ważne doświadczenia, że nie może ich zmarnować.
Motywem tworzenia bywa też chęć poznania siebie przez spraw-
dzenie własnych możliwości twórczych. Bywa także pragnienie od-
poczynku od codzienności i pragnienie rozrywki wśród monoton-
nych zajęć.
Jak wynika z dostarczonych przez twórczą grupę informacji
i z analizy wytworów, koncepcja rodziła się z własnych doznań
i przeżyć lub podejmowali ją na skutek kontaktów ze światem.
Impulsem były też istniejące dzieła sztuki, a skala inspiracji roz-
legła: poezja romantyczna, liryka Norwida, Baczyńskiego, Białoszew-
skiego, twórczość Fredry, proza Rodziewiczówny, utwory Exu-
pery'ego, opowiadania Lema, malarstwo Van Gogha, muzyka Ra-
vela, pieśni Niemena.
Wymieniając czynniki sprzyjające i pobudzające twórczość ama-
torską, autorzy podkreślili warunki osobowościowe: zdolności, zainte-
resowania, indywidualne przeżycia, które prowadzą do zajęcia posta-
wy, iż sztuka daje pełną satysfakcję. Z warunków społecznych i śro-
dowiskowych wymieniali lekcje języka polskiego, wychowania pla-
stycznego i muzycznego, działalność artystyczną w placówkach kul-
turalno-oświatowych, kontakty z przyrodą, środowisko architek-
toniczne, opinię publiczną dotyczącą rangi sztuki. Na dalekiej
pozycji znalazły się: radio, telewizja, film, reprodukcja, dekoracje
wnętrz.
Do okoliczności utrudniających powzięcie artystycznego zamiaru za-
liczali: braki w artystycznym wychowaniu ludzi dorosłych, stąd obo-
jętność ze strony najbliższego otoczenia: rodziców, nauczycieli, wy-
chowawców wobec ich twórczości; brak elementów artystycznych
w urbanizacji i w życiu codziennym; ograniczenie liczby godzin
na zajęcia artystyczne; niewłaściwy sposób spędzania wolnego czasu,
bezmyślny wypoczynek.
Działalność amatorska jest treścią zainteresowania samych twór-
ców i szczupłej grupy koleżeńskiej na terenie klasy. W kilku przy-
padkach maturzyści nie wiedzieli o twórczych próbach swoich ko-
legów z tej samej klasy, a przeprowadzony wywiad po raz pierwszy
umożliwił ujawnienie ich wytworów. Twórczość młodzieży przez nią
odbierana i rozumiana pozostaje w ramach jej kultury.
W procesie twórczym ulegali spontaniczności. W fazie postreali-
zacyjnej, po ukończeniu wytworów zajęli wobec nich dystans. Po-
czątkowo nie był on zbyt wielki, z czasem decydowali się na we-
ryfikację i ocenę, stosunek do własnych wytworów stał się krytyczny,
zdawali sobie sprawę z ich niedojrzałości i niedoskonałości, nie wyra-
żali sądów pozytywnych. Toteż proces badawczy przebiegał z dużymi^
oporami ze strony wielu autorów, którzy niechętnie uprzystępniali
swoje wytwory, wyrażając zakłopotanie. Niechętnie też zgadzali się
na rozmowy w wywiadach albo unikali tej sytuacji, nie biorąc w niej
udziału. Niektórzy nie wyrażali zgody na fotografowanie prac pla-
stycznych lub tekstów wierszy, ani też nagrywanie muzycznych kom-
pozycji na taśmy magnetofonowe i tę wolę należało uszanować.
Usprawiedliwiając się zapewniali, że tworzą dla siebie, a nie dla
otoczenia.
Na tle badanej populacji grupa twórcza wyróżniła się pełniej-
szymi i bardziej dojrzałymi odpowiedziami na pytania kwestionariu-
sza ankiety i wywiadu. Dzięki twórczym próbom poznali siebie le-
5iej i więcej o sobie mogli powiedzieć niż młodzież nie tworząca,
znanie siebie dokonywało się poprzez refleksję nad własnym prze-
an, refleksję nad tematem wytworu i analizę artystycznych doś-
tdczeń. Twórcza praca rozwijała zainteresowania i pomagała w for-
niu postaw, dostarczała wiele satysfakcji. Obcując częściej niż
sztuką, wymieniali wiele utworów rozbudzających uczucia
tyczne i zwracali większą uwagę na moralny aspekt dzieł,
ziając wartości samowychowawcze. Na bardzo nieliczną część
'działalność twórcza wpłynęła w kierunku upodobania do
SObnienia * unikania życia zbiorowego.
230 Janusz Plisiecki
POSTULATY W SPRAWIE EDUKACJI KULTURALNEJ
W procesie edukacji kulturalnej szczególnie ważne jest m.in. or-
ganizowanie swoistych sytuacji wychowawczych, potrzeba angażowa-
nia emocji, przeżyć, zainteresowań, aktywności oraz integracja dys-
cyplin artystycznych, przeciwstawiania się rozbiciu jedności myślenia
przez podawanie wiadomości o charakterze fragmentarycznym. W ukła-
dzie zintegrowanym nie jest istotny porządek historyczny, przeżycie
emocjonalne, doświadczenie inspirowane przez różne dzieła" sztuki,
spojrzenie na nie w świetle jedności kultury. Pożądane jest zatem:
Konsekwentne stosowanie filmów o sztuce na różnych pozio-
mach nauczania przedmiotów humanistycznych i dydaktyczno-wycho-
wawcza ich adaptacja do przewidzianych zajęć lekcyjnych lub fakul-
tatywnych. Film o sztuce scala obraz z warstwą dźwiękową, in-
tegruje z różnymi rodzajami artystycznej twórczości. Dzięki środ-
kom wyrazu ma wpływ na rozwijanie postaw uczuciowych, może
stać się źródłem rozwoju uczuć moralnych, patriotycznych i spo-
łecznych.
Miejsce filmu jest zarówno w rzędzie pomocy naukowych,
jak i w grupie sztuk towarzyszących i współdziałających z litera-
turą piękną w nauczaniu tego przedmiotu. Pierwszeństwo należy
się filmowym adaptacjom utworów literackich, analizie i interpretacji
filmów autorskich, jak np. filmów K. Zanussiego, nawiązujących
do najlepszej tradycji naszej i światowej literatury, w których toczy
się walka dobra ze złem. Filmy te stanowią kolejne ogniwa z wy-
raźną tendencją do zajmowania się problematyką ludzkich postaw.
Ukazywanie młodzieży nowoczesnego zjawiska integracji w sztu-
ce, zacierania się tradycyjnych granic między architekturą i rzeźbą,
między rzeźbą a obrazem przedmiotów trójwymiarowych, między
mobile- a kineformą. Zjawiska integracji sztuk w czasie i przestrzeni,
w kierunku pionowym i poziomym, równouprawnienie wartości ar-
tystycznych jako znamiennej cechy nowoczesności.
Tworzenie kulturowych, zintegrowanych obrazów epok, ich sty-
lów w architekturze, malarstwie, rzeźbie, piśmiennictwie.
