ANALFABETYZM FUNKCJONALNY I JEGO KONSEKWENCJE DLA EDUKACJI DOROSŁYCH


ANALFABETYZM FUNKCJONALNY I JEGO KONSEKWENCJE DLA EDUKACJI DOROSŁYCH.

Analfabetyzm funkcjonalny jest alarmującym zjawiskiem, o którym coraz częściej mówi się w środowisku edukacyjnym i poza nim. O ile analfabetyzm, rozumiany jako brak umiejętności czytania i pisania u osób powyżej określonego wieku (wg kryteriów UNESCO - powyżej 15 r.ż.), jest zjawiskiem dotyczącym przeważnie krajów tzw. Trzeciego Świata, to analfabetyzm funkcjonalny dotyczy społeczeństw krajów wysoko rozwiniętych - Europy, Ameryki Północnej.

Encyklopedia Pedagogiczna XXI wieku wyróżnia następujące odmiany analfabetyzmu:

- analfabetyzm całkowity, czyli zupełny brak umiejętności czytania i pisania;

- półanalfabetyzm (analfabetyzm częściowy) polegający na braku umiejętności pisania przy jednoczesnej umiejętności czytania;

- analfabetyzm wtórny (powrotny), zanik nabytej uprzednio i już przyswojonej umiejętności czytania i pisania w wyniku niedostatecznego jej utrwalenia bądź niekorzystania w życiu;

- analfabetyzm funkcjonalny, oznaczający nieumiejętność wykorzystania słowa pisanego jako środka komunikacji w typowych sytuacjach życia codziennego; mimo opanowania umiejętności czytania i pisania analfabeta funkcjonalny nie posiadł zdolności rozumienia tekstów pisanych (…) na poziomie koniecznym do sprawnego funkcjonowania w współczesnym świecie; w praktyce osoba taka (…) nie jest w stanie w sposób analityczny podejść do prostego tekstu, by wyłowić najistotniejsze fakty, nie rozumie informacji podawanych przez środki masowego przekazu”.

Problem analfabetyzmu funkcjonalnego dotyczy coraz większej liczby dorosłych ludzi, posiadających często nie tylko świadectwo ukończenia szkoły, ale nierzadko dyplom o ukończeniu studiów wyższych. Rozmiar tego zjawiska najlepiej ilustrują badania przeprowadzone w 1994 roku w siedmiu krajach - Kanada, USA, Holandia, Niemcy, Szwecja, Polska i Szwajcaria na reprezentatywnych próbach kobiet i mężczyzn w wieku 16-65 lat. Badania dotyczyły trzech podstawowych umiejętności:

  1. Rozumienie zadań tekstowych - czyli umiejętność zrozumienia tekstów najczęściej spotykanych;

  2. Rozumienie i wypełnianie dokumentów i formularzy;

  3. Umiejętność wykonywania prostych obliczeń.

Wyniki tych badań ukazują alarmujący poziom alfabetyzacji dorosłych Polaków. Ponad 75% badanych nie potrafiło na podstawie dwu prostych wykresów odpowiedzieć na pytanie o związek między zjawiskami; około 40 % polaków nie potrafiło na podstawie mapki pogody odpowiedzieć o ile według przewidywanych maksymalnych temperatur będzie cieplej w Bangkoku niż w Seulu. Około 75 % nie potrafiło na podstawie rozkładu jazdy odpowiedzieć, o której godzinie odchodzi ostatni autobus w sobotę.

Podobnie alarmująco wyglądają wyniki badań, przeprowadzonych w ramach Programu Międzynarodowej Oceny Umiejętności Uczniów (OECD/PISA), gdzie bada się rozumienie tekstu. Wśród naszych 15-latków przebadanych w 2000 r. blisko co dziesiąty jest funkcjonalnym analfabetą. Jedynie 6 proc. zostało zaliczonych do tej grupy, która dobrze sobie radzi przetwarzaniem informacji i to był najgorszy wynik spośród wszystkich państw.

Jakie są przyczyny występowania tego zjawiska na taką skale? Jednym z ważniejszych powodów jest nieskuteczność nauczania (wg badań Zbigniewa Kwiecińskiego w połowie lat 90 szkoły podstawowe opuszczało 15-20% analfabetów funkcjonalnych i około 20-25% półanalfabetów). Powody takiego stanu rzeczy można wyliczać w nieskończoność: zbyt duża liczba dzieci w klasach, przeładowanie treści nauczania wiadomościami encyklopedycznymi przy jednoczesnym braku umiejętności stosowania tej wiedzy w praktyce, instrumentalny i nieskuteczny system oceniania, nie zawsze zadowalający poziom umiejętności nauczycieli (czy ktoś kiedyś zbada, ile wśród nich jest analfabetów funkcjonalnych?), niedofinansowanie oświaty, wadliwe programy nauczania i tak dalej.

