Wszyscy rodzice chcieliby mieć z pewnością twórcze dziecko. Niestety, zdecydowana większość szkół wydaje się bardziej hamować, niż wyzwalać i rozwijać twórczy potencjał uczniów. Nadzieją na poprawę tej sytuacji może się okazać przede wszystkim wspierana przez psychologów zmiana postaw nauczycieli.
Agnieszka Grudzień
Czy szkoła sprzyja twórczości?
Twórczość, pojęcie bardzo wieloznaczne, stanowi w naszej kulturze niewątpliwie jedną z najbardziej cenionych i pożądanych wartości. Traktując ją jako właściwość osoby, często używa się zamiennie terminu kreatywność, oznaczającego zdolność do produkowania nowych i wartościowych wytworów, ściśle związaną z procesami motywacyjnymi i cechami osobowości. Przyjmując taką definicję twórczości, nie sposób uniknąć konfrontacji z podstawowym dylematem: czy jest ona cechą przynależną wyłącznie umysłom genialnym, czy występującą, w większym lub mniejszym stopniu, u każdego z nas. Większość psychologów zdecydowanie skłania się ku stanowisku drugiemu, egalitarnemu, dając tym samym ogromne pole do popisu wszelkim placówkom pedagogicznym. Zakładając bowiem, że twórczość to cecha ciągła, występująca powszechnie w różnym nasileniu, przyjmujemy implicite fakt, że można ją rozwijać. Nie sposób przecenić roli środowiska szkolnego w rozwoju talentu twórczego (Nęcka 2001).
Trudno nie zgodzić się z tym twierdzeniem, trudno także nie zauważyć, że ogromna większość szkół - z pewnością nie tylko w Polsce - stwarza warunki skutecznie hamujące realizację potencjału twórczego dzieci. Po części wynika to z nadrzędnego celu edukacji szkolnej, jakim jest socjalizacja. Przystosowanie dzieci do funkcjonowania w społeczeństwie samo w sobie ma oczywiście niepodważalną wartość. Jednak najczęściej wpajanie dzieciom sztywnych reguł zachowania odbywa się w sposób bezdyskusyjny, bez odwołania się do jakichkolwiek wyjaśnień, a ich przestrzeganie jest rygorystycznie egzekwowane, bez względu na zmieniający się kontekst. Prowadzi to często nie tylko do ujednolicenia zachowania, ale i ujednolicenia myślenia wychowanków danej instytucji oświatowej. Dzieci uczą się bezrefleksyjności i konformizmu - dwóch największych, moim zdaniem, wrogów twórczości. Postaram się nieco przybliżyć te bardzo skądinąd powszechne zjawiska, zanim przejdę do omówienia sposobów, choć częściowego ich wyeliminowania.
Postawa refleksyjna a twórczość
Bezrefleksyjność to jeden z biegunów wymiaru, którego przeciwieństwem jest refleksyjność, zgodnie z teorią E.J. Langer (1993). Te dwa krańcowe bieguny oznaczają, zdaniem autorki, podstawowe stany umysłu (a w szerszym rozumieniu: podstawowe stany organizmu jako całości), determinujące funkcjonowanie człowieka w niemalże wszystkich dziedzinach życia. Wydaje się, że szkoła konsekwentnie kształtuje u uczniów postawę bezrefleksyjności, którą charakteryzuje głównie “usidlenie przez kategorie, działanie z pojedynczej perspektywy, przedwczesne związanie się poznawcze oraz orientacja na wynik”.
Usidlenie przez kategorie, rozumiane jako bezwarunkowe, nieelastyczne posługiwanie się istniejącymi kategoriami, wynika ze sztywnego sposobu przekazywania dzieciom wiedzy. Nauczyciele podręcznikową wiedzę najczęściej traktują jak wyrocznię, wymagając od uczniów tylko jednej, ich zdaniem najlepszej, odpowiedzi na zadawane pytania (monopol nauczycieli na zadawanie pytań, tłamszący naturalną dziecięcą ciekawość, to kolejny problem). Dzieci nie mają w ogóle szans dowiedzenia się, że kategorie, które poznają, są jedynie pewnymi konstruktami poznawczymi, pewnym szkieletem, który w zależności od kontekstu można nie tylko modyfikować, ale i, w razie potrzeby, stworzyć od nowa.