Wychodzenie w odpowiednio sprzyjających okolicznościach
poza obręb literatury na rzecz innych rodzajów sztuki, np. inte-
gracja sztuki poetyckiej, filmowej i malarskiej w ujęciu krajobrazu.
Powiązanie innych sztuk z literaturą pozwala spojrzeć młodzieży
Sztuka i młodzież
231
Ea utwór literacki głębiej i kształtuje pojęcia w kierunku syntetycz-
ego ujmowania zjawisk artystycznych. Np. korelacja jednego ob-
azu malarskiego z jednym utworem literackim lub jednego obrazu
.nalarskiego z kilkoma utworami literackimi albo muzycznymi.
Funkcjonuje tu w pamięci i wyobraźni młodzieży prawo kojarzenia
na zasadzie podobieństwa takich elementów jak: temat, sytuacja,
cecha, sposób ujęcia przez artystę, siła ekspresji, idea, symbolika,
nastrój. Asocjacje bogacą życie wewnętrzne, mają szczególną war-
tość w edukacji kulturalnej, chronią dydaktykę literatury pięknej
od niekorzystnej dla niej izolacji w jej własnym kręgu.
Integrowanie ekspresji słownej i plastycznej, przez wprowa-
dzenie do stylistycznych opisów pomników i zabytków architektury
regionu odtwórczych szkiców rysunkowych lub malarskich w swo-
bodnym, indywidualnym ujęciu. W tomikach poezji lirycznej lub
wybranych zestawach wierszy projektowanie rysunkowych kompo-
zycji przerywników, wyrażających związek z utworem i własną in-
wencją młodzieży.
Udział licealistów we współczesnym życiu kulturalnym środo-
wiska przez zapoznanie jej z wybranymi placówkami kulturalnymi
w procesie pracy. Np. poznanie wojewódzkiej lub miejskiej biblio-
teki. Zorganizowanie małych zespołów uczniowskich, studiujących
pod opieką pracowników instytucji rodzaj i przebieg pracy w po-
szczególnych działach. Przygotowanie przez nie sprawozdań na wspól-
ne zajęcia syntetyzujące i wnioski.
Sprawa opieki i badań nad indywidualną, amatorska twór-
czością młodzieży w jej szerszym rozumieniu należy do najtrud-
niejszych eksperymentów psychologicznych. Wymagałaby wspólnej,
pedagogicznej konsultacji w poszukiwaniu ogólnego systemu i naj-
właściwszych metod. Niechęć ze strony uczniów do ujawniania wew-
nętrznych przeżyć, krytyczna ocena własnej twórczości, dążenie do
doskonalenia przy braku talentu, różnorodność stosowanych tech-
nik oto przyczyny powodujące w badaniach szeroki margines
wątpliwości i kwestii otwartych.
Na terenie szkoły jeden z nauczycieli o psychopedagogicznej
kulturze, zainteresowany bieżącymi wydarzeniami w sztuce, mógłby
spełniać funkcję opiekuna twórczej grupy uczniów, który, współpra-
cując z innymi pedagogami, odegrać może jako animator kulturalny
wż rolę w wielu rodzajach zajęć pozalekcyjnych i pozaszkolnych.
.232
Janusz Plisiecki
Pożądane jest konkretne zainteresowanie ze strony polonisty
poetycką twórczością uczniów na wybranych zajęciach fakultatyw-
nych lub w kołach polonistycznych. Wspólne doświadczenia ułatwią
drogę do dyskusji na temat postaw, światopoglądu, emocji, ro-
dzajów piękna, a także na temat środków poetyckiego wyrazu
w powiązaniu z teorią literatury. (Utwory mogą być czytane przez
autorów, recytowane lub nagrane na taśmie magnetofonowej). W pro-
zie ważna jest znajomość różnych rodzajów tekstu, jak np. swo-
bodny, z obserwacji odtworzony, dokumentalny, z niektórymi mogą
zapoznać uczniów odpowiednie ćwiczenia.
Wprowadzenie zbiorowej oceny wytworów twórczej grupy kla-
sowej może mieć dużą wartość, gdyż każde osiągnięcie jednego
ucznia powiększa kulturowe bogactwo klasy i wzmacnia jej zdol-
ność do samowychowania. Ocenie może być poddany jeden aspekt,
np. sposób ujęcia tematu, w malarstwie kolor lub technika.
W twórczości badanej młodzieży daje się stwierdzić regres
wyobraźni, główną płaszczyzną odniesienia jest rzeczywistość. Model
z natury, tendencja do kopiowania obcych wzorów i konwencjo-
nalne obrazy z otoczenia dominują nie tylko w plastyce. Współ-
czesna produkcja masowa, która rodzi seryjne, monotonne przed-
mioty nie wpływa dodatnio na wyobraźnię i na pojęcie o twór-
czości.
W uzyskanym materiale empirycznym znajduje potwierdzenie
pogląd W. Tatarkiewicza i I. Wojnar, że ekspresja osiąga swój
najpełniejszy wyraz w indywidualnej działalności twórczej.
Sław Krzemień-Ojak
INTENCJE I CELE POLITYKI KULTURALNEJ
Polityka kulturalna a raczej jej różne warianty (typy, mo-
dele) coraz częściej bywa przedmiotem zainteresowania ze strony
ludzi, zawodowo zajętych naukową obserwacją zjawisk kultury.
Zwłaszcza w ostatnim dziesięcioleciu zainteresowanie to znacznie
wzrosło, czego dowodem jest zwielokrotniona liczba publikowanych
w różnych krajach rozmaitych studiów, rozpraw i analiz, poświę-
conych rozważaniu różnych zagadnień, wiążących się z istotą, ge-
nezą, uwarunkowaniami, mechanizmami i efektami polityki kultu-
ralnej. Nigdy dotąd nie było ich tyle; nigdy też nie opracowywano
ich z taką sumiennością, z takim nakładem intelektualnego wysiłku,
z taką naukową powagą. Można rzec, iż jesteśmy świadkami na-
rodzin wiedzy o polityce kulturalnej jako osobnej dziedziny zainte-
resowań badawczych, dysponującej swoistym aparatem pojęciowym
i własną metodologią. Jednakże wyodrębnienie się wiedzy o poli-
tyce kulturalnej jako subdyscypliny humanistyki stanowi zagadnienie
w sobie, nas tu obecnie mniej interesujące. Istotne jest natomiast
owo narastanie uwagi, z jaką w dzisiejszych czasach do spraw po-
lityki kulturalnej podchodzi uczone grono kulturologów.
Przyczyną tego wzrostu zainteresowania jest zwiększająca się rola
polityki kulturalnej w politycznym i kulturalnym życiu społeczeństw.