Jednym z powodów tego zjawiska jest wyraźnie zmniejszający się poziom czytelnictwa. Uczniowie czytają bardzo często tylko lektury obowiązkowe, większość z nich - w postaci skryptów, streszczeń, opracowań. Do elity czytelników można zaliczyć już tych, kto czyta więcej niż kilkanaście książek rocznie - a nie jest ich dużo. Zresztą poziom literatury, po którą najchętniej sięgają dynozaury czytelnictwa może budzić zgrozę. Za czasów PRLu książki były produktem trudnodostępnym, wręcz snobistycznym. Ale wtedy nie było anten satelitarnych i Internetu. Porzucenie czytelnictwa na rzecz telewizji i Internetu jest trendem powszechnym. Ale jednocześnie część widzów - właśnie analfabeci funkcjonalni - nie potrafi zrozumieć przekazywanych treści.

Analfabetyzm funkcjonalny jest postrzegany jako duży problem w krajach rozwiniętych, ponieważ rozwój myśli naukowej, postępująca komputeryzacja społeczeństwa wymagają coraz więcej kompetencji (tzw. kompetencji kluczowe), które są niezbędne w dzisiejszych czasach. Ale zwalczanie tego zjawiska nie jest proste, ponieważ:

Analfabetyzm funkcjonalny skutkuje poważnymi zagrożeniami. Posiadane braki w zakresie podstawowych kompetencji prowadzi do obniżenia szans na rynku pracy, co przy dużym poziomie bezrobocia prowadzić może do obniżenia stopy życiowej, ubóstwa, marginalizacji społecznej. Wynikiem tego jest zazwyczaj zmniejszenie szans edukacyjnych i zawodowych dla pokolenia dzieci analfabetów funkcjonalnych (nie tylko z powodów ekonomicznych, ale również dlatego że w rodzinie zaczyna się proces „wrastania w kulturę”, jak również przyswojenie norm i wartości).

Następnym zagrożeniem jest duża liczba analfabetów funkcjonalnych w urzędach, szkołach, władzach lokalnych i centralnych, czyli tam, gdzie mogą wyrządzić największe szkody. Czego może nauczyć taki nauczyciel i w jaki sposób urzędnik - funkcjonalny analfabeta - może pomoc petentom?

Wzrastająca liczba analfabetów funkcjonalnych doprowadza do ogólnego obniżenia poziomu kultury w społeczeństwie. Taki człowiek nie tylko nie rozumie treści kultury innej niż masowa (a i to nie zawsze) ale i nie rozumie potrzeby posiadania i rozwoju takiej kultury.

Jednym z najbardziej widocznych skutków analfabetyzacji społeczeństwa są straty finansowe, które ponoszą społeczeństwa w wyniki działań ludzi nie rozumiejących prostych poleceń i instrukcji.

Problem ten nie pojawił się wczoraj i nie zniknie jutro. Rozwiązanie tego problemu leży w interesach państwa i społeczeństwa i dlatego należy podejmować działania naprawcze i zapobiegające.

Ponieważ jednym ze źródeł analfabetyzmu funkcjonalnego leży w nieskutecznym systemie edukacji, należy poważnie się zastanowić nad wprowadzeniem niezbędnych zmian w systemie edukacji. Należy poprawiać warunki kształcenia dzieci i młodzieży, stosować programy dokształcania uczniów słabszych i najbardziej zagrożonych, obejmując ich dodatkowymi zajęciami. Nie od dziś wiadomo, że łatwiej jest zapobiegać niż zwalczać. Dodatkowo należy zwrócić uwagę na poziom czytelnictwa, zwłaszcza wśród dzieci i młodzieży. Nawyki czytelnictwa i korzystania z dobytków kultury powstają właśnie w tym okresie. Należało by również zadbać o rozwój oświaty dorosłych, tak aby zachęcić ludzi do uzupełniania wykształcenia. Walka z analfabetyzmem nie jest łatwa, i nic nie wskazuje na to, że w najbliższym czasie ta walka zostanie wygrana. Ale analfabetyzm jest dużym problemem i ten problem należy rozwiązywać.

Opracowała Krawczewska Lilia.

ANALFABETYZM I ALFABETYZACJA
Zestawienie bibliograficzne w wyborze

 

 

WYDAWNICTWA ZWARTE

EDUKACJA : jest w niej ukryty skarb : raport dla UNESCO Międzynarodowej Komisji do Spraw Edukacji dla XXI wieku / pod przewodnictwem Jacquesa Delorsa ; przetł. z oryg. franc. Wiktor Rabczuk. - Warszawa : Stowarzyszenie Oświatowców Polskich, 1998

NOWICKA Marzenna : Alfabetyzacja // W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. 1, A-F / kom. red. Tadeusz Pilch [i in.] ; konsultacja całości Wincenty Okoń. - Warszawa : Wydawnictwo Akademickie "Żak", 2003. - S. 89-90

NOWICKA Marzenna : Analfabetyzm // W: Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku. T. 1, A-F / kom. red. Tadeusz Pilch [i in.] ; konsultacja całości Wincenty Okoń. - Warszawa : Wydawnictwo Akademickie "Żak", 2003. - S. 115-117

