ã Brzezińska, A. (2000). Dziecko w badaniach psychologicznych.
W. J. Brzeziński, M. Toeplitz-Winiewska (red.), Etyczne dylematy psychologii (s. 221-254).

Poznań: Wydawnictwo Fundacji Humaniora._

Dziecko w badaniach psychologicznych

Anna Brzezińska
Szkoła Wyższa Psychologii Społecznej w Warszawie

1. Wprowadzenie

Celem rozważań jest przedstawienie problemów natury etycznej, na jakie natrafia psycholog prowadzący badania z udziałem dzieci. Dzieci mogą występować bądź w roli osoby bezpośrednio badanej, kiedy to celem badań jest zdobycie informacji o nich samych, np. o aktualnym poziomie ich funkcjonowania (zachowania w różnych sytuacjach), poziomie rozwoju różnych właściwości – kompetencji poznawczych, emocjonalnych, struktury osobowości, w tym struktury Ja, relacjach społecznych¹, a także o możliwościach rozwoju w jakimś obszarze, bądź też w roli osób dostarczających informacji o innych osobach, sytuacjach, zdarzeniach, np. dziecko jako element systemu rodzinnego, członek nieformalnej grupy dziecięcej, uczeń w klasie, dziecko jako świadek czy sprawca jakiegoś zdarzenia, dziecko jako ofiara przestępstwa. Dziecko jest więc obiektem badań zarówno służących jemu samemu – jego edukacji, rehabilitacji, psychoterapii, jak i badań, których celem jest tylko wydanie opinii (orzeczenia), co do wiarogodności jego zeznań lub co do dalszych jego losów, np. odroczenia od obowiązku szkolnego, konieczności powtarzania klasy I, pójścia do szkoły specjalnej, pójścia do tzw. klasy życia, skierowania do nauczania indywidualnego, zmiany szkoły, odmiennego traktowania w czasie egzaminów testowych np. z powodu dysleksji, rozpoczęcia nauki w klasie (w szkole) dla dzieci szczególnie uzdolnionych, uzyskania przez matkę (ojca) szczególnych uprawnień w związku z opieką nad nim.

Dziecko jest także obiektem badań naukowych (podstawowych) – cała nasza wiedza o rozwoju w okresie dzieciństwa to wynik poszukiwań teoretycznych i niezliczonej liczby różnych studiów empirycznych, w których osobami badanymi były dzieci, a czasami także ich opiekunowie. Niewiele jest jednak studiów poświęconych temu, na ile rezultaty owych badań można uznać za wiarogodne z punktu widzenia poprawności procedury badawczej oraz za etyczne z punktu widzenia jakości relacji badacza z badanymi dziećmi, na ile to, w jakiego typu interakcje wchodził badacz z dzieckiem i/lub jego opiekunami mogło rzutować na jakość uzyskiwanych rezultatów badawczych i formułowanych wniosków, także czynionych uogólnień (por. np.: badania nad efektem samospełniającego się proroctwa – efekt Pygmaliona-Galatei i efekt Golema – Rosenthal, 1991a, 1991b; także Brzeziński, 1999, wyd. 3, s. 89-95; raport z badań surveyowych, dotyczących związku między przekonaniami a zachowaniami psychologów-praktyków, przeprowadzonych na 456 psychologach przez Pope’a, Tabachnik i Keith-Spiegel, 1996, s. 76-77 i nast.)².

Interesującym z tej perspektywy studium krytycznym, podejmującym wątek wiarogodności (w obu wymiarach - efektywności i etyczności) w odniesieniu do badań nad niemowlętami jest praca Bena S. Bradley’a (1995). Autor ten wprost stawia tezę o przedstawianiu okresu wczesnego dzieciństwa w nadmiernie korzystnym świetle, a dzieje się tak wg niego na skutek pomijania w raportach z badań negatywnej (“ciemnej”) strony dzieciństwa³, przywiązywania nadmiernej wagi do zdolności rozumienia innych osób przez małe dziecko (wg Bradley’a “wyolbrzymianie” jej istnienia i znaczenia), pomijanie w badaniach ambiwalencji opiekunów w stosunku do dzieci oraz częstym badaniu matki i dziecka w oderwaniu od ich naturalnego kontekstu społecznego czyli dla obojga w nowej, obcej sytuacji. Analiza wielu przykładów badań doprowadza Bradley’a do konkluzji, iż dzieciństwo jest przedstawiane w sposób tendencyjny, “skrzywiony”, nadmiernie idealistycznie⁴ oraz konstatacji, iż “Matkę i dziecko ukazuje się jako diadę, w której panuje doskonała harmonia i w której mało jest miejsca na przykrości i zmartwienia lub na konflikty czy agresję.” (Urwin, za: op. cit., s. 296) oraz dalej: “Podstawą podejścia badawczego, które nie idealizowałoby niemowlęctwa, jest uznanie faktu, że psychologiczne rozumienie rozwoju dziecka jest przede wszystkim rezultatem stosunku psychologa do dzieciństwa (...) . Dlatego też, dopóki nie zrozumiemy dokładnie istoty związków ludzi dorosłych, które konstruują pojęcie “dziecka” jako obszar badań, dopóty nie będziemy mieć właściwych podstaw do oceny trafności twierdzeń naukowych odnoszących się do małych dzieci.” (op. cit., s. 322).

Psycholog w procesie badania zajmuje względem dziecka pozycję szczególną, podwójnie inną niż pozycja dziecka – ma większy wgląd w sytuację z racji swoich kompetencji zawodowych oraz z racji swoich kompetencji osobistych jako człowiek dorosły. W takiej też podwójnej roli jest przez dziecko spostrzegany – jako dorosły i jako “pan/pani od ...”. Sytuacja tak dużego niezrównoważenia (różnica kompetencji w zakresie wiedzy, rozumienia i umiejętności między dzieckiem i dorosłym, różnica zakresu wiedzy o celu, przedmiocie i metodach badania między badaczem-psychologiem i dzieckiem-osobą badaną oraz różnica stopnia władzy i kontroli nad sytuacją kontaktu)⁵, musi budzić obawy nie tylko o to, czy zawsze (oraz kiedy tak, a kiedy nie) psycholog uzyskuje od dziecka rzetelne i trafne informacje diagnostyczne czyli czy jego działania są efektywne, ale także o to, czy zawsze jest możliwe przestrzeganie wszystkich praw dziecka-osoby badanej oraz jego opiekunów czyli czy działania psychologa są etyczne? Co może on zrobić, aby zwiększyć efektywność swych badań, by ich trafność była większa? A co, by były to badania etyczne tak w odniesieniu do dziecka, jak i jego opiekunów? Jak przygotować się do kontaktu z dzieckiem i jego opiekunami? Jak ów kontakt podtrzymywać? Jak udzielać uczciwych informacji zwrotnych dziecku i/lub jego opiekunom? Kiedy tylko badać, oceniać, wydawać opinie i orzeczenia, a kiedy także natychmiast interweniować, prowadzić samemu lub w zespole specjalistów (lub tylko konsultować) bardziej czy mniej długotrwałą pomoc psychologiczną w różnych postaciach ? ⁶.

W poniższych rozważaniach kieruję się listą zasad dotyczących prowadzenia badań z udziałem ludzi, opracowaną przez American Psychological Association (za: Brzeziński, op. cit., s. 131-132 i nast.; także: interpretacje i komentarze do Kodeksu etycznego APA – Canter, Bennett, Jones, Nagy, 1995). Specyfika relacji “badacz-psycholog – osoba badana-dziecko” nakazuje szczególnie wnikliwą analizę owych zasad. Z powodu wspominanej wyżej niesymetryczności ich relacji psychologowi-badaczowi, także psychologowi-praktykowi przypada zadanie szczególne, trudne dla niego tak poznawczo, jak i emocjonalnie – ochrony badanego dziecka w trakcie badania i ochrony przed bliższymi i dalszymi konsekwencjami ich wspólnych poczynań w jego najbliższym środowisku (rodzinie, grupie rówieśniczej, klasie szkolnej, sąsiedztwie, społeczności lokalnej).

2. Źródła problemów etycznych

Psychologowie badają dzieci w różnym wieku i dla różnych celów. Oto kilka przykładów i związanych z nimi wątpliwości natury etycznej:

Przykład 1: Rodzi się dziecko, w skali Apgar nie uzyskuje maksymalnej liczby punktów, jest słabe, ma kłopoty z oddychaniem, rodzice niepokoją się jego stanem; psycholog proszony jest o konsultację i odpowiedź na pytanie ”czy wszystko w porządku, czy będzie się rozwijało normalnie, tak, jak inne dzieci?”. Psycholog ma wiedzę pozwalającą mu potwierdzić fakt, iż dzieci z niską wagą urodzeniową mogą być tzw. dziećmi ryzyka, mogą się rozwijać inaczej niż ich w pełni silni i fizycznie zdrowi rówieśnicy, ale jednocześnie wie, iż dobra opieka, w tym dobry kontakt dziecka i rodziców od początku życia dziecka jest kluczowym czynnikiem jego pomyślnego rozwoju. Pytania: o czym i jak informować rodziców?; czy włączać ich w proces zbierania informacji o dziecku, skoro prowadzenie obserwacji dziecka czy poddawanie go różnym badaniom może dodatkowo pobudzać ich niepokój, wzbudzać podejrzliwość, szczególnie matki i zwrotnie utrudniać jej nawiązanie spokojnego, bezpiecznego kontaktu z dzieckiem, a z drugiej strony nieprowadzenie takich obserwacji (badań) może zaowocować niewyłapaniem ważnego sygnału jakiegoś zakłócenia?; kto ma prowadzić takie obserwacje – matka, ojciec, inna bliska osoba (wtedy pojawia się problem trafności ich obserwacji i wniosków) czy sam psycholog (ale jest osobą obcą, spoza układu rodzinnego)?; czy prowadzić takie badania i obserwacje od razu po urodzeniu dziecka czy poczekać (jak długo?), aż rodzice i dziecko dopasują się do siebie, dostroją nawzajem do siebie rytm swego funkcjonowania?

Przykład 2: Lekarze podejrzewają u dziecka upośledzenie umysłowe - na podstawie zewnętrznych oznak - typu Zespół Downa, psycholog proszony jest o konsultację oraz o przeprowadzenie rozmowy z matką i ojcem dziecka na temat tego, jak mają postępować z dzieckiem. Psycholog wie, iż dziecko z Zespołem Downa może być upośledzone w rozwoju w różnych sferach w bardzo różnym stopniu. Pytania: o czym i jak informować rodziców?; jak pomóc im poradzić sobie z przyjęciem “dziecka innego”?; jakiego udzielać wsparcia matce, jakiego ojcu i pozostałym członkom rodziny, np. rodzeństwu?; kiedy i jak uczyć rodziców uważnego obserwowania dziecka?; jak to robić, by takie obserwacje nie zakłócały toku ich naturalnych kontaktów z dzieckiem i by nie uwrażliwiały ich “negatywnie”, tzn. tylko na wyłapywanie sygnałów nieprawidłowości, odmienności?; gdzie i kiedy prowadzić własne badania dziecka w różnych sytuacjach?; kiedy korzystać z konsultacji innych specjalistów?