Jeszcze nie tak dawno, kilkadziesiąt lat temu, rządy na ogół in-
teresowały się niewielkim tylko obszarem zjawisk kulturalnych. Dziś
Jest inaczej: niewiele znaleźć można w świecie państw, które dekla-
ruJĄ neutralność i nieingerencję rządu w sprawy życia kulturalnego
swoich obywateli przy czym najczęściej są to deklaracje tylko,
Maskujące intencje i działania zupełnie odmienne. Zainteresowania
obowiązki polityki kulturalnej są bowiem obecnie w przeważa-
234
Sław Krzemień-Ojak
Intencje i cele polityki kulturalnej
235
jącej liczbie krajów świata rozległe, jej formy działania bogate,
a jej funkcje poważne. I nic nie wskazuje, by miało się to zmienić.
Są tego efekty także w sferze stosunków międzynarodowych.
Zauważalny i odczuwalny wzrost znaczenia polityki kulturalnej
w poszczególnych krajach podniósł wagę zewnętrznej polityki kul-
turalnej tych krajów. I to tak znacznie, że w 1972 roku z ini- I
cjatywy UNESCO odbyła się pierwsza światowa konferencja mi-
nistrów kultury na temat polityk kulturalnych, a dziesięć lat póź-
niej druga, zaś w ciągu dzielącego oba te wydarzenia okresu
trwała intensywna praca licznego grona specjalistow-ekspertów, któ-
rzy w swych różnorodnych wypowiedziach podejmowali tę proble-
matykę, skutecznie ją przy tym popularyzując w środowiskach in-
telektualnych różnych krajów.
W Polsce również stopniowo narasta świadomość, iż niezbędne
jest rozszerzenie i pogłębienie badań nad polityką kulturalną. Do-
tychczasowy stan wiedzy o polityce kulturalnej jest w naszym kraju
niezadowalający. Nieliczne są poważne studia podejmujące analizę
polityki kulturalnej obcych krajów, takie jak prace Józefa Mądrego
o zagranicznej polityce kulturalnej Republiki Federalnej Niemiec
lub Jerzego Nowaka o polityce kulturalnej Węgier. O polskiej powo-
jennej polityce kulturalnej wypowiadali się najczęściej ci, którzy ją ]
programowali, toteż ich wypowiedzi, choć niekiedy interesujące, rzadko
mają charakter zobiektywizowanych studiów naukowych. Głębsze,
bardziej udokumentowane i metodycznie prowadzone prace są na
razie stosunkowo nieliczne i nie zaspokajają potrzeb.
O tym, że zapotrzebowanie na pogłębioną refleksję o polityce
kulturalnej w naszym kraju narasta, decydują przyczyny rozmaitego
rodzaju. W części są to przyczyny uniwersalne, te same, które,
jak mówiliśmy przed chwilą, w różnych krajach i regionach świata
ożywiają zainteresowanie tą problematyką. Łączą się wszakże z nimi
powody szczególne, specyficznie polskie. Intensyfikuje je bowiem
bolesna świadomość poważnego kryzysu, jaki dotknął wiele dziedzin
naszej kultury narodowej. Po wojnie ustrój socjalistyczny stworzył
szansę rozwoju kultury zdemokratyzowanej i uspołecznionej. Przez
pewien czas ta szansa była wykorzystywana: awans kulturalny sze-
rokich warstw ludzi pracy stawał się niezaprzeczalnym faktem. Nad-
szedł jednak czas, kiedy dynamika 'rozwoju kultury w Polsce za-
częła słabnąć. Już w latach sześćdziesiątych statystyki poczęły wska-
zywać na zastój lub powolny regres w wielu ważnych dziedzinach
produkcji i upowszechniania kultury. W latach siedemdziesiątych
regres się pogłębił, by blisko 80 roku sięgnąć wymiaru katastrofy.
Socjalizm zaczął więc ponosić klęskę na polu, na którym powi-
nien i wydaje się mógł, może łatwiej niż na innych polach,
odnosić autentyczne sukcesy. Nasuwają się więc pytania: o przy-
czyny, które ten stan rzeczy wywoływały i o odpowiedzialność
polityki kulturalnej, która bądź się do takiej klęski przyczyniła,
bądź nie potrafiła jej skutecznie zapobiegać, oraz o szansę przez-
wyciężenia kryzysu i wyprostowania dróg rozwoju kultury naszego
kraju. Pytania te stawiano często między sierpniem 80 i grudniem
81, ale rozhuśtane emocje sprawiały, że formułowane wówczas od-
powiedzi rzadko miały kształt twierdzeń trzeźwo przemyślanych
i racjonalnie uzasadnionych. Nic wszakże nie zdezaktualizowało tych
pytań nadal wymagają one trzeźwych i racjonalnych odpowiedzi.
Aby jednak te odpowiedzi formułować, musimy określić, czym
jest polityka kulturalna. Definicji polityki kulturalnej proponowano
wiele. Na użytek niniejszych rozważań przyjmujemy taką, która
ma tę zaletę, iż jest pojemna i neutralna: odnosi się do wszystkich
możliwych modeli polityk kulturalnych, żadnej z nich nie waloryzując.
Zgodnie z tą definicją z polityką kulturalną mamy do czynienia
wszędzie tam, gdzie obserwujemy świadome i celowe oddziaływanie
na proces kulturowy.
Ogólność i aksjologiczna neutralność tej definicji polityki kultu-
ralnej nie oznacza jednak, iż jest ona pozbawiona pewnych istotnych
przesłanek.
Jedną z takich przesłanek jest łączne ujmowanie teorii i praktyki,
intencji i działań, zamierzeń i realizacji. Definicja ta wyklucza moż-
liwość uznania za politykę kulturalną celów, które byłyby zamie-
rzone, a nie realizowane, oraz działań, które miałyby charakter
żywiołowy, a nie kierowany. Zakłada ona natomiast, iż możemy
zakwalifikować do tej kategorii wszelkie rodzaje i typy oddziaływa-
nia na proces kulturowy, jeśli są świadome i celowo motywowane
i otwiera drogę do analizy znamion, które różnym odmianom i mo-
delom polityki kulturalnej nadają swoisty charakter.
Zarazem jednak podana wyżej definicja zakłada radykalne oddzie-
lenie, zdecydowane odróżnienie polityki kulturalnej od procesu kul-
turowego. Definicja ta wyklucza zacieranie tej granicy i utożsamianie
236
Sław Krzemień-Ojak
Intencje i cele polityki kulturalnej
237
modelu polityki kulturalnej z modelem samej żywej kultury. Polityka
kulturalna oznacza wprawdzie dążenie do zapanowania nad tą kul-
turą i odciśnięcia na niej pożądanych rysów. Zamierzenia i zabiegi
mogą jednak dać skutek różny, silny lub słaby, natychmiastowy
lub opóźniony, odpowiadający intencjom polityków kulturalnych lub
sprzeczny z nimi.
Z owym rozdzieleniem polityki kulturalnej od procesu kulturo-
wego wiąże się zatem relatywizacja wzajemnych stosunków między ?
tymi dwoma czynnikami. Przeczyłoby naszym intencjom dostrzega-
nie w naszej definicji sugestii, jakoby czynnikiem sprawczym, dyk-
tującym drugiej stronie reguły gry, Była zawsze tylko polityka kul-
turalna. Oznaczałoby to, że owa druga strona, czyli proces kultu-
rowy, jest czynnikiem biernym, pozbawionym własnej inicjatywy.