SKUDRZYKOWA Aldona : Czy zmierzch kultury pisma? : o synestezji i analfabetyzmie funkcjonalnym. - Katowice : Wydaw. Uniwersytetu Śląskiego, 2005 
Filia w Bełowie

 

 

ARTYKUŁY Z CZASOPISM

BIAŁECKI Ireneusz : Alfabetyzm funkcjonalny / rozm. przepr. Jolanta Makowska // Problemy Opiekuńczo-Wychowawcze. - 1996, nr 7, wkł.: Przygotowanie do Życia, s. (2)-(5)

BOGDANOWICZ Marta : Dysleksja - analfabetyzm funkcjonalny // Edukacja i Dialog. - 1999, nr 9, s. 30-32

CZERNIAWSKA Olga : Problemy alfabetyzacji we Francji // Edukacja Dorosłych (Toruń). - 1998, nr 1, s. 93-100

CZUBAJ Mariusz, WRÓBLEWSKI Janusz :  Kraina analfabetów // Polityka. - 2003, nr 21, 4-10

DALBERA C. : Analfabeci i arytmetyka // Nowa Szkoła. - 1992, nr 4, s. 233-235

FOX J., POWELL J. : Problem analfabetyzmu w świetle raportu UNESCO // Nowe w Szkole. - 2000/2001, nr 10, s. 2 - 5

JADCZAK Maria : Analfabetyzm funkcjonalny Polaków // Wychowanie na co Dzień. - 1997, nr 4/5, s. 5-6

KONDRAT Dorota : Zjawisko analfabetyzmu funkcjonalnego // Remedium. - 2006, nr 2, s. 8-9

KLUKOWSKI Bogdan : Analfabeci w Niemczech // Poradnik Bibliotekarza. - 2004, nr 5, s. 27

LACHOWICZ Jan : O Niektórych zagrożeniach społecznych początku XXI wieku [analfabetyzm, przestępczość w Polsce] // Wychowanie na co Dzień. - 2003, nr 10/11, s. 9-11

ŁYSEK Jan : Analfabetyzm funkcjonalny uczniów // Nauczyciel i Szkoła. - 2007, nr 1/2, s. 178 - 190

MALINOWSKI Ludwik : Analfabetyzm we Włoszech i gdzie indziej // Nowa Szkoła. - 1989, nr 7, s. 441-444

MALINOWSKI Ludwik : Oświatowe dylematy [analfabetyzm we Francji] // Nowa Szkoła. - 1990, nr 5/6, s. 303-305

MARKOWSKA Anna : Analfabetyzm kobiet // Problemy Rodziny. - 1990, nr 6, s. 41-42

MATOS L., CARRAPICO D., PEREIRA S. : Alfabetyzacja dorosłych w Portugalii // Oświata Dorosłych. - 1990, nr 1/2, s. 60-63

PETTERSSON Rune : Alfabetyzacja w nowym tysiącleciu // Edukacja Medialna. - 2000, nr 3, s. 24-28 
Alfabetyzacja informacyjna, medialna, telewizyjna, wizualna, projektowanie informacyjne - definicje pojęć i kompetencje

PÓŁTURZYCKI Józef : Aktualne problemy alfabetyzacji [w Polsce] // Edukacja Dorosłych (Toruń). - 1997, nr 3, s. 9-32

PUŚLECKI Władysław : Monitorowanie głośnego czytania //  Nowe w Szkole. - 2002, nr 10, s. 5, 6, 7, 8, 9, 10 
Badania.

ŚLIWERSKI Bogusław : Analfabetyzm u progu XXI wieku // Rocznik Pedagogiczny. - T. 21 (1998), s. 63-77 
Rodzaje i zakres analfabetyzmu na świecie.

ŚLIWERSKI Bogusław : Problem analfabetyzmu w świetle raportu UNESCO // Nowa Szkoła. - 2000, nr 2, s. 34-36

STRUŻYNA Krystyna : Rozumiem, więc jestem // Głos Nauczycielski. - 2002, nr 22, s. 1,8   Analfabetyzm funkcjonalny; badania OECD międzynarodowe i krajowe

ZIELIŃSKA Hanna Ewa : Paulo Freire - dialog, komunikacja, edukacja [program alfabetyzacyjny brazylijskiego pedagoga] // Edukacja. - 2000, nr 2, s. 89-96

 

Ivan Illich i jego system

Ivan Illich** jest jedną z najbardziej kontrowersyjnych postaci zajmujących się w dzisiejszych czasach sprawami oświaty. Czy jest możliwe zrealizowanie w pełni głoszonej przez niego idei? 
 

Niemniej wywołuje ona gorące i żarliwe dyskusje w kręgach nie tylko pedagogów. Pracę I. Illicha charakteryzuje niekonwencjonalny styl, specyficzny dowcip. Illich łamie dotychczasowe stereotypy, roznieca światło myśli z niespodziewanych skojarzeń i z niezauważalnych szczegółów a innym udziela potencjału energii i szlachetności. Waga i znaczenie reprezentowanych przez I. Illicha przemyśleń uwalniają umysł ludzki, pokazując mu całkowicie nowe możliwości. Ivanowi Illichowi chodzi o stworzenie dobrych, mniej formalnych ośrodków kształcenia i wychowania. Proponuje przejście mimo szkół do nowych alternatywnych form organizacji edukacji.