Przykład 3: Dziecko ma 2-3 lata, zbliża się czas pójścia do przedszkola, rodzice obawiają się tego momentu. Zwracają się do psychologa o poradę. Psycholog wie, iż w tym wieku najważniejszą grupę odniesienia dla dziecka stanowi rodzina, a rodzice to najważniejsze osoby znaczące, jednocześnie wie, iż wielość kontaktów społecznych także z rówieśnikami to ważny czynnik w procesie edukacji dziecka. Pytania: jak przekonać rodziców, iż sam dobry poziom tzw. dojrzałości dziecka do przedszkola nie jest wystarczającym argumentem, by je tam posłać?; jak zachęcić ich do wejrzenia w głąb swych prawdziwych motywacji związanych z oddaniem dziecka do przedszkola (brak czasu, zmęczenie, brak pomysłów na wspólne działania)?; jak pomóc im podjąć decyzję co do zmiany organizacji dnia wtedy, gdy jednak dziecko do przedszkola w wieku 3 lat pójdzie?; jak przekonać ich oraz nauczycielki w przedszkolu, iż okres między 2/3 a 6/7 rokiem życia to czas przede wszystkim na zabawę, także z mądrym udziałem dorosłego, a nie na wyuczanie różnych szkolnych umiejętności i zastępowanie dorosłego zestawem programów edukacyjnych TV?

Przykład 4: Dziecko kończy 6 lat, chodzi do tzw. zerówki, nauczycielka po kilku tygodniach pracy z nim sugeruje rodzicom wizytę u psychologa widząc, iż dziecko nie radzi sobie z wymaganiami, jakie mu się stawia i obawiając się, czy poradzi sobie ono w szkole. Psycholog może przeprowadzić badania dojrzałości szkolnej dziecka dopiero w marcu, na samo badanie może przeznaczyć dwa razy po 2 godziny. Pytania: ile trafnych informacji uda mu się w tym czasie zebrać, jaką wartość będą miały takie badania?; czy ma czas na pogłębioną rozmowę z rodzicami dziecka, z jego nauczycielką?; jak powinna wyglądać jego opinia, aby i rodzice i nauczycielka wiedzieli co, jak i przede wszystkim dlaczego mają z dzieckiem robić?; jak przekonać ich, iż odraczanie dziecka od obowiązku szkolnego na rok to nie jest dobre rozwiązanie problemu?; jak wspomagać dziecko w osiąganiu odpowiedniego poziomu gotowości do podjęcia nauki w szkole – obniżyć stawiane mu wymagania, skonstruować dla niego inny (=łatwiejszy) program czy też udzielać mu bardziej efektywnego wsparcia (jakiego?) w radzeniu sobie z wymaganiami takimi samymi, jakie stawia się jego rówieśnikom?; kto ma realizować program pomocy – psycholog, rodzice, nauczycielka w przedszkolu?

Przykład 5: Dziecko chodzi już do szkoły, ma młodsze rodzeństwo, rodzice postanawiają się rozejść, każde z nich chce odejść z jednym dzieckiem. Psycholog ma udzielić odpowiedzi na pytanie o więzi uczuciowe łączące dzieci z matką i ojcem, o wzajemne relacje rodziców z sobą, o to, które z nich jest w stanie lepiej zaspokajać potrzeby dzieci. Pytania: co jest dobrem dziecka, a co dobrem rodziców w tej sytuacji?; jakie rozwiązanie dla którego z rodzeństwa jest “lepsze”?; jakie właściwości dzieci należy poddać badaniu?; co brać pod uwagę – dobro dziecka czy dobro rodziców, aktualną sytuację dzieci i ich samopoczucie czy też ich przyszłe potrzeby rozwojowe?; czy podejmować próby negocjacji między rodzicami, czy też nie należy ingerować w ich decyzję o rozejściu się?

Przykład 6: Dziecko jest świadkiem awantur między rodzicami, nadużywania alkoholu, samo nierzadko staje się ofiarą agresji rodziców i ich znajomych. Jest niedożywione, często sypia poza domem, wagaruje, źle się uczy, kradnie w szkole różne przedmioty kolegom. Pytania: czy ograniczyć władzę rodzicom czy nie?; czy pozostawić dziecko w rodzinie czy czasowo skierować je np. do Pogotowia Opiekuńczego albo do Domu Dziecka?; z kim pracować i jak – z dzieckiem, które ma trudności w szkole, z jego rodzicami, którzy się nim nie interesują, z jego nauczycielami, którzy go nie akceptują, z kuratorem, który ma wiele takich rodzin i dzieci pod swą opieką?; skierować kogoś do pomocy dziecku w rodzinie (wolontariusza) czy raczej znaleźć bezpieczne miejsce pobytu dla dziecka jak najdłużej w ciągu dnia (np. w świetlicy środowiskowej czy szkolnej)?

Przykład 7: Dziecko uczy się bardzo dobrze, ma wiele zainteresowań, wykazuje szczególne zamiłowanie do muzyki. Rodziców nie stać na finansowanie prywatnych lekcji muzyki, nie można też dziecka posłać do szkoły muzycznej. Wychowawca klasy nie wie, czy to tylko “zwykłe” zainteresowania, czy też może dziecko jest utalentowane i warto jego rozwój w tym obszarze wspierać. Pytania: jakie badania powinien przeprowadzić psycholog, aby ocenić, czy dziecko jest szczególnie zdolne?; jak szkoła może włączyć się w działania wspierające rozwój tych szczególnych uzdolnień u dziecka; jakie działania mogą podjąć rodzice?; jakie działania wspierające może / powinien podjąć psycholog szkolny?; jakie ustalić zasady współpracy z psychologiem szkolnym, aby nie naruszać jego autonomii, nie wkraczać w jego kompetencje, w jego zadania realizowane na terenie szkoły, do której uczęszcza dziecko?

Te przykłady można mnożyć. Wyłaniają się jednak pewne wspólne obszary, w których mogą pojawiać się wątpliwości natury etycznej. Pierwszy problem dotyczy tego, iż dziecko, tak jak każdy człowiek żyje w jakimś środowisku społecznym – ma kontakty z dorosłymi i rówieśnikami, jest członkiem różnych grup społecznych – formalnych i nieformalnych, jego rodzina żyje w jakimś sąsiedztwie, w jakiejś społeczności, dziecko jest cząstką bardzo bogatej sieci związków społecznych (por. Hinde, Stevenson-Hinde, 1994, s. 48 i 53). Zatem jakakolwiek ingerencja w rozwój dziecka musi brać pod uwagę właściwości środowiska jego życia (kontekst jego rozwoju) (por. Brzezińska, 2000c, s. 236, Ryc. 48.3.). Czy środowisko to jest wystarczająco gotowe, by zaakceptować wnioski, jakie z badań psychologicznych wynikną, czy podejmie odpowiednie działania, czy zmieni dotychczasowy sposób traktowania dziecka? Problem ten można określić następująco: psycholog postępuje etycznie, jeżeli w swoich działaniach kierowanych na jednostkę bierze pod uwagę i respektuje sposób funkcjonowania jej najbliższego środowiska. Oznacza to także formułowanie realistycznych zaleceń czy rad, budowanie takiego programu pomocy psychologicznej, który ma szanse powodzenia w tych warunkach, w jakich żyje dziecko.

Drugi problem dotyczy sposobu prowadzenia badań. Czy tylko sam psycholog lub inni specjaliści mogą dostarczać wiarogodnych danych diagnostycznych, czy też może rodzice (opiekunowie) dziecka są najważniejszym źródłem informacji? Znają oni dziecko z wielu codziennych z nim kontaktów, także takich sytuacji, do których psycholog nie ma dostępu, poza tym obraz dziecka, jaki posiadają jest podstawowym czynnikiem determinującym ich postępowanie wobec niego. Zatem postępowanie etyczne to takie, które uwzględnia obraz dziecka, jaki posiadają znaczące dla niego osoby. Wiąże się z tym także problem obecności rodziców (opiekunów) w trakcie badania dziecka przez psychologa, informowania ich o celu badań i stosowanych metodach, konsultowania się z nimi na bieżąco w trakcie prowadzenia badań (daje to możliwość szybkiego weryfikowania różnych, na początku często konkurencyjnych hipotez diagnostycznych), włączania ich w niektóre zadania wykonywane przez dziecko. Argumentem na rzecz włączania opiekunów dziecka w procedurę diagnostyczną mogą być także analizy dokonane przez Bersoffa (1996, s. 286-290). Swoje rozważania nad rolą rodziców w procesie rozpoznawania problemów dziecka oraz włączaniem ich w proces udzielania mu pomocy psychologicznej opiera na trzech założeniach: (1) odpowiedzi w testach (tak, jak i w innych narzędziach psychologicznych – A.B.) nie są jedynie funkcją właściwości organizmu, ale także “bodźcowych” właściwości testu, doświadczenia osoby badanej oraz warunków, w jakich test jest stosowany; (2) każda badana osoba odmiennie spostrzega sytuację badania i stosuje swoje własne, typowe dla siebie strategie zachowywania się; (3) rodzice są co najmniej tak samo przygotowani do podejmowania decyzji co do ich dziecka, jak profesjonaliści. Bersoff postuluje włączanie rodziców (opiekunów) we wszystkie etapy postępowania diagnostycznego i pomocowego (rozwiązywania problemu). Nieuczynienie tego może powodować, iż większość danych zebranych przez psychologa może być zupełnie nietrafna.

Trzeci problem odnosi się do kwestii realizacji programu pomocy. Kto ma ten program konstruować i realizować oraz oceniać jego skuteczność? Czy jest to zadanie psychologa i innych specjalistów (rehabilitantów ruchu, logopedów, pedagogów szkolnych, nauczycieli i wychowawców dziecka) czy też może zadanie dla rodziców (opiekunów)? Psycholog postępuje etycznie wtedy, gdy od początku włącza rodziców (opiekunów) dziecka zarówno w proces rozpoznawania problemu (diagnozowania), jak i budowania programu pomocy, korzystając z ich wiedzy o dziecku, gdy traktuje ich jako swoich partnerów we wspólnym przedsięwzięciu, a swoją rolę widzi jako konsultanta i osoby wspierającej w trudnych sytuacjach⁷. Stoi więc poza systemem rodzinnym, szkolnym, klasowym i wspiera tę osobę, która pełni rolę kluczową. Oznacza to, iż pomaga matce, aby mogła ona efektywniej pomagać swemu dziecku; pomaga nauczycielce, aby ta mogła lepiej zarządzając grupą dzieci znaleźć więcej czasu na indywidualne kontakty z dzieckiem, natrafiającym w danym czasie na szczególne trudności. Znika tu psycholog w roli “pogotowia ratunkowego” czy też “fabryki napraw”, a pojawia się psycholog, jako osoba wspierająca siły samopomocowe tkwiące w ludziach, relacjach między nimi, w grupach i całych społecznościach. Oczywiście nadal w wielu sytuacjach udziela bezpośrednio różnych rodzajów pomocy psychologicznej sam – w roli psychoterapeuty, rehabilitanta, interweniując w sytuacjach krytycznych (por. Sękowa, op. cit.), także w roli edukatora względem rodziców czy nauczycieli. Nie jest to już jednak jego jedyne albo główne czy podstawowe zadanie. Zaczyna występować coraz częściej w roli animatora i konsultanta pomagając ludziom w samodzielnym rozwiązywaniu problemów, na jakie natrafiają w procesie wychowywania czy nauczania swych dzieci.