W rzeczywistości natomiast obydwie strony są aktywne i wzajem-
nie na siebie oddziałują. Układ sił zaś zawsze jest niestabilny,
chwiejny, zmienny. I, dodajmy, dla polityki kulturalnej tym bar-
dziej niekorzystny, im mniej okazuje ona respektu wewnętrznym
prawom procesu kulturowego. Brak szacunku dla tych praw, igno-
rowanie ich siły odbiera polityce kulturalnej szansę efektywnego
oddziaływania na życie kultury. W kwestii relacji między polityką
kulturalną a procesem kulturowym nasza definicja niczego więc nie
przesądza przeciwnie, skłania do uważnego obserwowania różnych
układów, jakie się tu mogą kształtować.
Przyjęcie tej definicji otwiera zatem możliwość analizy różnych
modeli, typów, wariantów polityki kulturalnej. Pozwala stawiać py-
tania, zmierzające do ujęcia ich swoistego oblicza i zrozumienia ich
sposobu funkcjonowania. Lista tych pytań może być długa tutaj
przytoczymy kilka takich, które, jak sądzimy, umożliwiają oznacze-
nie pewnych ważnych znamion rozmaitych polityk kulturalnych.
A zatem:
Pytanie o podmiot polityki kulturalnej. Zwyczaj językowy
pozwala przyjmować, że przedmiotem polityki kulturalnej może
być Jednostka: mówi się czasem o polityce kulturalnej Lenina,
Malraux czy Jana Pawła II. Częściej wszakże zdarza się, że pod-
miotem polityki kulturalnej jest instytucja lub organizacja: UNESCO,
państwo, partia, stowarzyszenie. Niekiedy także, choć rzadko, za-
kładamy, że podmiotem tym jest klasa lub grupa społeczna, et-
niczna czy religijna: burżuazja (mieszczaństwo) lub robotnicy, pro-
testanci albo wyznawcy islamu itp.
Pytanie o społeczny zasięg polityki kulturalnej: o to, kto jest
adresatem jej zabiegów. Może ona bowiem mieć na uwadze albo
szeroki, nieograniczony, albo wąski, wyselekcjonowany krąg ludzi.
Może pragnąć objąć swoim zasięgiem ludzkość bliźnich, "wszy-
stkich" albo państwo (naród) i jego "obywateli", bądź lud ludzi
pracy, "masy" czy wreszcie tylko określoną grupę społeczną.
Pytanie o skalę ambicji polityki kulturalnej. Może ona bo-
wiem mieć ambicje maksymalistyczne obejmować swoim wpływem
wszystko lub prawie wszystko w kulturze, bądź minimalistyczne
pragnie kontrolować tylko pewną, z jej punktu widzenia ważną,
sferę kultury, inne jej sfery świadomie pozostawiając poza obszarem
własnej ingerencji.
Pytanie o narzędzia, instrumenty oddziaływania. Polityka kul-
turalna może bowiem operować środkami ekonomicznymi, kadro-
wymi lub prawnymi, przy czym może nimi dysponować w całości
lub w części oraz używać ich w stopniu maksymalnym lub mi-
nimalnym.
Pytanie wreszcie o teoretyczno-światopoglądowe przesłanki po-
lityki kulturalnej oraz o jej spodziewane lub rzeczywiste efekty.
Tym pytaniom oraz możliwym odpowiedziom, jakie na nie można
uzyskać, poświęcimy teraz nieco uwagi.
Na pytanie, w imię czego polityka kulturalna działa, jaka ogól-
na przesłanka to działanie uzasadnia najczęściej formułowana od-
powiedź brzmi: w imię prawa do kultury, które, jak się powszechnie
uznaje, przysługuje ludziom (człowiekowi, obywatelowi) lub grupom
ludzkim (narodowi, społeczności etnicznej, klasie społecznej) przy-
sługuje. Przyjmuje się, że owo prawo do kultury stanowi integralną
część praw człowieka. W swoim czasie pod auspicjami UNESCO
wydano zbiór tekstów źródłowych, które ilustrują uniwersalność
raw człowieka, deklarowanych lub postulowanych, w prawodaw-
stwie najróżniejszych narodów świata, od Egiptu po prekolumbijską
nerykę i od Rosji po Indie (Le droit d'etre un homme. 1968).
Europie prawa te skodyfikowała i upowszechniła francuska Dekla-
praw człowieka i obywatela (1789); na nasz dzisiejszy użytek
nułowała je Organizacja Narodów Zjednoczonych w uchwalonej
rudnia 1948 roku Powszechnej deklaracji praw człowieka. Za-
I starszych, jak nowszych ujęciach uwzględnia się, rozmaicie
ormułowane, prawo do kultury. W deklaracji ONZ jest ono
| artykule 22, zgodnie z którym "każdy człowiek ma jako
238
Sław Krzemień-Ojak
Intencje i cele polityki kulturalnej
239
członek społeczeństwa prawo [...] do urzeczywistnienia [...] swoich
praw [...] kulturalnych, niezbędnych dla jego godności i swobod-
nego rozwoju jego osobowości", oraz w artykule 27, w którym
mówi się, że "każdy człowiek ma prawo do swobodnego uczest-
nictwa w życiu kulturalnym, do korzystania ze sztuki, do uczest-
niczenia w postępie nauki i korzystania z jego dobrodziejstw".
O tego rodzaju zapisach prawnych można (i trzeba) jednak po-
wiedzieć, po pierwsze, że mają na ogół charakter deklaratywnych
postulatów, to znaczy, że wskazują raczej na to, jak powinna wyglą-
dać rzeczywistość kulturalna, niż na jej stan konkretny, prawdziwy;
oraz po drugie, że ich ogólnikowe brzmienie dopuszcza, a może
i zakłada, różne warianty interpretacji zawartych w nich treści,
dzięki czemu to samo prawo do kultury bywa niekiedy realizo-
wane w sposób zaskakująco niejednakowy. Wielokrotnie przekony-
wali się o tym opiniodawcy z różnych krajów współpracujący
z UNESCO: kiedykolwiek zasiadali do wspólnego stołu, by uz-
godnić stanowisko w jakiejkolwiek kwestii dotyczącej prawa do
kultury, zawsze okazywało się, że w różnych okolicznościach, w ja-
kich znajdują się rozmaite kraje świata, hasło to niesie nader nie-
jednorodne treści.
Tę różnorodność interpretacji prawa do kultury można charak-
teryzować i przedstawiać rozmaicie. W tym miejscu, biorąc pod
uwagę temat niniejszego szkicu, przyjmiemy taką ich typologię,
która pozwoli usystematyzować i syntetycznie opisać te sposoby
interpretowania prawa do kultury, z jakimi możemy spotykać się
często bądź w bliskich nam kręgach kultur europejskich, bądź
w obrębie naszej własnej kultury narodowej. Uszeregujemy więc
te interpretacje, dzieląc je generalnie na hierarchistyczne i ega-
litarystyczne.