Kanwą prezentowanego opracowania będzie Ivan Illich i jego system wolnego kształcenia, którego zakres treściowy koncentruje się na poszukiwaniu odpowiedzi na cztery zasadnicze pytania. Po pierwsze - jakie są główne założenia koncepcji swobodnego kształcenia? Po wtóre - jaka jest rola i zadania nauczyciela w koncepcji I. Illicha? Po trzecie - jakie są współczesne tendencje odnoszące się do założeń I. Illicha? I po czwarte - jaki jest wpływ koncepcji edukacyjnych swobodnego kształcenia Ivana Illicha na pełny rozwój osobowości ucznia, a tym samym na efekty wolnego kształcenia?

Główne założenia koncepcji wolnego kształcenia
Prawdziwe cele edukacyjne dostrzega Illich w swobodnym, spontanicznym, bardziej okazjonalnym niż ukierunkowanym kształceniu i samokształceniu. W miejsce systemu szkolnego proponuje otwarte sieci oświatowe, oparte na zasadach dobrowolności i samodzielności, a właściwy system oświatowy powinien stawiać sobie za cel:

ogółowi okazję, by mogli ją podać do wiadomości lub wywołać eksplzję
nowych pomysłów komunikowanym innym, nawet gdyby były niekowencjonalne. To może być realizowane poprzez wolność słowa czy zebrań.

Szkoła jest bardziej nieudolna, jeśli chodzi o stworzenie warunków sprzyjających swobodnemu odkrywaniu, odkrywczemu stosowaniu nabytych umiejętności. Przez I. Illicha owe warunki zostały nazwane wolne wykształcenie.

Odkrywcza twórcza nauka wymaga zetknięcia się ludzi na tym samym poziomie, zaintrygowanych równocześnie tymi samymi problemami. I. Illichowi chodzi o zastąpienie złych szkół szkołami dobrymi, mniej formalnymi ośrodkami kształcenia i wychowania. Jego zdaniem, szkoła jako instytucja jest głównie nastawiona na kształcenie, a w mniejszym stopniu na wychowanie. I. Illich uważa zreformowanie szkół nie tylko za nieuniknione, ale też zaawansowane, przytaczając jako przykłady rozmaite wolne szkoły i lokalne programy kształcenia Sam proponuje oparcie kształcenia na nowych strukturach, tzn. na czterech sieciach oświatowych, które nazywa sieciami edukacyjnymi lub siatkami nauczania:

Celem byłoby pozwolenie ludziom realizować swe oczekiwania i potrzeby przez korzystanie z doświadczeń innych ludzi. Cały system permanentnego samokształcenia się ma służyć spontanicznemu, aktywnemu życiu jednostek i ich samorealizacji. Spontaniczna samorealizacja, życie aktywne, pobudzane naturalnymi zainteresowaniami może być pełniejsze, wszechstronniejsze i bardziej satysfakcjonujące. Koncepcje I. Illicha mogą owocować poszukiwaniem naszych własnych rozwiązań.

Rola i zadania nauczyciela w koncepcji Ivana Illicha

Zdaniem I. Illicha nauczyciel dla dziecka jest równocześnie przewodnikiem i nauczycielem. Osobą, która pomagałaby uczniowi odnaleźć ścieżkę doprowadzającą go szybko do wymarzonego celu. Również pomógłby on ocenić możliwości ucznia, pomógłby mu w wyborze podręcznika i metod najodpowiedniejszych do osiągnięcia celu zależnych od uzdolnień, charakteru i ilości czasu przeznaczonego na naukę. I. Illich określa nauczyciela jako “mistrza umiejętności”, który zapoznaje uczniów ze swoją dziedziną wiedzy. A związki między mistrzem a uczniem są nieocenione, gdyż takie nauczanie jest przyjemnością i formą wypoczynku - zarówno dla ucznia, jak i dla nauczyciela.

Współcześni pedagodzy
Reformator szkolnictwa profesor, pedagogiki Hartmut von Hentig, proponuje przekształcenie szkół w ośrodki bezplanowego gromadzenia doświadczeń uczniów. Uczenie ma mieć charakter okazjonalny, a jego przedmiotem ma być otaczające życie. Jean Piaget odegrał wielką rolę w międzynarodowym ruchu wychowania i reform szkoły. W optymistycznej wizji wymagał przeobrażenia modelu programowo-metodycznego szkoły, nowego stylu dydaktycznego, który określał w słowami: rozumieć, to znaczy odkrywać lub odtwarzać przez ponowne odkrywanie.

Zdaniem J. Piageta, jeśli chcemy kształtować jednostki zdolne w przyszłości do wytwarzania lub tworzenia, a nie tylko powielania, należy konsekwentnie realizować kierunki w szkole. Kluczowe zadanie w optymistycznej wizji szkoły przypadnie nauczycielowi, który zostanie niezbędnym animatorem umożliwiającym stawianie problemów użytecznych dla dziecka. 