Analiza wszystkich powyższych przykładów pozwala na wyłonienie pewnych obszarów, w których mogą się pojawiać trudne do rozwiązania problemy natury etycznej:

1. uzyskanie zgody na badanie dziecka od jego rodziców (opiekunów), także zgody na kierowanie dziecka do innych specjalistów,

2. pełna informacja co do celu, przebiegu, metod oraz sposobów wykorzystania danych zebranych od dziecka i o dziecku, informacja ta powinna być przekazana rodzicom (opiekunom), a także samemu dziecku (jeżeli to możliwe) przed rozpoczęciem badań oraz aktualizowana na bieżąco w ich trakcie,

3. stworzenie sytuacji badawczej przyjaznej dziecku, czytelnej dlań, bezpiecznej, czasami wymaga to stałej obecności rodziców w trakcie badania dziecka,

4. konsultowanie z rodzicami swych hipotez diagnostycznych, traktowanie ich jako swoich współpracowników, a nie jedynie jako “dodatkowego źródła danych”,

5. włączanie rodziców (opiekunów) w przebieg procesu diagnostycznego, zapraszanie do wspólnych z dzieckiem działań, daje to im możliwość poznania swego dziecka od innej strony, a w efekcie umożliwia korektę wytworzonego wcześniej obrazu dziecka, z kolei dla psychologa to naturalna okazja do oceny jakości relacji dziecka z rodzicami (opiekunami, nauczycielami, wychowawcami),

6. konsultowanie z rodzicami zasad konstruowania programu pomocy dla dziecka, traktowanie ich jako ekspertów, kompetentnych sędziów, a nie tylko jako wykonawców gotowego programu, daje to także możliwość odpowiedniego, stopniowego przygotowania ich do realizowania całego programu lub jakiejś jego części,

7. opracowanie programu pomocy dla dziecka możliwego do realizacji w takich warunkach, w jakich dziecko i jego rodzina żyją (możliwości finansowe, organizacja czasu, dostępna przestrzeń i przedmioty, możliwość korzystania z pomocy specjalistów, konieczna wiedza i umiejętności rodziców, wsparcie innych osób np. wolontariuszy).

We wszystkich tych obszarach rodzić się mogą u psychologa konflikty wewnętrzne, tj. między jego przekonaniem o słuszności różnych zasad etycznego postępowania badawczego czyli poczuciem powinności moralnej a jego lękiem przed oceną i niskim poczuciem własnych kompetencji w niektórych obszarach (“lepiej nie mieć świadków”), poczuciem zbyt małej ilości czasu (“trzeba tak postępować, ale nie mam na to czasu”), brakiem zaufania do rodziców, szczególnie tych o niskim statusie wykształcenia (“po co zapraszać ich na badanie, i tak niewiele z tego zrozumieją”), brakiem zaufania do rzetelności postępowania niektórych specjalistów (“i tak z tych badań nic nie wynika”) czy brakiem gotowości do współpracy z nimi (“trudno się dogadać z psychiatrami”, “lekarze mają specyficzny punkt widzenia”). Mogą także rodzić się równie silne konflikty zewnętrzne, związane z przeznaczaniem w danej placówce określonej ilości czasu na badanie jednego dziecka, koniecznością posługiwania się ściśle określoną baterią narzędzi, naciskami społecznymi ze strony np. nauczycieli, obiektywnie trudnymi warunkami w danej rodzinie czy w szkole, utrudniającymi w znacznym stopniu właściwe postępowanie z dzieckiem, zwyczajami (rutynowe postępowanie diagnostyczne) panującymi od lat w danej placówce zatrudniającej psychologa, trudnościami finansowymi placówki (zakup nowych narzędzi badawczych, wynajęcie pomieszczeń do zajęć grupowych), własnym zmęczeniem, czasami rzeczywiście bardzo niską efektywnością podejmowanych w ramach przygotowanych programów pomocy działań, np. rodzice czy nauczyciele mimo odpowiedniego ich przygotowania nie realizują wspólnie opracowanego programu pomocy, tłumacząc się brakiem czasu, zmęczeniem swoim i dziecka itp.

3. Rodzaje badań z udziałem dzieci

Badania z udziałem dzieci można podzielić na dwie duże grupy:

1. badania prowadzone dla celów naukowych (por. Rys. 1. – model 1) – badania podstawowe,

2. badania, których celem jest pomoc dziecku i/lub pomoc jego środowisku rozwoju (por. Rys. 1. – modele 2 - 4) – badania stosowane (aplikacyjne).

Badania zaliczone do grupy drugiej (badania stosowane) ze względu na przyjmowaną przez psychologa orientację (związek czynności diagnostycznych z procesem pomagania) i realizowane zadania zawodowe da się podzielić na kilka rodzajów. Psycholog może zajmować się tylko rozpoznawaniem problemu, np. wydawanie orzeczenia kwalifikującego dziecko do tzw. nauczania indywidualnego (por. Rys. 1. - model 2A i 2B). Tę grupę nazwijmy badaniami stosowanymi stricte diagnostycznymi, bowiem czynności diagnostyczne, których celem jest ustalenie charakteru i genezy problemu dziecka są jedynymi podejmowanymi przez psychologa. Programy pomocy są konstruowane i realizowane przez zupełnie inne osoby (często zespoły), tj. rodziców, nauczycieli, innych specjalistów, wolontariuszy bez udziału psychologa albo przy jego konsultacji. W każdym razie psycholog nie bierze bezpośredniego udziału w ich realizacji i ewaluacji efektywności.

Jednakże w wielu sytuacjach zadaniem psychologa jest jednocześnie rozpoznawanie problemu (diagnoza) i jego rozwiązanie czyli udzielenie odpowiedniej pomocy (np. opracowanie i zrealizowanie programu rehabilitacji, psychoterapii, edukacji – model 3). W tym przypadku badania diagnostyczne są wplecione w szerszy program działań psychologa. Z jednej strony stanowią podstawę dla budowania programów pomocy (weryfikacja kolejnych hipotez diagnostycznych pozwala na coraz większą klaryfikację problemu – odkrycie mechanizmu jego powstawania i utrwalania się, wyłonienie czynników grających w tym procesie kluczową rolę, prognozy co do dalszego nasilania się lub nie tego problemu), a z drugiej pozwalają na stałe monitorowanie jego skuteczności w trakcie realizacji powstającego w trakcie całego procesu kontaktowania się z dzieckiem programu pomocy, umożliwiają więc szybkie dokonywanie korekt projektowanych wcześniej działań. Psycholog jest tutaj bezpośrednim realizatorem programu pomocy – sam, albo częściej – we współpracy z innymi osobami, także rodzicami i rodzeństwem dziecka, jego nauczycielami, innymi specjalistami (logopedami, rehabilitantami ruchu, pediatrami), wolontariuszami. Jego rola zmienia się w trakcie całego procesu – bezpośrednio (osobiście w relacji z dzieckiem) bardziej aktywny jest w pierwszych etapach procesu pomagania, potem jego rola polega na wspieraniu, konsultowaniu, doradzaniu opiekunom dziecka czy interweniowaniu w momentach trudnych.

I wreszcie zadaniem psychologa może być tylko szybkie udzielenie pomocy dziecku i/lub jego środowisku w nagłej, niemożliwej do przewidzenia wcześniej sytuacji. Ta nieprzewidywalność, nagłość sytuacji to główny powód niemożności wcześniejszego przygotowania się poprzez zebranie odpowiednich informacji (faza diagnostyczna) do działania. Przy interwencji kryzysowej faza rozpoznawania problemu tj. diagnostyczna jest bowiem ograniczona do minimum (patrz: Sęk, op., cit.) (model 4 na Rys. 1.).

Scharakteryzujmy bliżej wszystkie te sytuacje (przedstawia je Rys. 1.), w których zmienia się rola psychologa w zależności od celu jego działania.

Badania dla celów naukowych – badania podstawowe. W większości badań prowadzonych dla celów naukowych dziecko jest ”źródłem informacji” o typowym (przeciętnym) dla danego okresu rozwoju poziomie funkcjonowania - można powiedzieć, iż interesuje tu badacza nie tyle ono samo jako osoba, co różne właściwości jego funkcjonowania i organizacji psychicznej. Zwykle też badacze porównując wyniki badań uzyskane przez różne dzieci (lub różne grupy dzieci) ze sobą poszukują ogólniejszych prawidłowości rozwojowych, np.: ustalają etapy kształtowania się gotowości dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania (por. Brzezińska, 1987; Jabłoński, 2000); analizują zakres aktywności motorycznej niemowląt dokonując meta-analizy porównawczej badań prowadzonych w latach 1958-1986 w USA i Japonii (Bornstein, 1995, Tab. 1., s. 70); opisują zachowania społeczne w okresie niemowlęcym i poniemowlęcym ukierunkowane na rówieśników oraz ukierunkowane na matkę i poszukują ich związku z efektami rozwoju poznawczego dzieci (por. przegląd: Musatti, 1995a, s. 122-125 oraz s. 125-126); analizują odmienność interakcji dzieci głuchych z matkami w stosunku do interakcji dzieci słyszących (Wood, 1995, s. 223-228); opisują różnice w zachowaniu dziecka w sytuacji przeżywania przezeń konfliktu poznawczo-społecznego w zależności od poziomu rozwoju poznawczego (por. badania przytaczane przez Durkina, 1988, s. 49-51). Często – szczególnie w badaniach dzieci małych – stosuje się metodę studium przypadku i poprzez odnoszenie zebranych danych do modelu teoretycznego także szuka ogólniejszych prawideł (por. np. obserwacje dziewczynki w wieku 18-32 miesięcy, dotyczące jej zdolności do komunikacji i reprezentacji ujawnianych w zabawie w role czynione przez Musatti, 1995b, s. 199-210 i nast.). Poddając analizie te i wiele innych przykładów badań podstawowych z udziałem dzieci w różnym wieku nie sposób nie postawić pewnych pytań. Jak traktują badacze dzieci w swoich badaniach – czy jako “obiekty” charakteryzujące się pewnymi interesującymi dla nich właściwościami, jako “źródła” informacji o interesujących ich zjawiskach czy też jako ludzi w określonym wieku i płci, o różnej wiedzy i umiejętnościach, bogatym doświadczeniu życiowym, zmagających się z różnymi problemami typowymi lub nie dla tej fazy życia, w której się znajdują? Czy tworzą takie sytuacje, które dają dziecku poczucie bezpieczeństwa, związane z tym, iż rozumie ono, co się dzieje i dlaczego otrzymuje takie a nie inne polecenia i zadania do wykonania? Czy dbają o to, by tworzone sytuacje były psychologicznie realne, tzn. odwoływały się do ważnych w tym okresie życia motywów i uruchamiały działania wymagające wykonania czynności możliwych do wykonania w tym wieku? Jak wygląda pomieszczenie, w którym badania będą prowadzone?⁸ Jak zachowuje się badacz, gdy dziecko odmawia wykonania czegoś, zadaje pytania, domaga się wyjaśnień, a on przerywa wykonywanie jakiegoś testu, bo zgodnie z instrukcją musi go przerwać po 3 odpowiedziach nieprawidłowych? Co robi badacz, gdy dziecko wychodzi z pokoju badań, chce jeść czy pić, złości się, zaczyna grymasić czy płakać?