Zacznijmy od interpretacji pierwszego rodzaju hierarchistycz-
nych. Charakteryzuje je pewna rezerwa wobec zasady uniwersalności
prawa do kultury. Nawet jeśli ich zwolennicy godzą się na przyz-
nanie wszystkim ludziom pewnego minimum praw kulturalnych,
to różnicują, i to niekiedy znacznie, skalę praw naddanych, owo
minimum uzupełniających. Czynią to zaś na podstawie dwojakiego
rodzaju uzasadnień.
Jedna wersja hierarchistycznego ujęcia prawa do kultury opiera się
mianowicie na przeświadczeniu o głębokiej, przyrodzonej lub histo-
rycznie ukształtowanej nierówności ras, narodów, warstw itp. Skraj-
nym przypadkiem jest tu rasizm, nam znany z niedawnej przesz-
łości, który nie tylko ograniczał prawo do kultury określonym ra-
som, uznanym za "niższe", ale uprawomocnił świadome niszczenie
ich kultur macierzystych i odmawiał im prawa do swobodnego
kształtowania swej tożsamości kulturowej. Całej mozaiki hierar-
chistycznych ujęć prawa do kultury dostarcza bogata historia
kolonializmu, w której obok pospolitych ideologii rasistowskich,
do dziś odzywających się w postaci np. różnych form apart-
heidu, spotykamy wiele przykładów postępowania uzasadnionego nie
tyle przekonaniem o przyrodzonej niższości ras, co przeświad-
czeniem o historycznym zacofaniu kultur, którym należy ofiarować
(narzucić) "wyższy" typ kultur ukształtowanych przez Europę czy
Amerykę Północną co w efekcie przynosiło zresztą często skutki
nie mniej dramatyczne niż postępowanie zdeklarowanych rasistów.
Inna wersja hierarchistycznego ujęcia prawa do kultury wspiera
się na przekonaniu, iż uprawnienia kulturalne należy różnicować
nie ze względu na hierarchię ras czy narodów, lecz z uwagi na
hierarchiczny układ grup zajmujących różne miejsca w strukturze
społecznej i pełniących rozmaite role wyznaczone przez społeczny
podział pracy. Przyjmuje się zatem, na przykład, iż z uwagi na
szczególne zadania, jakie w życiu kulturalnym (lub szerzej spo-
łecznym, politycznym itd.) biorą na siebie i wypełniają twórcy dzieł
sztuki, zwłaszcza wybitni i utalentowani, powinni oni mieć więcej
łatwień w osiąganiu dostępu do dóbr kultury niż przeciętni oby-
watele, którzy z kultury jedynie biernie korzystają, nic do niej od
siebie nie dodając. Albo zakłada się, że ludzie pośredniczący mię-
j sztuką (kulturą) i odbiorcami (uczestnikami życia kultural-
- krytycy, nauczyciele, działacze kulturalni powinni mieć
; przywileje kulturalne, do których inni obywatele nie są
nieni. Niekiedy zaś przyznaje się prawo do zwiększonego
1 w kulturze ludziom, którzy sami wprawdzie ani nie two-
- ani nie upowszechniają, ale są tej kultury (sztuki) wiel-
i poświadczają to aktywnym uczestnictwem w jakichś krę-
y zrzeszeniach miłośników twórczości artystycznej. Czasem
irczy wyższe od przeciętnego wykształcenie, by ludzie, któ-
uzyskali, mieli więcej prawa do kultury od tych, którzy
a8ł się nim legitymować.
240
Sław Krzemień-Ojak
Interpretacje drugiego rodzaju, egalitarystyczne, akceptują bez
zastrzeżeń zasadę uniwersalności prawa do kultury. Teza, iż przysłu-
guje ono wszystkim ludziom, stanowi ich niekwestionowany funda-
ment logiczny. Ale i wśród nich wyróżnić można dwa warianty.
Jedna wersja egalitarystycznego ujęcia prawa do kultury bierze
za punkt wyjścia przeświadczenie o jedności kultury ludzkiej.
W tej wersji kultury tworzy najwartościowszy dorobek materialny
(kultura materialna) i duchowy (kultura duchowa) ludzkości, zgro-
madzony w toku jej dziejów i stale wzbogacany efektami twórczej
pracy przedstawicieli kolejnych pokoleń. To, co się w tym skarbcu
kultury znajduje, jest ogólnoludzką wartością, z której wszyscy człon-
kowie ludzkiego rodu mają prawo korzystać. W tym sensie kultura
jest jedna, choć składają się na nią dobra najróżniejsze dzieła
Fidiasza i Picassa, Homera i Mrożka, Bacha i Pendereckiego, a także
Biblia i Koran, Babilon i Kraków, piramidy i Centre Pompidou.
Wszyscy ludzie (obywatele) mają zatem to samo prawo do tych
samych dóbr kultury (ogólnoludzkich, ogólnonarodowych): prawo
do nabywania umiejętności poznawania ich (szkoła), prawo do kon-
taktu z nimi (muzea i zabytki, instytucje artystyczne, ośrodki kul-
turalne) itp.
Inna wersja egalitaryzmu kulturalnego przyjmuje wszakże do
wiadomości i bierze za punkt wyjścia świadomość zróżnicowania
kultur. W tym ujęciu kulturę tworzy materialny i duchowy do-
robek nie tyle ludzkości, co raczej określonych grup ludzkich
plemion, społeczeństw, narodów który nadaje ich życiu odrębny
charakter, wzór czy model, wyróżniający to ich życie wśród innych
stylów i modeli kulturowych i nadający im swoiste, niepowtarzalne
piętno. Tę treść obejmuje na ogół pojęcie kultury, kiedy posługu-
jemy się nim, by mówić o kulturze Egiptu, Chin czy Indii, o roz-
maitości kultur Azji czy Afryki, o narodowych cechach kultur euro-
pejskich itp. Otóż wersja egalitaryzmu, o której teraz mówimy,
z tej różnorodności właśnie czyni cnotę: rozmaite modele czy wzory
kultury uważa za jednakowo wartościowe, a zatem równie upraw-j
ni one. Wszystkie społeczności ludzkie mają więc to samo prawo do
własnej kultury, czyli do tożsamości kulturalnej. Inne społecz-
ności (narody, państwa) powinny zaś to ich prawo trwale szanować
i konsekwentnie respektować.
Przejdźmy obecnie do drugiego z wyróżnionych, do staranniej'
Intencje i cele polityki kulturalnej 241
szego omówienia pytania: do kwestii efektów, na jakie liczy lub
liczyć może polityka kulturalna.
Odpowiedź na to pytanie zależy wszakże od paru okoliczności.