Usidlenie przez kategorie wiąże się ściśle z działaniem z pojedynczej perspektywy, czyli poprzestawaniem na minimum informacji (tym, co jest w podręczniku i czego wymaga nauczyciel), bez świadomości istnienia wielu perspektyw. Mało prawdopodobne wydaje się, aby dziecko, któremu nikt nigdy nie pokazał, że na świat można patrzeć z wielu stron, samo rozwinęło w sobie taką umiejętność. Uczniowie, od których nie wymaga się samodzielnej interpretacji faktów, a jedynie ich bezwarunkowego odbioru w określonej sztywnej formie, nie mają dostępu do innych, potencjalnie istniejących znaczeń informacji. Występuje u nich to, co Langer nazywa “przedwczesnym związaniem się poznawczym”, czyli niemożność przeformowania i twórczego wykorzystania bezdyskusyjnie podanej i zadanej przez nauczyciela treści.
Ostatnią, moim zdaniem najbardziej charakterystyczną dla nauki szkolnej, determinantę bezrefleksyjności stanowi tzw. orientacja na wynik. Dzieciom od najmłodszych lat wpaja się zasadę, że najważniejszy jest cel, a środki jego osiągnięcia mają znaczenie drugorzędne. Dziecko wie, że musi rozwiązać zadanie (otrzymać pozytywną ocenę, przejść do następnej klasy) i ta presja pozbawia je przyjemności poszukiwania własnych, niekonwencjonalnych, oryginalnych rozwiązań. Wydaje się, że samo uświadomienie dzieciom, że wynik jest poprzedzony nie mniej ważnym procesem, mogłoby je zachęcić do bardziej twórczego podejścia do szkolnych obowiązków.
Przedstawiona przez Langer postawa refleksyjna, której niestety nie uczy szkoła, wydaje się być blisko związana z kreatywnością. Osobę twórczą powinna niewątpliwie cechować otwartość na nowe informacje, orientacja na proces zamiast na wynik, umiejętność manipulowania perspektywą i kontekstem oraz zdolność tworzenia nowych kategorii. Najbardziej optymistyczne w teorii Langer jest przekonanie, że twórczego przetwarzania informacji można się nauczyć, zapobiegając jednocześnie negatywnym skutkom wynikającym z bezrefleksyjności.
Szkoła uczy konformizmu
Szkoła, jak już wcześniej pisałam, jest miejscem, które z założenia kształtuje u dzieci postawę konformistyczną, przynajmniej w odniesieniu do obowiązujących reguł. Jest to o tyle łatwe, że siedmiolatkowie rozpoczynający edukację poważnie podchodzą do wszystkiego, co ma związek ze szkołą. Autorytet nauczyciela jest dla dzieci tak niepodważalny, że rzadko dopuszczają one w ogóle myśl o zakwestionowaniu jego słów czy sposobu myślenia. Ta postawa jest dodatkowo utwierdzana przez rodziców, którzy pouczają: “Słuchaj uważnie nauczyciela i rób, co każe”. Tak silnie zakorzenione przekonanie o nieomylności pedagogów może u wielu dzieci nigdy nie ulec zmianie, co oznacza, że będą one starały się jedynie sprostać wymaganiom dorosłych, nie określając własnego zdania, nie wykraczając poza to, co trzeba zrobić. Chyba że będą miały szczęście spotkać na swojej drodze nauczycieli, ceniących i potrafiących stymulować u uczniów wyobraźnię, ciekawość poznawczą i, przede wszystkim, samodzielne myślenie.