Diagnoza

psychologiczna

Pomoc

psychologiczna

model 2a

D Þ P

psycholog dokonuje rozpoznania problemu sam lub we współpracy
z innymi specjalistami

specjalista i/lub opiekun opracowują i realizują program pomocy dziecku i/lub jego środowisku

przekazuje wyniki
swego rozpoznania

innemu specjaliście
lub opiekunowi dziecka

(konsultant)

diagnosta

model 2b

protoD Þ P

psycholog analizuje pro-todiagnozę dokonaną przez opiekunów dziecka / innych specjalistów

specjalista i/lub opiekun opracowują i realizują program pomocy dziecku i/lub jego środowisku

przekazuje wyniki
swego rozpoznania

innemu specjaliście
lub opiekunowi dziecka

konsultant

(konsultant)

model 4

(D) ® P

psycholog
udziela pomocy dziecku i/lub jego środowisku

interwencja kryzysowa

model 3

D Û P

Faza

przygoto

wawcza

diagnoza – rozpoznanie
problemu przez psychologa

pomoc – rozwiązanie
problemu przez psychologa

terapeuta

diagnosta

psycholog sam dokonuje rozpoznania problemu
lub korzysta z protodiagnozy opiekunów

ustala, jakiej pomocy potrzebuje dziecko

i/lub jego opiekunowie

model 1

D ® (P)

psycholog dokonuje rozpoznania problemu sam lub we współpracy
z innymi specjalistami

specjalista i/lub opiekun opracowują i realizują program pomocy dziecku i/lub jego środowisku

z wyników
badań psychologa - badacza

korzystają różni specjaliści i/lub opiekunowie dziecka

-----------------

badacz

(diagnosta)

Rys. 1. Związek między procesem diagnozowania (rozpoznawanie problemu: D – diagnoza psychologiczna)
a procesem udzielania pomocy (rozwiązywanie problemu: P – pomoc psychologiczna)
(zmodyfikowany schemat: Brzezińska, 2000d).

Co dzieje się wtedy, gdy badacz przypadkowo (bo nie to jest celem jego badań) odkrywa jakąś niepokojącą właściwość u dziecka, np. silne emocjonalne pobudzenie w reakcji na niektóre treści, znaczne zaburzenia w koncentracji uwagi, ubogi zasób słownictwa w jakimś obszarze, bardzo niski poziom koordynacji wzrokowo-ruchowej? Czy informuje o tym rodziców (opiekunów) dziecka, kieruje ich do innego psychologa, sam podejmuje jakieś działania (jakie)? Czy chce i potrafi wykorzystać zebrane dane nie tylko do weryfikacji hipotez w swoich badaniach, ale także dla dobra dziecka, dla wspomagania jego rozwoju, czy rozmawia na ten temat z jego rodzicami? Ogólniej: czy dziecko traktowane jest jak człowiek z pełnią przysługujących jemu i/lub jego opiekunom praw czy też tylko jako obiekt interesujący dla badacza ze względu na jakąś cechę.

Celem badań podstawowych nie jest oczywiście budowanie programów pomocy dla badanych dzieci, ani też prowadzenie badań po to, by takie programy można było opracować, celem jest “odkrywanie”. Jak pisze Kimmel (1996, s. 163) w badaniach naukowych badacz widzi siebie jako odkrywcę prawdy, osobę aktywnie jej poszukującą, cechuje go natomiast całkowita bierność i niezaangażowanie, jeżeli chodzi o “społeczne wykorzystanie rezultatów badawczych” . To inne osoby (psychologowie praktycy, inni specjaliści, rodzice, nauczyciele, wolontariusze) korzystają z wyników badań przy konstruowaniu takich programów. Dlaczego jednak tak często trudno jest skorzystać z ogromu nagromadzonych w badaniach podstawowych danych na temat zachowania się dziecka w różnych sytuacjach, dlaczego są one tak odległe od dziecięcych problemów i dziecięcego życia?⁹. Dlaczego aplikacyjna wartość (także ta potencjalna) badań naukowych tak często jest niska? Sądzę, iż jedną z przyczyn może być specyficzny sposób traktowania dziecka jako “obiektu” badań, a nie jako człowieka, co ma swe konsekwencje w nie-holistycznym ujmowaniu jego funkcjonowania. Tak więc naruszenie ważnej, jak sądzę podstawowej, zasady etycznej, iż badamy zawsze człowieka, niezależnie od tego, ile ma lat i jaka jest jego kondycja psychofizyczna owocuje niską wartością aplikacyjną formułowanych w wyniku prowadzonych analiz uogólnień. Baumrin (1970; za: Kimmel, op. cit., s. 163) wprost pisze, iż “niemoralne jest niewykorzystanie (podkreśl. autora) wiedzy pochodzącej z badań podstawowych dla przynajmniej podjęcia prób rozwiązania problemów społecznych czy życiowych ludzi”.

Badania stosowane stricte diagnostyczne. Tutaj badacz nie poszukuje ogólniejszych prawidłowości, dziecko jest ważne “jako takie”, zbiera się informacje o różnych jego właściwościach, by ustalić w miarę wierny obraz jego kompetencji w różnych obszarach i na tym tle udzielić odpowiedzi na pytanie o istotę problemu, jakiego doświadcza, jego genezę, kluczowe czynniki w procesie powstawania tego problemu, możliwe drogi rozwiązania go. Jest to swoiste studium przypadku – badacz (psycholog-diagnosta) odwołuje się zwykle do jakiegoś modelu teoretycznego, korzysta także z wiedzy odnośnie funkcjonowania “typowego dziecka w danym wieku” jako układu odniesienia, jednakże badanie nastawione jest na uchwycenie indywidualności (specyficzności) tego właśnie dziecka (“przypadku”) przede wszystkim. Rzadko publikuje się rezultaty takich indywidualnych analiz, czyni się tak najczęściej, aby pokazać je jako “przykłady modelowe” (“dydaktyczne”) postępowania w konkretnych sytuacjach. Przykładem mogą być: przypadek Edmunda (2,5 roku) oraz przypadek Diany (5 lat) relacjonowane przez Winnicotta (1995, s. 220-221 i 221-23), wybrane z jego bogatej praktyki klinicznej czy przypadki ilustrujące różnorodne zaburzenia osobowości, zawarte w pracy pod redakcją Marii Sokolik (1991). Zaliczyć tu można także większość badań prowadzonych w poradniach psychologiczno-pedagogicznych związanych z wydawaniem orzeczeń i kwalifikowaniem dzieci do różnych form nauczania, ale także badania prowadzone przez psychologa-biegłego w sprawach rozwodowych, ustalenia (ograniczenia) władzy rodzicielskiej.

Psycholog jest tu zatem przede wszystkim diagnostą, jego zadaniem jest przeprowadzenie jak najdokładniejszego rozpoznania problemu dziecka i ewentualnie sformułowanie zaleceń (rad), co do dalszego z nim postępowania. Zwykle takie rozpoznanie prowadzi sam, korzystając z pomocy innych specjalistów (model 2A na Rys. 1.). Czasami zdarza się, iż występuje jedynie w roli konsultanta, uzupełniając lub poddając dodatkowym analizom protodiagnozy (por.: Kowalik, Brzeziński, 2000) formułowane przez rodziców, opiekunów dziecka czy diagnozy dokonane przez innych specjalistów (model 2B na Rys. 1.). W obu jednak sytuacjach najczęściej na tym kończy się jego profesjonalna działalność. Nie bierze udziału w konstruowaniu programu pomocy dla dziecka, nie ma więc często żadnej kontroli nad tym, jak interpretowane są wyniki jego rozpoznania, kto z nich korzysta, jak i dla jakich celów. Trudno byłoby jednak powiedzieć, iż nie ponosi on żadnej odpowiedzialności za konsekwencje swoich działań w etapie diagnostycznym. Z tego punktu widzenia szczególnie ważne jest, jakie informacje zawarte są w końcowym raporcie z badań, jakim językiem napisane jest orzeczenie czy opinia, na jakim poziomie ogólności formułowane są zalecenia, co do postępowania z dzieckiem, komu psycholog udostępnia te dane, czy opatruje je klauzulą konieczności konsultacji w przypadku podjęcia sugerowanych typów działań, czy określa czas i formę tych konsultacji? Z punktu widzenia dobra dziecka takie konsultacje byłyby pożądane, choćby po to, aby przeanalizować z tymi osobami, które tworzą program pomocy i będą jego głównymi realizatorami różne możliwe sposoby realizacji zaleceń psychologa w tych warunkach (tj. przy wszystkich naturalnych ograniczeniach), w jakich funkcjonuje dziecko i jego rodzina czy szkoła. Także po to, by osoby te mogły szukać porady psychologa w kolejnych fazach realizacji programu. Z kolei dla psychologa konsultacje te są ważnym źródłem informacji zwrotnych co do rzetelności i trafności sformułowanych przezeń wniosków diagnostycznych.

Należałoby także powtórzyć tutaj wszystkie w/w pytania odnoszące się do procedury badawczej - są one takie same, jak w przypadku badań podstawowych z udziałem dzieci. Także tutaj psycholog-praktyk musi stworzyć bezpieczną dla dziecka i realną psychologicznie sytuację, musi być wrażliwy na to, w jakiego typu interakcje wchodzi z dzieckiem, jak będzie reagował na różne jego zachowania, jak będzie je dyscyplinował, udzielał informacji zwrotnych, jaka będzie rola rodziców (opiekunów) w procesie diagnozowania oraz potem - budowania programu pomocy z innymi już osobami.

Badania stosowane dla celów zbudowania projektu pomocy. Sytuacja dziecka-osoby badanej jest podobna, jak w badaniach drugiego typu – stricte diagnostycznych. Tutaj także dziecko jest z jednej strony traktowane jako źródło informacji o samym sobie, a z drugiej jako źródło informacji o innych osobach, grupach, sytuacjach, zdarzeniach. Psycholog zbiera więc informacje zarówno o samym dziecku, jak i o kontekście jego funkcjonowania – o rodzinie (rodzicach, rodzeństwie, dalszych krewnych), grupach rówieśniczych formalnych (np. klasa szkolna) i nieformalnych (grupy podwórkowe), społeczności, w której żyje dziecko, o wpływie mass mediów. Przykładem mogą tu być badania inspirowane koncepcjami systemowego ujmowania środowiska rodzinnego, badania nad efektywnością różnych systemów rehabilitacji czy stymulacji rozwoju dziecka, nad gotowością matek do wspierania rozwoju dzieci oraz efektywnością programu zwiększania tej gotowości (np. badania Klein, op. cit., s. 199-203 i 207-214).

Tym, co odróżnia ten typ badań od badań stricte diagnostycznych jest nie tylko fakt udziału psychologa i w procesie diagnozowania i w procesie konstruowania oraz realizowania programu pomocy (por. model 3 na Rys. 1.). Ważniejszym kryterium różnicującym te dwa rodzaje badań jest to, iż proces rozpoznawania problemu (diagnozy) i proces jego rozwiązywania (udzielania pomocy) od początku sobie towarzyszą i są współzależne (por. Tab. 1.). Już faza przygotowawcza, która służy zebraniu wstępnych orientacyjnych danych jest swoistą interwencją w układ społeczny, w którym funkcjonuje dziecko. Psycholog nawiązuje tutaj kontakt z osobami dziecku najbliższymi, zdobywa ich zaufanie, akceptację dla swych przyszłych poczynań, buduje podstawy swego kontaktu z dzieckiem, rozpoznaje “układ sił” w polu rozwojowym dziecka, zdobywa orientację, co do tego, kto jest osobą znaczącą, z kim dziecko jest najsilniej związane emocjonalnie, z kim przebywa najczęściej, jak zorganizowany jest jego dzień. Te wszystkie wstępne informacje służą jako podstawa do tworzenia sytuacji badawczej bezpiecznej emocjonalnie dla dziecka i realnej psychologicznie. Służą także podjęciu decyzji, kiedy i z jakiej pomocy rodziców (opiekunów) w trakcie badań korzystać, jakich obserwacji mogą dokonać sami, a w jakich sytuacjach prawdopodobnie konieczny będzie indywidualny kontakt dziecka i psychologa.