Zależy ona mianowicie by od tej kwestii zacząć od tego,
jak traktujemy programy polityki kulturalnej:
Istnieją bowiem modele polityki kulturalnej, które są strate-
gicznymi, ogólnymi, długoterminowymi programami o charakterze
filozoficzno-ideowym. Mają one kształt haseł i postulatów, wskazu-
jących pożądany kierunek, idealny cel, doskonały stan, do którego
należy dążyć. Program taki jest wprawdzie przekładany na język
planu działań konkretnych i stanowi teoretyczne zaplecze przed-
sięwzięć praktycznych, mających na celu wcielenie go w życie. Ale
ma on, można rzec, wartość autonomiczną, względnie niezależną
od stopnia, w jakim daje się go zrealizować. Realizacja częściowa
lub odległa, zahamowanie realizacji lub brak sukcesów w jego wdra-
żaniu nie dyskwalifikuje programu. Niekiedy nawet przykładem
manicheizm sam program przewiduje wiecznie niepełne osiąganie
pożądanych celów. Deklaracje programowe mają wówczas wartość
jakby samoistną jeśli nie są realizowane, to dlatego, że ludzie
są słabi i ułomni, toteż na nich, a nie na program, spada odpo-
wiedzialność za brak oczekiwanych efektów. Przykładów takich pro-
gramów można szukać m.in. w kręgach utopii socjalistycznych lub
wizji religijnych.
~ Istnieją jednak również modele polityki kulturalnej, które są
konkretnymi, wyraźnie osadzonymi w miejscu i czasie i adresowa-
nymi do określonej grupy ludzi programami realnego działania.
Programu takiego nie trzeba przekładać na język konkretnego pla-
nu, bo jest on w istocie bardziej planem niż programem i mieści
w sobie pragmatyczne wskazania określające charakter i kierunek
przedsięwzięć, które mają prowadzić do osiągnięcia zamierzonego celu.
Wówczas jednak program taki traci swoją wartość autonomiczną.
Miarą jego wartości staje się stopień realizacji. Realizacja niepełna
'ub brak realizacji dyskwalifikuje program, bo świadczy, że zbudo-
wano go niewłaściwie. Nie liczą się bowiem deklaracje cenione
S3 efekty. Nie można zatem winą za upadek programu obarczać
dresatów polityki kulturalnej odpowiedzialność ciąży tu przede
'szystkim na jej autorach i nadawcach. Przykładów takich prog-
amów dostarczają zwłaszcza niektóre modele polityk państwowych.
Edu
acJa kulturalna
242 Sław Krzemień-Ojak
Odpowiedź na pytanie o efekty polityki kulturalnej zależy po-
nadto od tego, jak rozstrzygniemy kwestię miary tej efektywności.
Mierniki, które można tu ustanowić i stosować, bywają różne. O tym
zaś, jakie są, decyduje rodzaj celów, do jakich dana polityka kultu-
ralna dąży.
Jeżeli bowiem, na przykład, celem polityki kulturalnej jest wy-
równywanie dysproporcji w dostępności dóbr kultury albo rozwi-
janie sieci instytucji upowszechniających kulturę czy kształcenie ta-
lentów lub zapewnianie twórcom odpowiednich warunków pracy,
to efekty tych działań można mierzyć. Mówią o nich liczby, dane,
tabele, rejestry. Nawiasem mówiąc, rodzi to tendencje realizatorów
polityki kulturalnej, administracji, biurokracji, działaczy do reduko-
wania celów polityki kulturalnej, sprowadzania ich wyłącznie do
wymienionej serii zadań. Przykładem mogą być programy admini-
stracji kulturalnej, plany i sprawozdania MKiS i jego agend, prog-
ramy placówek kulturalnych.
Jeżeli zaś celem polityki kulturalnej jest wywołanie zmian w świa-
domości ludzkiej, podnoszenie poziomu kultury, kształcenie potrzeb,
upodobań, wzbogacanie osobowości uczestników życia kulturalnego
itp., tzn. jeśli cele te mają charakter programu edukacyjnego, to
wówczas pedagodzy o tym wiedzą bardzo dobrze efekty tych
działań trudno mierzyć, albo są one w ogóle niemierzalne, po-
nieważ albo nie dysponujemy odpowiednimi narzędziami pomiaru,
albo efekty zabiegów polityki kulturalnej ujawniają się stopniowo
po latach itd. Nawiasem mówiąc, rodzi to niekiedy tendencję grup
odpowiedzialnych za efekty polityki kulturalnej do różnych zabiegów
upraszczających, np. do uznania, że realizacja określonego zadania,
tzn. zorganizowanie imprezy, wysłanie za granicę wystawy, nagranie
audycji itd., jest równoznaczna z uzyskaniem zamierzonego celu;
lub do brania pars pro toto, np. traktowania reakcji części spo-
łeczności jako reprezentatywnej dla całej społeczności (sto listów
opiniujących jakąś audycję radiową uznaje się za wyraz postawy
społeczeństwa wobec poruszonych w niej spraw, trzy pozytywne
wzmianki w prasie traktuje jako świadectwo dobrego przyjęcia im-
prezy itd.); do preferowania celów doraźnych, ignorowania zaś skut-
ków długofalowych; do oceny zjawisk w izolacji; do ujednoznacz-
nienia wieloznaczności itp.
Wreszcie odpowiedź na pytanie o efekty polityki kulturalnej za-
Intencje i cele polityki kulturalnej
243
leży od tego, jakie przyjmiemy kryteria oceny wartości uzyskanych
elektów. Nie wielkości czy skali, ale właśnie wartości. Wymaga
to określenia, ze względu na co ceni się pozytywnie lub nega-
tywnie uzyskane 'efekty oddziaływania polityki kulturalnej.
Rozstrzygnięcia mogą tu być dwojakie. Kryteria mogą bowiem
odnosić się do wartości autotelicznych bądź heteronomicznych.
Kryteria autoteliczne, biorące pod uwagę samoistne, specyficzne war-
tości kultury, stosuje się wtedy, kiedy ceni się działalność twórców
za to, że wzbogacają one samą twórczość, kulturę narodową, że
dodają coś do skarbca kultury artystycznej. Ceni się zatem ułatwia-
jące twórczość zabiegi polityki kulturalnej, ponieważ ceni się samą
twórczość jako taką. Albo ceni się to, że twórczość budzi wraż-
liwość na twórczość, przekonuje do siebie samej, zdobywa sobie
odbiorcę. Nawiasem mówiąc może tu zachodzić szereg zjawisk jak
gdyby wtórnych, przy tej ocenie nie zawsze branych pod uwagę.
Na przykład twórczość może ludzi integrować, ale może także dezin-
tegrować wyobcowywać ludzi, alienować ze społeczeństwa lub klasy,
może sprzyjać wytwarzaniu się elit, produkować snobizm, rodzić
emigrację wewnętrzną itd. Często stosuje się więc kryteria autote-
liczne w sposób zawężony, zredukowany, nie biorąc pod uwagę,
wyłączając jak gdyby przed nawias niepożądane wtórne skutki pew-
nych działań czy zamierzeń.
Mogą tu jednak być stosowane także kryteria heteronomiczne,
biorące pod uwagę rolę sztuki czy kultury w życiu społecznym,
politycznym, ekonomicznym. Zakłada się wówczas, że rozwijanie
wiedzy, pobudzanie emocji, kształtowanie postaw, integrowanie spo-
łeczności, umacnianie władzy, dodawanie splendoru, zapewnianie
miejsca w historii, nawoływanie do buntu, budzenie niepokoju me-
tafizycznego itp., że wszystko to są efekty, które, aczkolwiek he-
teronomiczne i wtórne w stosunku do swoistych funkcji sztuki
1 kultury, pozwalają waloryzować, oceniać pozytywnie lub nega-
tywnie zabiegi polityki kulturalnej. Dodam jeszcze, że stosowanie
obydwu tych kryteriów wiąże się z określonym rozumieniem takich
PJCĆ, jak postęp w kulturze, awans kulturalny, rozwój kultury,
Poziom kultury itp.