Bogdan Suchodolski mówił o powiązaniu szkoły z życiem uczniów, ich potrzebami, o wytwarzaniu różnokierunkowej twórczej inicjatywy, o stworzeniu warunków sprzyjających rozwojowi jednostki. Według tego pedagoga nauka powinna równocześnie kształtować umysł i postawę ludzi. Powinna być nie tylko nauką dla rozwoju, ale nauką dla istnienia. 

Edukacja nie ogranicza możliwości twórczych i innowacyjnych, ale inspiruje aktywność nowatorską, aby jej zapewnić zielone światło. Edukacja powinna kształtować osobowość ludzką. Trzeba się uczyć nie dla utylitarnych korzyści, ale dlatego, aby być. To kształcenie mentalności innowacyjnej, przygotowującej dzieci do XXI wieku, która akcentuje wartości otwartego umysłu. Człowiek się sprawdza tu i teraz również dzięki podmiotowej stronie kształcenia. 

W raporcie UNESCO komisji Faure,a naczelne zadanie ludzkości brzmi: Uczyć się, aby być to przygotowanie ludzi do istnienia, do umiejętności stwarzania i doświadczania pełni życia. Tworzą się warunki, w których życie staje się wolne, otwarte i swobodne. Otwiera się okres wielkiej próby, nowej racjonalnej nadziei opartej na przeświadczeniu, iż ludzie sami mogą tworzyć świadomie kształt swojego ludzkiego życia. Aurelio Peccei założyciel i pierwszy prezydent Klubu Rzymskiego, autor książki Przyszłość jest w naszych rękach, stwierdza, że ludzkość zmierza ku katastrofie, lecz może się wydobyć z kryzysu i zbudować przyszłość zgodnie ze swoją wolą, jeśli inteligentnie wykorzysta swoje zasoby. Człowieka jutra powinny cechować: miłość, przyjaźń, zrozumienie, solidarność, zdolność do poświęceń, umiejętność współżycia. Nadzieją na lepszą przyszłość jest młode pokolenie żyjące w wolności, odpowiedzialności za siebie i innych, tolerancji, szacunku dla życia i pokoju. 

Ryszard Łukaszewicz proponuje szkołę o ludzkim obliczu, a więc konieczność uczestniczenia dzieci w ich własnej edukacji, i bezpośrednie, praktyczne powiązanie szkoły z aktywnością społeczną. To poszukiwanie, projektowanie okazji edukacyjnych do budowania dróg odpowiadających humanistycznym ideałom życia ludzi. Proponuje zatem między innymi szkoły wolne, alternatywne, steinerowskie, inicjatywy edukacji elastycznej klas autorskich czy też szkoły laboratoryjne. Uważa, że edukacji należy przywrócić urokliwość i przygodę. 

Mikołaj Winiarski proponuje szkoły otwarte, powiązane ze środowiskiem, lokalnym stanowiącym jego istotny element. To placówka otwarta dla nowych treści, jakie niesie dynamiczny rozwój nauki, techniki i kultury. 

Wykorzystując te bogate treści w procesie edukacyjnym, kształci się na dziś i rozwija u młodej generacji dyspozycje do kształcenia się przez całe życie. Rozwinięta w ostatnich latach teoria szkoły otwartej ma istotny wpływ na modernizację systemu oświaty. Nastąpiło ożywienie ruchu nowatorstwa pedagogicznego. Ewa Smak w rozważaniach dotyczących zagadnień z innowatyki pedagogicznej, rozpoczyna je od analizy pojęcia twórczości jako głównego źródła oraz siły napędowej wszelkich poczynań innowacyjnych, a innowację pedagogiczną definiuje tak: to twórcze rozwiązywanie praktyczno- pedagogiczne polegające na świadomym wprowadzaniu do zastanego wycinka rzeczywistości pedagogicznej novum, które warunkuje uzyskanie lepszych wyników w relacji do dotychczasowych sposobów, środków, form i nakładu sił. 

Roman Schulz jest przekonany, że w dziedzinie kształcenia i wychowania nie może być mowy o osiąganiu znaczących wyników, jeżeli działalność podmiotów uczestniczących w edukacyjnych przedsięwzięciach nie będzie działalnością twórczą. I to niezależnie od tego, czy podmiotem tego działania będzie uczeń, nauczyciel, szkoła, czy system szkolny, bo dziecko staje się słońcem, wokół którego krążyć mają poczynania wychowawcze. 