Druga różnica dotyczy przebiegu procesu diagnostycznego – tutaj każde spotkanie z psychologiem służy nie tylko zebraniu kolejnych informacji, ale jest pomocą udzielaną dziecku. Kierowany swymi diagnostycznymi hipotezami psycholog planuje każde spotkanie z dzieckiem i/lub jego opiekunami tak, aby nie tylko zebrać dane potwierdzające lub falsyfikujące owe hipotezy, ale by umożliwić dziecku uczynienie kolejnego kroku w rozwoju. Wchodzi więc w aktywny kontakt z dzieckiem, wspólnie z nim rozwiązuje różne zadania, stawia przed dzieckiem kolejne wymagania i pomaga mu w ich spełnianiu, udzielając różnego rodzaju wsparcia. Mówiąc językiem Lwa S. Wygotskiego (1971, s. 542 i nast.) razem z dzieckiem działa w strefie jego najbliższego rozwoju¹⁰: “to, co dziecko robi dziś przy pomocy dorosłych, zrobi jutro samodzielnie. Strefa najbliższego rozwoju pomaga więc określić “jutro” rozwoju dziecka, dynamiczny stan jego rozwoju, który uwzględnia nie tylko to, co dziecko w tym procesie już osiągnęło, lecz również to, co dopiero w nim dojrzewa.”. Jak piszą Brown i Ferrara (1994, s. 37): “Sfera najbliższego rozwoju jest mapą obszaru gotowości dziecka (podkreśl. A. B.), ograniczoną na niższym końcu przez obecny poziom umiejętności, na wyższym końcu przez poziom umiejętności, które dziecko może osiągnąć w najbardziej korzystnych warunkach. Żądanie L. S. Wygotskiego, aby wychowanie było ukierunkowane raczej na wyższą granicę niż spętane przez granice niższą, ma głębokie implikacje dla diagnozowania i instruowania wszystkich dzieci. Ale jest szczególnie ważne dla dzieci opóźnionych”.

Metoda badania psychologicznego, opracowana przez L. S. Wygotskiego (1971, s. 70) nazywana jest przez niego metodą eksperymentalno-genetyczną. W trakcie badania dziecko zostaje postawione przed zadaniem, którego nie potrafi samodzielnie rozwiązać, nie posiada bowiem ani wystarczającej wiedzy ani odpowiednich ku temu umiejętności. Sytuacja stworzona przez badającego psychologa ujawnia więc (także samemu dziecku) bezskuteczność dotąd stosowanych w rozwiązywaniu podobnych zadań środków. Proces rozwiązywania takiego “zadania eksperymentalnego”, związany z reorganizacją struktury działania badanego stanowi rzeczywisty przedmiot obserwacji badacza, jest przedmiotem jego szczególnej uwagi i czynionych interpretacji (Smykowski, 2000). Wg Smykowskiego (op. cit.) efektem eksperymentalnego badania psychologicznego ma być ujawnienie faktów, których interpretacja pozwoliłaby z jednej strony na określenie poziomu aktualnego funkcjonowania dziecka w różnorodnych naturalnych sytuacjach, jak najbardziej podobnych do sytuacji w jego realnym życiu, a z drugiej – na odkrycie potencjału rozwojowego tkwiącego “w dojrzewającym dopiero sposobie jego funkcjonowania”, i wreszcie po trzecie – na opracowanie skutecznego sposobu wpływania na rozwój badanego dziecka.

Pnina S, Klein (1994, 1995; także Feuerstein, Feuerstein, 1994) wyłania pięć klas zachowań dorosłego pomagających mu wejść w taki “diagnostyczno-pomocowy” kontakt z badanym dzieckiem:

1. intencjonalność i wzajemna wymiana: czynności skierowane na wywołanie zmiany w percepcji, przetwarzaniu informacji i/lub zachowaniu dziecka; intencjonalne zachowanie jest uważane za wzajemne, gdy dziecko w jakikolwiek sposób odpowiada dorosłemu – werbalnie, niewerbalnie, skupiając na nim wzrok, podążając za nim, podając przedmiot, wykonując sugerowane układem przedmiotów polecenie itp.; przykłady czynności dorosłego: selekcja bodźców, ich wyolbrzymianie, podkreślanie i uwypuklanie różnych właściwości, odpowiednie grupowanie i porządkowanie, ustalanie częstotliwości i kolejności pojawiania się w polu percepcyjnym dziecka – wszystko służy temu, aby dziecko skupiło na nich swą uwagę w trakcie badania;

2. upośrednianie znaczenia: wyrażanie werbalnie i/lub niewerbalnie oceny bądź uczucia w stosunku do różnych obiektów poznania: przedmiotów, ludzi, zwierząt, pojęć, wartości (emocjonalne naznaczanie); nadawanie specjalnej wartości przeszłym i przyszłym doświadczeniom dziecka; przykłady czynności dorosłego: gesty, zmiany mimiczne (np. przesadne otwieranie oczu i ust), dźwięki (westchnienia, okrzyk zdziwienia), słowne wyrażenie uczucia;

3. transcendencja: wykraczanie poza dostępne informacje, poszerzanie świadomości poznawczej dziecka ponad to, co konieczne by zaspokoić bezpośrednio daną potrzebę poprzez dokonywanie różnych porównań, wyjaśnianie orientacji w czasie i przestrzeni, zachęcanie do szukania w pamięci i przypominania sobie, naprowadzanie myśli dziecka na coś; przykłady czynności dorosłego: rozmawianie z dzieckiem o jedzeniu podczas posiłku; rozmawianie o właściwościach różnych przedmiotów w czasie porządkowania zbiorów przedstawiających je obrazków; eksploracja części ciała lub właściwości przedmiotów w trakcie manipulowania nimi; odwoływanie się do wspomnień dziecka w trakcie analizy jakiejś historyjki obrazkowej; zachęcanie dziecka do wyrażania swoich opinii na różne tematy, głośnego komentowania w trakcie wspólnego wykonywania zadania;

4. upośrednianie poczucia kompetencji: wyrażanie zadowolenia werbalnie i/lub niewerbalnie z zachowania dziecka zawierające wyraźne wskazanie specyficznych elementów zachowania rozpoznawanych przez dorosłego jako sukces dziecka; przykłady czynności dorosłego: parafrazowanie wypowiedzi dziecka, zachęta do powtórzenia danego zachowania, wyraźne okazywanie swego zadowolenia mimiką, gestami, tonem głosu, zmianą swej pozycji za stołem czy na podłodze, wskazywanie odpowiedniego przedmiotu czy wytworu dziecka i analiza różnych ich właściwości w związku z podejmowanymi przez dziecko działaniami, zachęcanie dziecka do wyrażania swojego zadowolenia po wykonaniu czegoś;

5. upośrednianie regulacji zachowania: modelowanie, demonstrowanie i/lub słowne sugerowanie dziecku odpowiedniej w stosunku do wymogów zadania regulacji zachowania; dopasowywanie wymagań zadania do zdolności i zainteresowań dziecka, regulowanie intensywności i szybkości zachowania dziecka, redukowanie perspektywy egocentrycznej; przykłady czynności dorosłego: zachęta do planowania zachowania, dawanie wskazówek typu troszkę wolniej, delikatniej; poczekaj chwilę, zastanów się; chciałbyś się chwilę zastanowić?; możesz to sobie zrobić “na próbę”; chcesz kartkę na brudnopis?; jeżeli czegoś nie będziesz rozumiał to od razu możesz mnie pytać; celowe zwracanie uwagi dziecka na coś np.: zobacz, tu można zacząć rysowanie, albo tu; pokazywanie, jak coś wykonać z jednoczesnym komentowaniem tego i zachęcaniem dziecka do próbowania

Pomocy (tj. wsparcia emocjonalnego, udzielania wyjaśnień i podawania przykładów, naprowadzania na właściwy tok rozumowania, odpowiadania na pytania i dostarczania informacji, demonstrowania wykonania czegoś, podawania odpowiednich przedmiotów, pomocy technicznej, gdy dziecko samo coś wykonuje itd.) udziela dziecku psycholog bezpośrednio w trakcie prowadzonego postępowania diagnostycznego (faza II “diagnoza / pomoc” – patrz Tab. 1.).

Jednym z rodzajów wspierania dziecka w jego wysiłkach rozwiązania zadania czy sprostania wymaganiom stawianym przez psychologa jest “budowanie rusztowania”¹¹ przez psychologa (por. Bornstein, 1995; Schaffer, 1994a, s. 93 – o roli zachowań antycypacyjnych dorosłego względem dziecka; Schaffer, 1994b, s. 106-109 i s. 120-122). Wg Brunera matki często pomagają “dziecku w osiągnięciu zamierzonego celu, włączając się jedynie, aby towarzyszyć, odwzajemniać lub stworzyć rusztowanie dla (jego – A. B.) działania.” (cyt. za: Schaffer, 1994d, s. 175). Wsparcie to ma różne formy, ale zawsze celem nadrzędnym jest upewnienie się przez dorosłego, iż dziecko osiąga cele, które bez takiej pomocy byłyby dla niego czasami zupełnie niedostępne. Schaffer (1994d) wychodząc od koncepcji Brunera i Wooda oraz poddając wnikliwej interpretacji wczesne “zabawy” matek i małych dzieci sformułował swoją koncepcję tzw. epizodów wspólnego zaangażowania (EWZ). Odnoszą się one do takich zachowań dorosłego, kiedy to “jest (on) aktywnie zaangażowany w poszerzanie repertuaru zachowań dziecka, pomagając mu opanować pewien nowy problem i tą drogą przenosząc je na wyższy poziom kompetencji w radzeniu sobie z wymaganiami otoczenia” (op. cit., s. 153). Wg Schaffer (ibidem) istotą epizodu wspólnego zaangażowania jest taki kontakt między dwiema osobami, kiedy to obie “wspólnie zwracają uwagę na jakiś zewnętrzny temat i wspólnie względem niego działają”. Schaffer analizuje kilka ważkich wg niego takich rodzajów interakcji, które można określić mianem EWZ. Należą do nich: (a) obecność dorosłego, ale taka, która daje działającemu dziecku poczucie bezpieczeństwa, we wczesnym okresie życia chodzi także o fizyczną dostępność matki (opiekuna), (b) podejmowanie przez dorosłego wysiłków związanych z ukierunkowywaniem i ogniskowaniem uwagi dziecka, (c) podzielanie przedmiotu zainteresowania przez dziecko i dorosłego czyli “orientacja na ten sam temat”, uzyskiwana poprzez wskazywanie, kierowanie wzroku i odniesienie słowne (ibidem, s. 169), (d) zmienność działań dorosłego – przyjmująca formę naprzemiennie wsparcia, które służy podtrzymaniu aktualnego zachowania dziecka oraz wyzwania, kierującego dziecko na osiąganie nowych dla niego celów wg strategii “o jeden krok naprzód” (Heckhausen, 1987; za: Schaffer, 1994d, s. 171) (patrz dalej: dwa wymiary interakcji wg Bornsteina (1995b) – społeczny i dydaktyczny).