Nonkonformizm, polegający na zdolności przeciwstawiania się naciskom otoczenia oraz gotowości do konsekwentnego bronienia swojego zdania, sprzyja działaniom twórczym jednostek. Ta niezależność i samodzielność postępowania ściśle się wiąże z wysokim poziomem samooceny, która z kolei, odhamowując struktury poznawcze, podnosi poziom oryginalności zachowań. Samoocena pojawia się jako nowa forma rozwojowa w związku z kryzysem siódmego roku życia, a więc w momencie wkraczania dziecka w okres szkolny. Fakt ten powinien zostać w pełni doceniony nie tylko przez nauczycieli, ale przez wszystkich, którzy mają bezpośredni kontakt z dziećmi. Bo przecież dziecięcy obraz własnego “ja” to przekonania małego człowieka na swój temat, których główne źródło stanowią opinie wyrażane przez osoby znaczące.
Nauczyć nauczycieli uczenia twórczości
W świetle powyższych faktów zapobieganie bezrefleksyjnemu przetwarzaniu informacji oraz postawom konformistycznym u dzieci szkolnych wydaje się warunkiem koniecznym do wyzwolenia tkwiącego w nich potencjału twórczego. Nie chciałabym całą odpowiedzialnością za to trudne zadanie obarczać pedagogów, ale to właśnie oni, ciesząc się dużym autorytetem wśród uczniów (przynajmniej tych młodszych), swoimi postawami i zachowaniami mogą wiele zdziałać w tej kwestii. Problem tkwi w tym, że niewielu z nich ma choćby nikłe pojęcie o sposobach stymulacji twórczego rozwoju uczniów - i tu jest miejsce dla odpowiednio wyedukowanych psychologów, potrafiących swą cenną wiedzę i umiejętności przekazać nauczycielom.
Najbardziej istotne wydaje mi się uświadomienie (a raczej przypomnienie) nauczycielom, jak ogromne znaczenie dla ich prawidłowego rozwoju, nie tylko twórczego, ma podmiotowe traktowanie uczniów. Idealnie byłoby, gdyby interakcje nauczyciel - uczeń (uczniowie) miały podmiotowy charakter, tzn. kontakt obu stron polegałby na “współpracy i dialogu, wymianie wiedzy i doświadczeń, wzajemnym korzystaniu ze swych kompetencji i wzajemnym uczeniu się od siebie” (A. Brzezińska 2000). Napięcie, nieuniknione w relacji podmiotowej, a wynikające z naturalnej różnicy w kompetencjach i doświadczeniu obu stron interakcji, stanowi nie przeszkodę, lecz impuls do podjęcia (często twórczych) działań. Wejście w relację partnerską nie przychodzi jednak łatwo i od razu. Wymaga wypracowania i podzielania przez nauczycieli i uczniów wspólnego systemu znaczeń - podstawy pełnego porozumienia się obu stron.
Warunkiem tego, aby dzieci zechciały się angażować w jakiekolwiek wspólne działanie z nauczycielem, jest stworzenie przez niego bezpiecznej, życzliwej atmosfery podczas lekcji. To z kolei wymaga od niego traktowania swoich podopiecznych z należytym szacunkiem, uwzględnia ich indywidualności - a więc pełnej akceptacji dzieci jako osób. Dla wielu nauczycieli ten oczywisty fakt wydaje się niestety być abstrakcją, a dzieci i młodzież - tylko przedmiotami. Aby wejść w prawdziwie podmiotową relację z uczniami, dorosłemu jest potrzebna ważna kompetencja, którą Schaffer nazywa gotowością do odpowiadania. Pozwala ona nauczycielowi na refleksyjne działania, poprzedzone uważną analizą intencji zachowań dzieci oraz (bliższych i dalszych) konsekwencji własnych reakcji.
Pięć reguł Nęcki
Paul Torrance, jeden z prekursorów wdrażania twórczości do szkół, winę za hamowanie naturalnego potencjału twórczego dzieci przypisuje niewłaściwym postawom nauczycielskim. Stworzone przez niego procedury “nagradzania twórczych zachowań” są praktycznymi wskazówkami, przeznaczonymi dla nauczycieli szkół podstawowych, pokazującymi, jak “nie przeszkadzać” dzieciom w ekspresji twórczej. Nęcka zebrał je wszystkie w pięć najistotniejszych reguł, zalecając nauczycielom:
Odnoszenie się z szacunkiem do niezwykłych pytań podczas lekcji (gdyż negatywna reakcja na nie skutecznie redukuje naturalną dziecięcą ciekawość).