Podnoszę wspomniane wyżej kwestie ze względu na to, że jeżeli
raktujemy politykę kulturalną jako pewien rodzaj zabiegów dydak-
y, pedagogicznych zgodnie z definicją, która podkreśla rolę
244
Siaw Krzemień-Ojak
polityki kulturalnej jako czynnika wpływającego na proces kultu-
rowy to wchodzi ona nieuchronnie w obręb zainteresowań peda-
gogów i oświatowców. Wiele motywów skłania ich bowiem do
trzeźwego, analitycznego spojrzenia na skalę możliwości polityk kul-
turalnych. W ubiegłych łatach mieliśmy często do czynienia z up-
roszczonym, jednostronnym, zmitologizowanym traktowaniem zarów-
no programów polityki kulturalnej, jak jej efektów. Wydaje się, że
w takim stanie rzeczy, w jakim jest wiedza o polityce kulturalnej
w naszym kraju, realistyczna analiza, biorąca pod uwagę skalę moż-
liwości polityk kulturalnych i wyprowadzająca wnioski z porówna-
nia jej różnych modeli i wariantów, nie powirfna być pozbawiona
znaczenia.
Irena Wojnar
OMÓWIENIE DYSKUSJI
W dyskusji zabrały głos następujące osoby: dr Janusz Gajda
(Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej), dr Jolanta Zwiernik (Uni-
wersytet Wrocławski), mgr Andrzej Sztylka (Instytut Badań Peda-
gogicznych), dr Lisowska (Uniwersytet Wrocławski).
Zastanawiano się nad rolą i miejscem środków masowego prze-
kazu w życiu kulturalnym, nad niebezpieczeństwem nadmiernego
sterowania treściami kultury i procesami jej odbioru, nad tym,
w jakich placówkach i instytucjach może dokonywać się pro-
ces autentycznego uczestnictwa kulturalnego, jaki powinien być
związek między edukacją zinstytucjonalizowaną typu szkolnego a róż-
nymi rozwiązaniami kształcenia równoległego. Podjęto problem
treści i charakteru twórczego uczestnictwa w kulturze, jego po-
wiązań z odczuciem przez człowieka sensu i wartości życia. Zwró-
cono uwagę na osobowościowe uwarunkowanie twórczego ucze-
stnictwa w kulturze, na rolę tzw. otwartego modelu osobowoś-
ci, który charakteryzuje się postawą wiary we własne możli-
wości, oporem przeciw rutynie i schematom, aktywnością poz-
nawczą i orientacją perspektywną. Procesy wychowawcze, dowo-
dzono, że winny w znacznie silniejszym niż dotąd stopniu wy-
'osażać młodzież we własne kryteria wyboru, uczyć samodziel-
osci wyboru. Edukacja kulturalna to rozwijanie określonych za-
zkow osobowości, uwrażliwianie człowieka na "otwarty" sposób by-
* w świecie. Przeżywamy, dowodzili zwłasztza dyskutanci z kręgu
wrocławskiej Szkoły Przyszłości, kompromitację "automatyzmu byto-
h Odrodzić życie twórcze i "na własny rachunek" to zadanie
oweJ edukacji kulturalnej.
B. Suchodolski
ZAMKNIĘCIE KONFERENCJI
Nasza konferencja dobiega końca. Jej podsumowanie dałoby się
zawrzeć w sześciu punktach. Zajmowaliśmy się tutaj przede wszyst-
kim problemem kultury jako czynnika tożsamości: tożsamości indy-
widualnej i tożsamości narodowej. Jest to rzeczywiście wielki i waż-
ny problem, ale wielkie są trudności różnych kręgów tego utożsa-
miania. Powiedzieć: być Polakiem, to ostatecznie ma konkretny sens
w żywych tradycjach narodowych. Ale odpowiedzieć na pytanie, co
to znaczy być Europejczykiem będąc Polakiem, to już trudniej. Co
to znaczy dla nas Polaków być Europejczykiem? A jeszcze trud-
niej określić, co to znaczy być tu już nawet język zawodzi oby-
watelem świata? Trzeba tak powiedzieć, bo tu chodzi o kulturę. Być
człowiekiem świata to nie brzmi dobrze. Nie ma formuły, a prze-
cież istnieje problem kultury globalnej, kultury światowej rodzącej
się czy zagrożonej. A teraz różne zagrożenia na niższych kręgach
ożsamości. To bardzo pięknie być tożsamym, ale przecież z tym
w'ąże się szowinizm, z tym się wiąże izolacja, z tym się wiąże
matyzrn. Jakie tu postawić bariery chroniące nas przed nacjona-
hzmami różnego rodzaju.
Pnigi punkt tego, czym się zajmowaliśmy, to rola kultury nie
a tożsamości, ale dla naprawy dzisiejszego świata. Nie ulega wątpli-
wości,
żenią
ze cywilizacja dzisiejsza jest na rozdrożu, że rosną jej zagro-
zagrożenia zbrojeniami, zagrożenia wojną, zagrożenia znisz-
lem środowiska naturalnego, zagrożenia konfliktami społeczny-
a8rożenia przez fanatyzm, przez terroryzm różnego rodzaju,
zenie przez głód coraz bardziej wyraźnie manifestujący się w ros-
Przyroście ludności na globie ziemskim itd, itd. Nasza cywili-
-i^o Bogdan Suchodolski
zacja musi być uchroniona, obroniona, te zagrożenia powinny być
zmniejszone. Są pewne programy w tym zakresie: jednym z takich
programów jest "nowy lad gospodarczy i społeczny świata" opraco-
wany, ale napotykający wciąż na trudności w realizacji. Ale wydaje
się, że nie ma możliwości stworzenia nowego ładu świata, nowej
przyszłości świata bez zaangażowania się kultury w tę nową przysz-
łość. Jeden z ekonomistów powiedział jest to bardzo ładne i słuszne
powiedzenie że dyrektywa miłości bliźniego była kiedyś apelem
moralnym, ale dziś dyrektywa miłości bliźniego jest warunkiem prze-
trwania ludzi na globie ziemskim. Podobną funkcję ma. apel o po-
rozumienie światowe w kuiturze, porozumienie ludzi różnych kultur.