Rodzice (opiekunowie) mogą obserwować takie interakcje psychologa i dziecka oraz mogą być w ten proces coraz bardziej włączani jako pełnoprawni uczestnicy. Psycholog ma wtedy okazję do obserwowania ich naturalnych interakcji z dzieckiem z jednej strony, a z drugiej do modyfikowania ich sposobu postępowania, szczególnie zachowań o charakterze udzielania pomocy. To, czego uczą się wtedy dorośli to przede wszystkim uważnej, wrażliwej obserwacji sposobu działania dziecka oraz udzielania mu wsparcia zgodnie z zasadą “minimum pomocy” (tyle tylko, aby samodzielnie mogło wykonać następny krok). Ważnym efektem jest także pozyskanie rodziców (opiekunów), jako swych sojuszników w budowaniu programu pomocy dla dziecka, a potem realizowaniu go – najpierw pod kierunkiem i z pomocą psychologa, a potem coraz bardziej samodzielnie.

W dalszej fazie (faza III “pomoc / diagnoza” – patrz Tab. 1.) psycholog powoli schodzi na plan dalszy, stając się konsultantem dla realizatorów programu, służąc im swym doświadczeniem w modyfikowaniu programu, uwrażliwiając ich na kolejne wysyłane przez dziecko “sygnały diagnostyczne”, by w końcu rozstać się najpierw z dzieckiem, a potem z jego opiekunami.

Przy takim podejściu do procesu diagnozowania, budowania i realizowania programu pomocy psychologicznej ryzyko stworzenia sytuacji mało bezpiecznej, mało angażującej emocjonalnie, mało atrakcyjnej (tj. nie odwołującej się do istotnych w danym okresie rozwoju motywów) oraz mało realnej psychologicznie dla dziecka jest niewielkie. Znacznie większe jest ryzyko uzależnienia i dziecka i jego opiekunów od pomocy psychologa. Istotnym jest pytanie o to, jak długo powinno trwać uczenie czy modyfikowanie odpowiednich zachowań u opiekunów – potencjalnych realizatorów programu pomocy dziecku? Jak długo psycholog powinien sam udzielać pomocy, a kiedy ma włączyć rodziców? Jak długo psycholog powinien monitorować to, co robią opiekunowie i występować w roli ich konsultanta? Generalnie pytania te dotyczą kwestii budowania i wzmacniania u rodziców czy opiekunów dziecka ich poczucia kompetencji w obszarze działań, które zgodnie z programem pomocy powinni podjąć.

I wreszcie sytuacja czwarta (model 4 na Rys. 1.), kiedy to proces rozpoznawania problemu jest bardzo krótki i z konieczności powierzchowny, a psycholog udziela pomocy dziecku i/lub jego opiekunom w sytuacji szczególnie trudnej, wymagającej natychmiastowego działania, np. awantura w domu dziecka, bicie i maltretowanie dziecka przez rodziców, próba samobójcza, ucieczka z domu, ostry konflikt w grupie rówieśniczej, śmierć kogoś bliskiego, katastrofa komunikacyjna czy wypadek (np. oparzenie), klęska żywiołowa (powódź, pożar, wybuch gazu). Ten typ pomocy psychologicznej Helena Sęk (op. cit., s. 379) nazywa interwencją kryzysową – jest ona “pomocą w nagłych zdarzeniach, skierowaną na podtrzymanie emocjonalne, poprawę rozumienia sytuacji, izolację – niekiedy nawet fizyczną – od zagrażających sytuacji, lub też na przekazanie gotowych sposobów rozwiązania problemu”. Psycholog działa w sytuacji dużego obciążenia, nierzadko jest to sytuacja konfliktowa – nie ma czasu na dokładniejsze rozeznanie istoty problemu, a jednocześnie istnieje duża presja czasowa na jak najszybsze jego rozwiązanie. Pojawiają się trudne pytania: komu najpierw udzielać pomocy i jakiej?; co ze zgodą rodziców (opiekunów) na interwencję w sprawie dziecka?; czy pomocy musi udzielać psycholog czy może to być osoba odpowiednio (jak i kiedy) przez niego przeszkolona?; co z pomocą psychologiczną dla osób udzielających pomocy w takich nagłych sytuacjach (policjanci, lekarze, pielęgniarki, nauczyciele, także psychologowie)?; kto ponosi odpowiedzialność za bliskie i dalsze konsekwencje takiej szybkiej interwencji?; do kogo i jak kierować osoby po dalszą, już bardziej systematyczną pomoc?; czy dalej podtrzymywać kontakt z osobami, wobec których podjęto działania interwencyjne czy nie?. Ta sytuacja jest, jak sądzę, sytuacją dla psychologa najtrudniejszą – emocjonalnie, fizycznie, stanowi też wielkie wyzwanie intelektualne dla jego wiedzy i profesjonalnych umiejętności. Ale z kolei efektywna pomoc buduje jego prestiż w środowisku, budzi zaufanie potencjalnych klientów – dzieci i dorosłych. Jest rzeczywistym, choć niezwykle trudnym sprawdzianem jego profesjonalizmu, gotowości do niesienia pomocy oraz wrażliwości etycznej.

Tab. 1. Zadania psychologa w kolejnych etapach postępowania diagnostyczno - pomocowego

• nawiązanie i podtrzymywanie kontaktu z dzieckiem i/lub jego rodzicami czy opiekunami

• tworzenie sytuacji stabilizujących poczucie bezpieczeństwa dziecka i jego rodziców / opiekunów

• wyjaśnienie celu spotkań dziecku

• uruchomienie cyklu 1: definicja problemu Þ wybór narzędzi diagnostycznych Þ dane Þ
  hipoteza Þ weryfikacja hipotezy Þ redefinicja problemu Þ ...

• analiza zbieranych danych: (a) odnoszenie do teorii i (b) odnoszenie do realnych warunków życia dziecka

• uruchomienie cyklu 2: rozpoznanie problemu Þ podjęcie prób rozwiązania w bezpośredniej pracy z dzieckiem oraz jego opiekunami (monitorowanie procesu zmiany bezpośrednio przez psychologa) Þ korekta (redefinicja problemu) Þ praca z dzieckiem Þ ...

• przygotowanie rodziców, opiekunów (lub innych osób) do udzielania pomocy dziecku (i/lub jego opiekunom)

• przygotowanie zestawu koniecznych środków pomocy i/lub przygotowanie opiekunów do ich tworzenia (materiały do ćwiczeń, przyrządy, pomieszczenia, czas itp.)

• przygotowanie opiekunów do dalszego dostarczania informacji diagnostycznych (służących weryfikacji programu pomocy)

• wspieranie opiekunów w procesie udzielania pomocy dziecku

• pomoc w ewaluacji programu pomocy (przebiegu kolejnych etapów i uzyskiwanych efektów)

4. Sytuacja badania psychologicznego z udziałem dziecka

W każdej z powyżej przeanalizowanych sytuacji badawczej, tj. we wszystkich w/w rodzajach badań podstawowych i stosowanych psycholog wchodzi z dzieckiem w specyficzną relację. Cechy tej relacji wyznaczone są z jednej strony właściwościami psychologa, a z drugiej właściwościami dziecka. Na to, co dzieje się między nimi ma wpływ przede wszystkim to, jak oboje spostrzegają siebie nawzajem (oczekiwania interpersonalne), cel swego spotkania oraz naciski, jakim podlegają ze strony kontekstu społecznego (ważnych dla nich społecznych grup odniesienia oraz osób znaczących) (por. Rys. 2.; także Brzezińska, 2000c, s. 234-236 i s. 247).

Każde z nich, tj. i psycholog-badacz i badane dziecko wchodzi w sytuację badania ze swoim własnym doświadczeniem życiowym i “nabudowanym” na nim prywatnym systemem znaczeń, pozwalających w odpowiedni sposób interpretować stale napływające z otoczenia informacje. U psychologa obok takiego prywatnego systemu znaczeń istnieje jeszcze system znaczeń związany z jego profesjonalną wiedzą, znajomością rozmaitych teorii i koncepcji psychologicznych z zakresu psychologii ogólnej (funkcjonowanie umysłu), psychologii osobowości i różnic indywidualnych, psychologii społecznej (jednostka w systemie społecznym) czy psychologii rozwoju (jednostka zmieniająca się w czasie swego życia). Zanim dojdzie do wykonania jakiegokolwiek wspólnego zadania przez psychologa i badane dziecko (i to takiego, które dostarczy wartościowych, trafnych wskazówek diagnostycznych, dających podstawę do budowania efektywnego programu pomocy) konieczne jest nawiązanie między nimi odpowiedniej relacji, nawiązanie kontaktu. Jakość owego kontaktu z jednej strony wyznaczona jest bliskością emocjonalną (u bardzo małych dzieci także fizyczną) psychologa i dziecka i związana jest z poczuciem bezpieczeństwa obojga, wzajemnej akceptacji i wzajemnego przynajmniej minimalnego zaufania, a z drugiej - z bliskością właśnie owych dwóch odmiennych systemów znaczeń przynajmniej w tym obszarze, którego dotyczy problem, jakiego doświadcza dziecko. Wymaga to czasu – na rozpoznanie wzajemnych oczekiwań, na ustalenie reguł współpracy i współdziałania, na poznanie sposobów działania partnera.

Dla psychologa ważne jest odkrycie tego, jak myśli dziecko, jak mówiąc językiem Piageta “sobie świat przedstawia”. Z tej wiedzy (oczywiście stale poszerzanej, uzupełnianej i modyfikowanej w trakcie kolejnych spotkań z dzieckiem i jego rodzicami czy opiekunami) będzie korzystał w czasie całego postępowania - będzie ona miała wpływ na to, jak długie będą sesje (spotkania), czy będą w nich brały udział osoby znane dziecku czy też nie, jakim językiem będą formułowane polecenia dla dziecka, ile informacji naraz zostanie mu przekazanych, jakiego typu pomocy będzie doświadczało dziecko i w jakich sytuacjach. Z tego punktu widzenia niezwykle ważne jest, jaką wiedzą z zakresu psychologii rozwoju człowieka dysponuje psycholog. Czy jest to wiedza pozwalająca mu na rozumienie postępowania dziecka i zbudowanie sobie całościowego obrazu jego funkcjonowania w sytuacjach życiowych oraz na odkrycie jego specyficzności, unikatowości czy też może tylko pozwalająca na klasyfikowanie jego zachowania do odpowiednich kategorii i ocenę w kategoriach “w normie” versus “poza normą”? Także od tego, jaka jest jakość wiedzy psychologicznej psychologa zależy to, jak zostanie przez niego zorganizowana cała procedura badania i udzielania pomocy, jakie i jak stosowane będą narzędzia diagnostyczne, czy jest on gotowy do postępowania zgodnie z regułami procedury proponowanej przez Wygotskiego, Schaffera, Feuersteina, Klein, Brunera, Wooda – wszystkich tych, którzy tak akcentują jakość relacji osobistej między dzieckiem i dorosłym? Czy posiadana wiedza uwrażliwia go na specyficzne potrzeby badanego dziecka, czy też raczej traktuje on dziecko jako “egzemplarz z danej grupy wiekowej”? Czy wiedza ta umożliwia mu jedynie adekwatne reagowanie na zachowania dziecka czy też może pozwala mu na trafne odczytywanie intencji zachowania dziecka czyli na właściwe ich rozumienie i odpowiadanie na jego poczynania?¹². Zatem warunkiem koniecznym nawiązania, a potem podtrzymania dobrego kontaktu między dzieckiem a badającym je psychologiem jest uwspólnienie systemu znaczeń na tyle, aby komunikacja i werbalna i niewerbalna przebiegała płynnie i sprawnie, bez zakłóceń, aby możliwe było zestrojenie ze sobą dwóch linii myślenia i działania – psychologa i dziecka (por. rozważania Shugar, 1989 nad dwupodmiotowością interakcji dorosłego i małego dziecka)).