Bogusław Śliwerski mówi natomiast o wyspowej edukacji, w której filozofię życiową można sprowadzić do hasła: “być wolnym” i “być sobą”, a mimo to “być też razem”, “wśród swoich”. Jaki klasyczny przykład wyspowej edukacji podaje klasy autorskie, integracyjne w szkolnictwie publicznym i niepublicznym czy też szkołę z internatem A.S. Neilla - Summerhill. Tomasz Szkudlarek i Bogusław Śliwerski również podejmują rozważania dotyczące edukacji i uważają, że głównym zadaniem szkoły winno być stworzenie warunków do indywidualnego rozwoju ucznia, szkoła wolna od stresu. Proces kształcenia nie może być jednostronnym monologiem nauczyciela, musi się opierać na dialogu. W toku edukacji głos ucznia musi być równie ważny jak głos nauczyciela. A treści kształcenia powinny stanowić centralny punkt, być ogniskiem, w którym powinny się skupiać wszystkie dynamiczne napięcia współczesnej problematyki, wiedzy i wolności. 

Krzysztof Blusz podkreśla, że żadna z metod i dróg nie będzie skuteczna, jeśli nie pojawi się u nauczyciela autentyczna potrzeba stworzenia klimatu, w którym zaistnieje wolność uczenia się. 

Władysław Puślecki natomiast uważa, że podstawowym warunkiem zaistnienia rzeczywistych przemian edukacyjnych są zmiany zachodzące w samym procesie dydaktyczno-wychowawczym oraz w mentalności, prawach, postawach i działaniach nauczycieli, uczniów, rodziców i szkoły. Warunkiem spełnienia tego procesu może być kształcenie wyzwalające jak również wspieranie elementarnych zdolności twórczych uczniów. Innego znaczenia nabierają cele kształcenia, ich formuła i stosowanie, ponieważ każdy uczeń jest zdolny do rozwijania swojej osobowości, poczucia ludzkości oraz podmiotowego działania.

Kształcenie wyzwalające
Należałoby zwrócić uwagę na uczenie się innowacyjne i uczestniczące jako nowoczesne odmiany autoedukacyjnego rozwoju, które mają przygotować człowieka do zachowań alternatywnych, a więc do życia w epoce stałych przemian. Badania dotyczące wpływu koncepcji edukacyjnych swobodnego kształcenia Ivana Illicha na pełny rozwój osobowości ucznia a tym samym na efekty wolnego kształcenia, przeprowadzono w roku szkolnym 1997/98 na terenie województwa wrocławskiego. 

W doborze liczebności i terenu badań kierowano się zasadą celowo losową. Badania empiryczne prowadzono wśród nauczycieli szkół podstawowych. Badaniami ankietowymi objęto 40 nauczycieli. Wśród nich było 38 kobiet (95%) i 2 mężczyzn (5%). Badana grupa nauczycieli była w różnym wieku: osoby liczące 41-45 lat stanowiły 30% badanych, od 31do 35 lat - 27,5% , a w przedziale 36-40 lat - 25%.

Jeśli chodzi o staż pracy zawodowej najwięcej respondentów pracowało od 16-20 lat, co stanowi 40%, a najmniejszą grupę były osoby legitymujące się stażem od 26-30 lat pracy (2,5%). W środowisku wiejskim pracowało 34 (85%) nauczycieli, a w miejskim 6, co stanowi 15%. Wykształcenie badanych nauczycieli było zróżnicowane. Wyższe wykształcenie magisterskie posiadało 20 (50%), sześciu miało wykształcenie na poziomie SN (15%), wyższe zawodowe 3 (7,5%) oraz 1 osoba średnie pedagogiczne (2,5%). 

Jak w świetle przeprowadzonych badań przedstawia się wpływ swobodnego kształcenia na pełny rozwój osobowości ucznia, a tym samym na efekty wolnego kształcenia w opinii badanych nauczycieli, prezentują następujące dane. 

Opinie nauczycieli dotyczące samokształcenia, kształcenia okazjonalnego, swobodnego, spontanicznego w szkole: Z ogółu ankietowanych nauczycieli 25, co stanowi 62,5%, jest zdania, że w szkole powinno przeważać samokształcenie, kształcenie okazjonalne, swobodne i spontaniczne. Ta grupa wyszczególniła warunki, jakie powinny być spełnione i kiedy byłoby to możliwe. 

Siedem osób (28%) uważa, że samokształcenie może być spontaniczne, okazjonalne, lecz kształcenie powinno przebiegać według ustalonego programu w instytucjach w tym wypadku w szkole. Również w tej grupie respondentów sześć osób (24%) jest zdania, iż samokształcenie, kształcenie okazjonalne, swobodne i spontaniczne zależy od inwencji twórczej nauczycieli. Także pięciu ankietowanych (20%) uważa, że jest to możliwe w szkole, lecz w takich warunkach i sytuacji obecnej szkoły trudne do zrealizowania. Trzy osoby (12%) jest zdania, że spontaniczne, swobodne, okazjonalne kształcenie i samokształcenie jest możliwe, gdy będzie pełna akceptacja ucznia, dwukierunkowa komunikacja oraz podmiotowość. 

Pełna realizacja jest możliwa w szkołach, które pracują metodami Freineta i Montessori. Również dwoje ankietowanych (8%) uważa, że może to osiągnąć nauczyciel elastyczny, nieszablonowy i oryginalny. W tej grupie jedna osoba (4%) podkreśla, iż na niektórych lekcjach nauczania początkowego przeważa samokształcenie, kształcenie okazjonalne, swobodne i spontaniczne.