Okazywanie szacunku wobec niezwykłych pomysłów wychodzących od dzieci (jeśli wspólna realizacja takiego pomysłu jest niemożliwa, to nauczyciel powinien przynajmniej powstrzymać się od krytyki, wpływającej na późniejszą powściągliwość dziecka w wyrażaniu własnego zdania).
Okazywanie dzieciom, jak wartościowe są ich pomysły (przez poświęcanie im odrobiny czasu lekcyjnego).
Zapewnienie dzieciom możliwości działania niepodlegającego ocenie (bo nieustająca presja oceny, wyzwalając reakcje obronne, hamuje w uczniach ryzyko wypróbowywania niekonwencjonalnych form zachowania - a bez podjęcia takiego ryzyka trudno stworzyć cokolwiek nowego).
Ocenianie pomysłów dzieci w sposób zawierający sensowne uzasadnienie zamiast ogólników (tak, aby dzieci zrozumiały, co zasługuje na uwagę, a nad czym można by jeszcze popracować).
Do wyżej opisanych wskazówek Torrance'a niewątpliwie powinien stosować się każdy nauczyciel, pragnący ujawnienia się potencjału twórczego swoich uczniów. Nęcka proponuje jednak jeszcze ciekawszą, ogólniejszą metodę osiągnięcia tego celu. Uważa on, że nauczyciel może skutecznie wpływać na kreatywność dzieci pośrednio, tzn. zdobywając samemu umiejętność tworzenia nowych pomysłów, niekonwencjonalnego postrzegania otoczenia oraz eliminowania przeszkód w myśleniu twórczym. Organizowanie treningów twórczego myślenia dla nauczycieli (np. przez specjalnie wyszkolonych psychologów), zwiększając kreatywność pedagogów,
z pewnością przyczyniłoby się do wzrostu aktywności twórczej uczniów. Jedną z przyczyn tego zjawiska, podawaną przez autora, jest fakt, że dzieci w młodszym wieku traktują nauczyciela jako wzorzec osobowy i model do naśladowania. Ponadto twórczy nauczyciel potrafi trafnie rozpoznać przejawy twórczości u uczniów i je docenić odpowiednimi wzmocnieniami oraz nagradzaniem.
Na koniec, chciałabym przytoczyć optymistyczne stwierdzenie badacza twórczości Torrance´a, Edwarda Nęcki: “szkoła nie musi być środowiskiem antytwórczym i w wielu wypadkach nie jest”. Placówki edukacyjne dysponują potencjałem (ludzkim i materialnym), który, mądrze wykorzystany, jest w stanie stymulować rozwój twórczy dzieci i młodzieży, a przynajmniej zapobiec jego blokowaniu. Sprzyjają temu coraz liczniejsze zmiany w systemie oświaty, innowacje w zakresie programów nauczania, coraz bardziej powszechny dostęp do działających na wyobraźnię dziecięcą pomocy naukowych. A zatem odpowiedź na postawione w tytule pytanie: Czy szkoła sprzyja twórczości? brzmi: tak, pod warunkiem, że nauczyciele przy pomocy psychologów postarają się:
traktować uczniów podmiotowo,
stworzyć życzliwą, bezpieczną atmosferę podczas lekcji,
nie przeszkadzać uczniom w ekspresji twórczej,
nabyć umiejętność twórczego myślenia i dzięki temu trafnie rozpoznawać oraz nagradzać przejawy twórczości u dzieci.
Będzie to wymagać zarówno od pedagogów, jak i psychologów wiele wysiłku, wyobraźni, a często także uwolnienia się od wieloletnich nawyków oraz schematycznego pojmowania relacji nauczyciel - uczeń. Ale z pewnością warto.
Agnieszka Grudzień
UAM, Poznań