Można także popatrzeć na interakcję badacz – badane dziecko z perspektywy proponowanej przez Bornsteina (1995). Analizując interakcje między dziećmi i dorosłymi wyróżnił on ich dwa wymiary – wymiar społeczny (wspieranie) i wymiar dydaktyczny (instruowanie). Na wymiar społeczny składają się działania dorosłego (werbalne i niewerbalne), których celem jest wyrażanie dziecku swoich uczuć wobec niego oraz skłonienie do zaangażowania się w wymianę interpersonalną (op. cit., s. 42). W przypadku interakcji z małym dzieckiem będą to pieszczoty, kołysanie, przytulanie, całowanie, uśmiechanie się, bezsłowne wokalizowanie, dążenie do utrzymywania kontaktu twarzą w twarz, w przypadku dzieci starszych – odpowiednie gesty, modulacja głosu, słowne wyrażanie uczuć¹³. Bornstein powołując się na liczne badania longitudinalne pisze, iż “ciepła, wrażliwa, kochająca, nierestryktywna opieka ze strony rodziców była powiązana pozytywnie z rozwojem poznawczym dzieci” (ibidem). Można przypuszczać, iż wytworzenie podobnej atmosfery w czasie badania dziecka przyniesie znacznie bardziej wartościowe wyniki niż wtedy, gdy atmosfera ta jest nacechowana dystansem emocjonalnym dziecka i badającego je psychologa. Z drugiej jednak strony Bornstein podkreśla znaczenie tego, co dzieje się poza powiązaną bliskim stosunkiem emocjonalnym diadą dziecko – jego opiekun. Ten drugi rodzaj interakcji - dydaktyczne - zawiera w sobie strategie stosowane przez opiekuna polegające na stymulowaniu i ukierunkowywaniu dziecka na świat znajdujący się poza diadą, na kierowaniu jego uwagi na przedmioty i ich własności, na różne wydarzenia i sytuacje, na dostarczaniu okazji do obserwowania, uczenia się, naśladowania. Procedury te mogą mieć charakter fizyczny (wskazywanie, umieszczanie, nakierowywanie, demonstrowanie) lub werbalny (opisywanie, zadawanie pytań, dawanie wskazówek, nazywanie), mogą odnosić się zarówno do czegoś, co mieści się w zasięgu wzroku dziecka, jak i wprowadzać w pole jego uwagi zupełnie nowe obiekty).

5. Uwarunkowania jakości kontaktu dziecko - psycholog

Rys. 3. pokazuje wszystkie te czynniki, które mogą mieć wpływ na jakość interakcji dziecka w roli osoby badanej oraz psychologa-badacza. Z jednej strony są to czynniki podmiotowe, tj. kompetencje osobiste dziecka oraz kompetencje osobiste i profesjonalne psychologa. Różnica w poziomie i rodzaju tych kompetencji, mająca swe odbicie w różnicy wglądu w sytuację badawczą oraz w różnicy władzy (kontroli nad sytuacją) powoduje, iż relacja ta jest głęboko niesymetryczna. Czynnikiem równoważącym ową naturalną niesymetryczność może być odpowiednia postawa psychologa tak wobec dziecka, jak i wobec całej sytuacji badania i udzielania pomocy. Główną właściwość tej postawy można określić, jako gotowość do kooperacji z dzieckiem jako partnerem interakcji.

Drugą grupą czynników mających wpływ na jakość relacji dziecka i psychologa są czynniki kontekstowe. Należy do nich przede wszystkim system wartości dominujący w społecznych grupach odniesienia tak dziecka (rodzina, sąsiedztwo, instytucje edukacyjne), jak i psychologa (grupa zawodowa, rodzinna, towarzyska). Ważnym pytaniem jest tutaj pytanie o obraz dziecka i dzieciństwa wyłaniający się z owego systemu wartości. Czy dzieciństwo traktowane jest jako bardzo ważny okres w życiu człowieka, związany z nabywaniem wielu ważnych “bazowych” dla dalszego życia kompetencji czy też tylko jako okres przygotowawczy, mało ważny, “niedorosły”? A zatem, czy na płaszczyźnie najszerszej - społecznej - układem odniesienia dla działalności psychologa jest protekcjonalny i instrumentalny stosunek do dzieciństwa, owocujący na płaszczyźnie decyzji (także decyzji psychologa co do losów badanego dziecka) wczesną selekcją i segregacją, dominacją zaspokajania potrzeb (opieki) nad działaniami wspomagającymi rozwój czy też jest to nastawienie “ku dziecku”, ku traktowaniu okresu dzieciństwa jako “wartościowy sam w sobie”, co ma swe odbicie w projektowaniu działań stymulujących i wspierających działania rodziców, w tworzeniu szans rozwoju każdemu dziecku niezależnie od stopnia jego sprawności czy niesprawności? Drugim ważnym czynnikiem kontekstowym jest kultura psychopedagogiczna środowiska wychowującego dziecko i związane z tym - wrażliwość na potrzeby dziecka, gotowość do przyjęcia rezultatów diagnozy psychologa oraz gotowość do zaangażowania się w projektowanie i realizowanie programu pomocy dziecku, ale także pomocy jego rodzicom, opiekunom czy nauczycielom. O poziomie kultury psychopedagogicznej (świadomości wychowawczej) dorosłych decydują m. in. dominujące w społecznościach lokalnych, w których żyją systemy wartości, aspiracje i preferencje, style życia i przekazywane tradycją style wychowania dzieci, a w tym dyscyplinowania ich, karania i nagradzania, ogólniej – komunikowania się z nimi¹⁴.

Środowisko społeczne tworzy pewną ofertę socjalizacyjną, a ta z kolei decyduje o tym, jakie ukryte orientacje wychowawcze dorosłych będą ujawniały się w ich relacjach z dziećmi. Dotyczy to tak samo rodziców czy opiekunów dziecka, jak i psychologa projektującego działania o charakterze pomocowym. Efektem bezpośrednim przyjęcia określonej orientacji wychowawczej (patrz: Schaffer, 1994c, s. 126-128 i nast.) jest to, jakie warunki do działania tworzy dorosły dziecku, w jakiego typu emocjonalny związek z nim wchodzi, jakie są jego preferencje dotyczące różnych rodzajów aktywności w kontakcie z dzieckiem, czego od niego oczekuje w różnych sytuacjach.

Najbardziej sprzyjającym kontekstem dla aktywności tak dziecka, jak i psychologa, a potem jego rodziców (opiekunów) jest ten, który określany jest jako “współdziałanie i wzajemność” (patrz: Brzezińska, 2000c, s. 241-247, Ryc. 48-5.)¹⁵. Działania, jakie podejmują psycholog i dziecko są ich wspólnymi działaniami, wymagającymi odpowiedniego wkładu i zaangażowania z obu stron. Ważne są kompetencje i doświadczenie życiowe obojga partnerów – w trakcie pracy nad zadaniem następuje wymiana wiedzy i doświadczenia, wzajemne korzystanie ze swych kompetencji i uczenie się od siebie. Różnica w poziomie kompetencji tworzy w naturalny sposób napięcie stymulujące do podejmowania zarówno samodzielnie, jak i we współpracy z partnerem (zwracanie się o pomoc i pomaganie) wysiłków zmierzających do rozwiązania zadania. Taki rodzaj współdziałania wiąże się także z podzielaniem odpowiedzialności i w efekcie uzyskiwaniem poczucia kontroli nad sytuacją, co w dalszej perspektywie - szczególnie dla dziecka, ale i dla psychologa czy jego opiekunów - owocuje kształtowaniem się poczucia sprawstwa. Jak pisze Kofta (1985) przyczynowość osobista i poczucie sprawstwa to podstawowe wyznaczniki orientacji podmiotowej – najbardziej efektywnego stylu regulacji zachowania. W naszym ujęciu, jeżeli dotyczy to i dziecka i psychologa także stylu najbardziej etycznego.

6. Podsumowanie: efektywność a etyczność badań z udziałem dzieci

Pope, Tabachnik i Keith-Spiegel (op. cit., s. 77) dokonując analizy zebranych przez siebie wyników badań nad związkiem między przekonaniami a zachowaniami psychologów-praktyków kierowali się siedmioma zasadami etycznymi. tj. “(1) przede wszystkim nie szkodzić, (2) być kompetentnym, (3) nie wykorzystywać, (4) traktować ludzi z szacunkiem (...), (5) dbać o zaufanie (osoby badanej – A. B.), (6), podejmować działanie (poza przypadkami wyjątkowymi) tylko przy dysponowaniu pełnymi informacjami, (7) działać (...) zgodnie z zasadami społecznej równości i sprawiedliwości.”. Wydaje się w świetle powyższych rozważań nad cechami charakterystycznymi interakcji “psycholog-badacz – dziecko-osoba badana”, iż wszystkie te zasady odnoszą się także do tej relacji, i to zarówno do badań podstawowych (dla celów naukowych), jak i do badań stosowanych w obu wersjach – stricte diagnostycznych oraz diagnostycznych prowadzonych w celu skonstruowania i zrealizowania programu pomocy psychologicznej dla dziecka i/lub środowiska jego rozwoju (rodziny, szkoły, stowarzyszenia rodziców, świetlicy terapeutycznej).

Także do relacji dziecko – psycholog odnieść można w pełni wyłonione przez Kimmela (1996, s. 170) obszary, w których mogą pojawiać się trudne kwestie etyczne. Wskazują one na podobne problemy, jak analizowane wyżej, a mianowicie: problem zachowania prywatności i zaufania osób badanych, szczególnie przy badaniach (i działaniach – A. B. ) długofalowych; problem uzyskiwania zgody (w żaden sposób nie wymuszanej) uczestników, szczególnie w badaniach, które mogą mieć znaczący wpływ na ich życiowe doświadczenia i dalsze losy; trudne do przewidzenia efekty negatywne działań interwencyjnych (efekty uboczne, nieplanowane przez badacza – A. B.); trudne do oszacowania rezultaty etykietowania i stygmatyzowania osób badanych jako osób ryzyka czy osób należących do tzw. grup ryzyka; ryzyko wytworzenia się zależności osób badanych od badacza w trakcie prowadzenia badań i interwencji; korzystanie z grup kontrolnych, którym się nie pomaga tzn. nie konstruuje się dla nich nawet alternatywnego programu pomocy (alternatywnego w stosunku do programu dla grup właściwych, eksperymentalnych); sposoby selekcji osób do działań interwencyjnych, szczególnie w badaniach dla celów oceny efektywności przygotowanych projektów działań.

Efektywność badań zarówno podstawowych, jak i stosowanych odnosi się do tego, czy zaplanowana procedura badawcza (przyjęty plan badań, dobór osób do badań, stosowane narzędzia badawcze, organizacja i przebieg badań w odpowiednim miejscu i czasie, przygotowanie badaczy, właściwe wykorzystanie sędziów kompetentnych, adekwatnie dobrane metody analizy danych itp.) dostarczyła danych na tyle rzetelnych i trafnych, aby możliwa była weryfikacja postawionych hipotez badawczych / diagnostycznych oraz sformułowanie wniosków, dających się generalizować z badanej próby na populację, której stanowiła ona reprezentację (w badaniach podstawowych) bądź też mogących stanowić wiarogodną podstawę konstruowania programów pomocy psychologicznej dla jednostki i/lub jej środowiska (w badaniach stosowanych).