Wśród 40 ankietowanych nauczycieli 15 (37,5%) uważa, że jest to niemożliwe, a to dlatego, że są zbyt liczne klasy - taki argument podało 6 (40%) respondentów. Cztery osoby (26,7%) jest zdania, że obecne kształcenie idzie zgodnie z planem, ale stała systematyczna praca i dokształcanie nauczycieli przyniosłyby oczekiwane efekty. Natomiast trzy osoby (20%) jako argument podaje brak zajęć pozalekcyjnych, brak funduszy oraz odpowiednio do tego przygotowanych klaso-pracowni, a dwie osoby (13,3%) uważa, że aby można było realizować powyższy cel, należałoby zrezygnować z przekazywania wiedzy encyklopedycznej. 

Z analizy przeprowadzonych badań wynika, że tylko cztery osoby, co stanowi 10%, jest zdania, iż szkoła rozwija twórczą aktywność i zainteresowania dzieci i młodzieży. W tej grupie ankietowanych nauczycieli dwie osoby (50%) uważają, że szkoła tylko w wybranych dziedzinach rozwija zainteresowania i twórczą aktywność dzieci i również dwie osoby (50%) zdania, że to za mało, gdyż szkoła powinna pełniej i głębiej tę aktywność rozwijać. Aż 36 nauczycieli spośród 40 badanych, co stanowi 90%, uzasadnia, że szkoła nie rozwija twórczej aktywności, potrzeb i zainteresowań dzieci i młodzieży. Wśród tej grupy badanych 18 osób (50%) ten stwierdza, że w szkołach jest brak kółek zainteresowań, brak zajęć pozalekcyjnych, co jest spowodowane cięciami budżetowymi, jak również brakiem motywacji nauczycieli.

Twórcza aktywność dzieci 
Także dziewięciu respondentów (25%) uważa, że szkoła jest obecnie nastawiona na realizowanie programów nauczania, bardzo często niedostosowanych do potrzeb, zainteresowań i twórczej aktywności uczniów. Ankietowani zwracają też uwagę na ciągłe cięcia budżetu na szkolnictwo i oświatę. Pięć osób (13,9%) jest zdania, że taki stan w naszych szkołach jest spowodowany brakiem w pracy nauczycieli metod i form rozwijających twórczą aktywność dzieci, a lekcje są stereotypowe. Czterech ankietowanych (11,1%) potwierdza, iż taki stan jest spowodowany różnicami wynikającymi z lokalizacji szkół, kwalifikacjami nauczycieli, jak również złymi warunkami ekonomicznymi.

Wśród 40 ankietowanych 28 nauczycieli, co stanowi 70%, akceptuje i popiera zwiększenie swobody uczniów w wyborze poszczególnych przedmiotów na szczeblu szkoły podstawowej; 18 osób (64,3%) uważa, że dzięki temu dzieci miałyby możliwość rozwijania swoich zainteresowań, chętniej uczyłyby się danych przedmiotów. Natomiast inne przedmioty powinny być utrzymane, lecz ze zmniejszoną liczbą godzin. Także pięciu nauczycieli (17,9%) jest zdania, iż taka możliwość powinna istnieć w klasach starszych, gdzie rozwijać się powinno szczególnie wrodzone talenty dzieci, a dla niezdecydowanych powinna być możliwość rozwijania wiedzy we wszystkich przedmiotach i kierunkach. Trzy osoby (10,7%) uważają, że dzięki temu zwiększyłaby się indywidualizacja oraz istniałaby możliwość zwiększenia horyzontów myślowych i upodmiotowienia każdego ucznia. Tylko dwoje ankietowanych (7,1%) jest zdania, że zwiększenie swobody uczniów w zakresie wyboru poszczególnych przedmiotów powinno obejmować tylko języki obce; 12 osób (30%) nie akceptuje takiego rozwiązania. 

W tej grupie 7 osób (58,3%) uważa, że podstawy kształcenia powinny być wspólne dla wszystkich, a proponowana możliwość wyboru powinna obowiązywać dopiero w szkole średniej. Pięciu ankietowanych (41,7%) twierdzi, iż uczniowie nie mają kompetencji do wyboru przedmiotów, a taka propozycja spowodowałaby analfabetyzm.

W tej samej grupie respondentów 16 osób (40%) uważa, że gruntowna zmiana programu nauczania poprawi edukacyjną funkcję szkoły, dziewięciu nauczycieli (56,3%) jest zdania, iż program nauczania ma zawierać takie treści kształcenia i wychowania, które będą dostosowane do poziomu intelektualnego ucznia program powinien zawierać daleko idące treści zajęć praktycznych. Cztery osoby (25%) proponuje zmniejszenie liczby uczniów w klasach (15-18), a także segregację treści programowych, szczególnie w klasach młodszych; ważną sprawą według tych ankietowanych jest zmiana mentalności, metod i form pracy wielu nauczycieli. Również trzy osoby (18,7%) uważają, że edukacyjną funkcję szkoły poprawi, oprócz gruntownej zmiany programu nauczania, odpowiednie dofinansowanie, wyposażenie szkół imobilizacja nauczycieli przez odpowiednie wynagrodzenie. 