Trzeci punkt dotyczy kultury zagrożonej, kultury zniewolonej,
kultury zdegradowanej. Ukazano nam szeroki obraz tych sił de-
kompozycyjnych, dramatycznych. Rzeczywiście kultura jest wciąż
zagrożona przez faszyzm z jednej strony, przez pustą rozrywkę
z drugiej strony, przez przemysł rozrywkowy. Ale jest także zagro-
żona chociaż to może zabrzmieć dziwacznie przez pewien spo-
sób badań socjologicznych. Kultura jest zagrożona przez te systemy
badań, które operują pojęciem kultury symbolicznej. Utarła się taka
kategoria, ale kiedy się mówi o kulturze, że jest symboliczna, to
poczucie językowe przypomina nam, że symbole są wątłe, słabe,
delikatne, mało potrzebne i że jest gdzieś indziej rzeczywistość, ta
autentyczna, ta z krwi i kości, ta, o którą naprawdę chodzi. I wtedy
usprawiedliwiona jest chęć życia w tamtym świecie rzeczywistym,
a nie w świecie symboli. Dlatego nie wiem, czy słusznie się na-
zywa światem symboli to uniwersum, do którego należy religia i me-
tafizyka, i mity, i kultura, i moralność także; czy to jest uniwer-
sum symboliczne? Czy też jest to właśnie rzeczywiste uniwersum
człowieka? W nim jest człowiek naprawdę. To nie są symbole cze-
goś, to jest nasza rzeczywistość, nasza autentyczna, ludzka rzeczy-
wistość. Ludzka rzeczywistość nie jest tam tylko, gdzie jeżdżą tram-
waje, ale także tam, gdzie są sale koncertowe. I ludzka autentyczna
rzeczywistość jest nie tylko tam, gdzie się hoduje pieczarki, ale
ludzka autentyczna rzeczywistość jest także tam, gdzie się "hoduje"
ludzi. I pedagogika nie jest niczym' symbolicznym. I wychowanie
nie jest niczym symbolicznym. Nadużywanie tej terminologii symbo-
licznej prowadzi nas do zdegradowania kultury w stosunku do tzw.
rzeczywistego i poważnego życia. Z punktu widzenia ludzkiego życie
Zamknięcie konferencji
249
poważne i rzeczywiste jest właśnie tam, gdzie jest tzw. kultura sym-
boliczna.
Ale istnieje jeszcze inne zagrożenie wewnętrzne. Słusznie wska-
zywano, że nie ma ostrej granicy pomiędzy tym co jest dobre,
a co jest złe, co jest budujące, a co jest niszczące w kulturze.
Są jakieś siły, które wyrastają z tego, co wartościowe, i prowa-
dzą do tego, co niewartościowe. To są zagrożenia wewnętrzne
w kulturze, niezmiernie trudne do opanowania. Tym zagrożeniom
dano wyraz w pojęciu kontrkultury, w przeciwstawieniu się jakiejś
kulturze, w różnych postaciach awangardy. Jest to niezwykle trudny
i delikatny problem. Nie sposób przecież awangardy przytłumić, ale
nie ulega wątpliwości, że w różnych sytuacjach jest ona przecież
czynnikiem rosnącej dekompozycji, rosnących niebezpieczeństw, zer-
wania więzów porozumienia między twórcami i społeczeństwem.
Punkt czwarty to pojęcie kultury jako zespołu wartości, a nie
zespołu dzieł, zespołu wartości, a w szczególności wartości moral-
nych w pracy, w sztuce, w działaniu społecznym.
Punkt piąty obejmował perspektywy edukacyjne. Widzieliśmy,
że kultura jest zespołem dzieł, ale także jest zespołem ekspresji,
twórczości. Ważne jest zadanie połączenia w działalności edukacyj-
nej obu tych aspektów. W jakimś sensie można traktować edu-
kację kulturalną jako przyswajanie dorobku, a w jakimś sensie jako
twórczość nową, jako twórczość zaczynającą na nowo. To jest wiel-
kie pytanie, które nas tutaj zajmowało. Mówiono tu, że jest róż-
nica między trwaniem i działaniem. Myślę, że jeśli mówimy o trwa-
u jako trwaniu twórczym, to jest to także forma działania, i że
w ten sposób ogarniamy oba tereny naszego edukacyjnego obo-
wiązku. Wynika już stąd, że edukacja kulturalna w tych warun-
ki jest edukacją dramatyczną, edukacją wręcz tragiczną. Plano-
smy poruszyć na tej konferencji jeszcze jeden problem, który
liśmy jako: kultura i wartości metafizyczne. Może to nie
nowoczesne ujęcie, ale wydawało nam się, że właśnie prob-
ury i wartości metafizycznych jest godny rozważenia. Nie
? się go zrealizować i zostajemy na pozycji, którą można
humanizmem tragicznym. Może nie bez powodu cyto-
a tej sali kilkakrotnie Camus, a także właściwie nieocze-
" m Buber' któreż J filozofia, i biografia były tak dra-
styczne w
naszej epoce. Mówiąc o tragicznym humanizmie mamy
250
Bogdan Suchodolski
na myśli to, że człowiek jest gotów działać, walczyć, może nawet
oddawać swoje szczęście, swoje wygody, może nawet swoje życie
za jakieś wartości, które mu się wydają cenne. Myślę, że w gruncie
rzeczy to także robią wychowawcy. Słusznie wskazywano z niepoko-
jem materialną sytuację nauczycielstwa i degradację tego zawodu
w sensie ekonomicznym w stosunku do innych zawodów i innych
sposobów zarobkowania. To jest na pewno tak. Ale chciałbym
powiedzieć wbrew potocznym przekonaniom iż kulturaJ moral-
ność rozwijają się niekoniecznie dzięki dobrym warunkom. Rozwijają
się często wbrew złym warunkom. Nie jest to aprobata dla złych
warunków, ale aprobata dla ludzkiego wysiłku i ludzkiego heroizmu.
Kultura rozwija się w złych warunkach i może się rozwijać w złych
warunkach. Gdyby było inaczej, nie mielibyśmy XIX wieku naszej
historii i nie mielibyśmy najpiękniejszej karty naszej kultury. Myślę,
że podkreślając wszelaką ważność poprawy warunków, nie mówmy
sobie i innym: odczekajmy z naszą działalnością, aż się poprawią
warunki. Przeciwnie, powiedzmy uczciwie: tak, w tych bardzo trud-
nych warunkach róbmy swoje, róbmy to, co powinniśmy robić,
róbmy swoje z wysiłkiem i z poświęceniem. Oczywiście hodowca
pieczarek zarobi więcej niż nauczyciel, ale "hodowca" dzieci to jest
wielka ludzka sprawa, to jest sprawa ludzkiej godności.
I wreszcie szósty punkt tej kwestii dotyczący polityki kulturalnej.
Myślę, że chroniąc tę politykę od nadużyć a mamy nadzieję, że
ją uchronimy powiemy po prostu, że najlepszą polityką jest ta,
która będzie polepszała warunki twórczości i odbioru kulturalnego,
apelując do działalności w każdych warunkach, jakie są.
Wyszukiwarka
Podobne podstrony:
ferenz kontesty edukacji kulturowejedukacja kulturalna opracowane zagadnieniaWpływ warunków biogeograficznych, bytowych i kulturowych na rozwój i zdrowie człowiekaModul 1 Czlowiek i kulturaHenryk Kiereś, Dzieło arcydzieło (Człowiek w kulturze, 4 5)więcej podobnych podstron