Z tej grupy ankietowanych 24 osoby (60%) jest zdania, że sama zmiana programów nauczania nie poprawi edukacyjnej funkcji szkoły. 12 respondentów (50%) proponuje zmienić infrastrukturę szkoły, stosunek nauczycieli wykształconych i umiejących współpracować z dziećmi, wyposażenie gabinetów dostosować do obecnych warunków. Siedem osób (29,2%) uważa, że wystarczyłoby zmienić niektóre założenia programowe, zwiększyć motywację działania uczniów i nauczycieli, odejść od systemu klasowo-lekcyjnego oraz ocen. Pięciu nauczycieli (20,8%) jest zdania, iż w dużej mierze wszystko zależy od jednostek zarządzających szkołą. 

Rozwijanie aktywnych sił ucznia
Z przeprowadzonej analizy ankiet wynika, że proponowane przez Ivana Illicha stosowanie koncepcji edukacyjnych swobodnego kształcenia wpływa na pełny rozwój osobowości dzieci, lecz w obecnej szkole z bardzo wielu powodów jest to niemożliwe. W tradycyjnej szkole dziecko nie czuje się wolne, podlega ciągłej kontroli i nadzorowi, jest zależne i podporządkowane woli nauczyciela. Realizacja koncepcji edukacyjnych swobodnego kształcenia, a tym samym pełny rozwój osobowości ucznia, sąmożliwe wtedy, gdy przedmiotem pracy szkoły jest rozwijanie aktywnych sił ucznia, jego zainteresowań, dążeń, spontaniczności, przeżycia i tolerancji. Cel ten może osiągnąć szkoła, stwarzając sytuacje edukacyjne umożliwiające przeżyciowe uczenie się. Lekcje powinny być spotkaniem partnerów. 
W rzeczywistości szkolnej przeważnie bywa tak, że nauczyciele nie stwarzają sytuacji, w których uczniowie mogliby współdecydować o celach, środkach, metodach i formach pracy. Dzieciom narzuca się wszystko. Wielu nauczycieli nie pyta uczniów o ich zdanie, a przecież powinno być inaczej. Tę sytuację sami nauczyciele tłumaczą cięciami budżetowymi na szkolnictwo i oświatę, zbyt licznymi klasami, złymi warunkami szkół, stereotypowością metod i form stosowanych w pracy, przeładowanymi programami nauczania, brakiem motywacji i mobilizacji wielu nauczycieli. Naczelnym celem współczesnej edukacji powinno być wspomaganie wszechstronnego rozwoju integralnej osobowości ucznia. Życie nasze przebiega w coraz bardziej skomplikowanych i coraz mniej przewidywalnych warunkach. Stawia to przed nauczycielem bardzo trudne zadania. 
Szkoła powinna istnieć po to, by stworzyć warunki do rozwinięcia zdolności poznawczych, zainteresowań, formowania postaw, twórczej aktywności oraz twórczego myślenia ucznia. Aby rozwinąć owe warunki należy uruchomić jego własne procesy poznawcze. Nauczyciel powinien wspierać myślenie i działanie kreatywne, włączając je w nurt pracy nad sobą, a w szczególności w uczestnictwo w procesach rozwiązywania różnorodnych problemów.
Przeprowadzone badania wykazały, że nauczyciele są świadomi istotnego wpływu koncepcji edukacyjnych swobodnego kształcenia na pełny rozwój osobowości ucznia, a tym samym na efekty kształcenia, jednak sytuacja, w której znajduje się obecna szkoła, uniemożliwia swobodę działania nauczyciela, jego elastyczność, nieszablonowość uzewnętrznia się tylko w nikłym stopniu. 
Ankietowani proponują szkoły prywatne, programy autorskie, a przede wszystkim zwiększenie budżetu na szkolnictwo i oświatę. Potrzebne są działania w celu eliminowania i likwidacji niedomagań szkoły, strategia działań reformatorskich w oświacie, które powinny być dokonywane głównie przez nauczycieli przy ogromnym wsparciu władz oświatowych i samorządowych.

 

Halina Wurszt
Piotrowice

T. Pilch (red.), Encyklopedia pedagogiczna XXI wieku, Warszawa 2003, s. 115.

I. Białecki, Alfabetyzm funkcjonalny, „Res Publika nowa” 1996, nr 6, s. 70-71.

Encyklopedia… dz. cyt., s. 116

B. Śliwerski, Problem analfabetyzmu w świetle raportów UNESCO, „Nowa Szkoła”, 2000 nr 2, s. 36.


Wyszukiwarka

Podobne podstrony:
ANALFABETYZM FUNKCJONALNY I JEGO KONSEKWENCJE DLA EDUKACJI DOROSŁYCH
POWSTANIE LISTOPAD UPADEK, Przyczyny kl?ski powstania listopadowego i jego konsekwencje dla trzech z

więcej podobnych podstron