Z kolei etyczność badań oznacza, iż zostały one zaplanowane i przeprowadzone tak, iż badacz nie naruszył w niczym praw ani osób bezpośrednio badanych, ani praw osób z nimi jakkolwiek powiązanych (tylko emocjonalnie, np. rodzice bądź także formalnie np. nauczyciele). Oznacza także, iż gotów jest do przyjęcia odpowiedzialności za wszystkie konsekwencje swoich poczynań badawczych – i te bezpośrednie, natychmiastowe, krótkofalowe i te pośrednie, długofalowe, czasami znacznie odroczone w czasie. Także za te, których nie był w stanie przewidzieć planując i prowadząc badania. Przyjęcie odpowiedzialności zaś oznacza gotowość do podjęcia działań nakierowanych na zmniejszanie lub eliminowanie skutków niepożądanych.

Prowadzenie badań z udziałem dzieci jest szczególnie trudne, tym trudniejsze im młodsze jest dziecko. Wynika to nie tylko z różnicy poziomów kompetencji między badaczem i badanym dzieckiem. Różnica ta odnosi się bowiem do znacznie głębszego obszaru – obie te osoby żyją w odrębnych światach, inaczej więc spostrzegają tę samą rzeczywistość wokół siebie. Ale to na badaczu spoczywa ciężar “wejścia” w świat dziecka, a nie odwrotnie. Jego dorosłość to m. in. gotowość do decentracji, gotowość do aktualizowania różnych swych doświadczeń życiowych, wiedzy i umiejętności, gotowość to twórczego podchodzenia do kontaktu z dzieckiem, do zmiany swojego sposobu zachowania stosownie do sytuacji, jaką współtworzy z dzieckiem, gotowość do wejścia z dzieckiem w dialog, do współpracy z nim w różnych obszarach. Sądzę, iż prócz wiedzy i umiejętności psychologicznych związanych z diagnozowaniem i udzielaniem pomocy, psychologowi pracującemu czy tylko badającemu dzieci potrzebna jest kompetencja - nazwijmy ją tutaj “bazowa”, a mianowicie gotowość do spojrzenia na dziecko, jak na w pełni kompetentnego (na poziomie swoich możliwości w danym momencie życia) człowieka, jak na uczestnika wspólnego przedsięwzięcia badawczego, a nie jak na “osobę badaną” czy “obiekt badań”. Sytuacja badania i udzielania pomocy może stać się wtedy znaczącym epizodem wspólnego zaangażowania nie tylko dla dziecka, ale także dla psychologa. On także może wyjść z tej sytuacji z wieloma indywidualnymi korzyściami, ważnymi dlań w takim samym stopniu profesjonalnie co znaczącymi osobiście.

kontekst społeczny

system wartości kultura psychopedagogiczna gotowość do przyjęcia rezultatów diagnozy system wsparcia społecznego

relacja badacz (psycholog) – osoba badana (dziecko)

Kompetencje Osobiste

• system wartości

• struktura osobowości (Ja)

• kompetencje poznawcze

• kompetencje emocjonalne

• kompetencje interpersonalne

Kompetencje osobiste

• system wartości

• struktura osobowości (Ja)

• kompetencje poznawcze

• kompetencje emocjonalne

• kompetencje interpersonalne

Kompetencje Profesjonalne

• wiedza

• rozumienie

• umiejętności

Psycholog

Dziecko

RELACJA niesymetryczna:

• różnica kompetencji

• różnica władzy

• różnica wglądu w problem

oczekiwania
wobec dziecka

oczekiwania
wobec psychologa

L

Rys. 3. Relacja badacz – osoba badana (psycholog – badane dziecko)

iteratura

Ainsworth, M. D. S., Bowlby, J. (1991). An ethological approach to personality development.
American Psychologist, 46, 4, 333 – 341.

Bersoff, D. N. (1996). The ethical practice of school psychology: a rebuttal and suggested model.
W: D. N. Bersoff (ed.), Ethical conflicts in psychology (s. 286-290). Washington, DC: APA.

Bornstein, M.H. (1995a). Pomiędzy opiekunami a ich potomstwem: dwa rodzaje interakcji i ich konsekwencje dla rozwoju poznawczego W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (s. 39-63). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Bornstein, M. H. (1995b). Międzykulturowe porównania w badaniach nad rozwojem: aktywność
i interakcje japońskich i amerykańskich niemowląt oraz ich matek. Co wiemy, co chcemy wiedzieć i dlaczego chcemy wiedzieć. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (s. 64-106). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Bradley, B. S. (1995). Dzieciństwo jako raj. W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 295-327). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Brown, A. L., Ferrara R.. A. (1994). Poznawanie stref najbliższego rozwoju. W: A. Brzezińska,
G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 217-258). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Brzezińska, A. (1987). Gotowość dzieci w wieku przedszkolnym do czytania i pisania.
Poznań: Wyd. Nauk. UAM.

Brzezińska, A. (2000a). Pojęcie rozwoju. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (tom I, s. 229-238). Gdańsk: GWP.

Brzezińska, A. (2000b). Modele i strategie badań nad rozwojem. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (tom I, s. 238-256). Gdańsk: GWP.

Brzezińska, A. (2000c). Psychologia wychowania. W: J. Strelau (red.), Psychologia. Podręcznik akademicki (tom III, s. 223-253). Gdańsk: GWP.

Brzezińska, A. (2000d). Społeczna psychologia rozwoju. Warszawa: Scholar.

Brzeziński, J. (1999³). Metodologia badań psychologicznych. Warszawa: Wyd. Nauk. PWN.

Canter, M. B., Bennett, B. E., Jones, S. E., Nagy, Th. F. (1995). Ethics for psychologists.
A commentary on the APA Ethics Code. Washington, DC: APA.

Cole, M. (1995). Strefa najbliższego rozwoju: tam, gdzie kultura i poznanie współtworzą się wzajemnie W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.),. Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (s. 15-38). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Durkin, K. (1988). The social nature of social development. W: M. Hewstone, W. Stroebe, J-P. Codol, G. M. Stephenson (red.), Introduction to social psychology (s. 39-59). New York: Basil Blackwell.

Feuerstein, R., Feuerstein, S. (1994). Mediated learning experience: A theoretical review.
W: R. Feuerstein, P. S. Klein, A. J. Tannenbaum (red.), Mediated learning experience (MLE). Theoretical, psychosocial and learning implications (s. 3-51). London: Freund Publishing House.

Hinde, R. A., Stevenson-Hinde, J. (1994). Związki interpersonalne a rozwój dziecka.
W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 45-71). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Jabłoński, S. (2000). Mowa pisana: jej struktura i znaczenie dla rozwoju dziecka. W: A. Brzezińska (red.), Z Wygotskim w tle (w serii : Nieobecne dyskursy). Toruń: Wyd. Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika.

Kimmel, A. J. (1996). Ethical issues in behavioral research. Cambridge, MA: Blackwell Publishers.

Klein, P. (1994). Całościowa ocena i interwencja w okresie niemowlęctwa i wczesnego dzieciństwa. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 189-216). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Klein, P. S. (1995). Criteria for observation of mediated learning experience in infancy and early childhood. Ramat-Gan: Bar Ilan University (unpublished manuscript).

Kowalik, S., Brzeziński, J. (2000⁴). Protodiagnoza kliniczna. W: H. Sęk (red.), Społeczna psychologia kliniczna (s. 240-254). Warszawa: PWN.

Kofta, M. (1985). Orientacja podmiotowa: zarys modelu. W: A. Gurycka (red.), Podmiotowość
w wychowawczych doświadczeniach dzieci i młodzieży (t. 1, s. 46-88). Warszawa: Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego.

Kurek, M. (1999). Styl socjalizacji w rodzinie a poziom funkcjonowania psychospołecznego dzieci
z Zespołem Downa (od 1 do 7 roku życia). Szczecin: Instytut Pedagogiki Uniwersytetu Szczecińskiego (niepublikowany maszynopis rozprawy doktorskiej).

Musatti, T. (1995a). Wczesne relacje rówieśnicze według Piageta i Wygotskiego. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (s. 107-146). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Musatti, T. (1995b). Zdolności do komunikacji i reprezentacji we wczesnej zabawie społecznej.
W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 193-214). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Pisula, E. (2000). Autyzm u dzieci: diagnoza, klasyfikacja, etiologia. Warszawa: Wyd. Nauk. PWN.

Pope, K. S., Tabachnick, B. G., Keith-Spiegel, P. (1996). Ethics of practice: the beliefs and behaviors of psychologists as therapists. W: D. N. Bersoff (ed.), Ethical conflicts in psychology (s. 72-84). Washington, DC: APA.

Rosenthal, R. (1991a). Oczekiwania interpersonalne. Skutki przyjętej przez badacza hipotezy.
W: J. Brzeziński, J. Siuta (red.), Społeczny kontekst badań psychologicznych i pedagogicznych (s. 235-339). Poznań: Wyd. Nauk. UAM.

Rosenthal, R. (1991b). O społecznej psychologii samospełniającego się proroctwa. Dalsze dane potwierdzające istnienie efektów Pygmaliona i mechanizmów pośredniczących w ich występowaniu. W: J. Brzeziński, J. Siuta (red.), Społeczny kontekst badań psychologicznych
i pedagogicznych (s. 341-387). Poznań: Wyd. Nauk. UAM.

Schaffer, H. R. (1994a). Społeczny kontekst rozwoju psychobiologicznego. W: A. Brzezińska,
G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 72-95). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Schaffer, H. R. (1994b). Wczesny rozwój społeczny. W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.) Dziecko
w świecie ludzi i przedmiotów(s. 96-124). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Schaffer, H. R. (1994c). Wzajemność kontroli we wczesnym dzieciństwie W: A. Brzezińska,
G. Lutomski (red.) Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 125-149). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Schaffer, H. R. (1994d). Epizody wspólnego zaangażowania jako kontekst rozwoju poznawczego
W: A. Brzezińska, G. Lutomski (red.), Dziecko w świecie ludzi i przedmiotów (s. 150-188). Poznań: Zysk i Spółka Wyd.

Schaffer, H. R. (1995). Rozwój języka w kontekście. W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski,
B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 164-192). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Schieffelin, B. B., Ochs, E. (1995). Socjalizacja języka. W: A. Brzezińska, T. Czub, G. Lutomski,
B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 124-163). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Sęk, H. (2000⁴). Podstawowe rodzaje pomocy psychologicznej. W: H. Sęk (red.), Społeczna psychologia kliniczna (s. 365-380). Warszawa: PWN.

Shugar, G. W. (1989). Małe dziecko w sytuacji dwupodmiotowej: jak powstaje i na czym polega struktura Wspólne Działanie? W: A. Gurycka (red.), Podmiotowość w wychowawczych doświadczeniach dzieci i młodzieży (t. 1, s. 89-132). Warszawa: Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego.

Smykowski, B. (1999). Kontakt dziecka w wieku przedszkolnym z Innym rówieśnikiem a proces formowania tożsamości. Poznań: Instytut Psychologii UAM (niepublikowany maszynopis rozprawy doktorskiej).

Smykowski, B. (2000). Podejście rozwojowe do badania złożonych form zachowań. W: A. Brzezińska (red.), Z Wygotskim w tle (w serii : Nieobecne dyskursy). Toruń: Wyd. Uniwersytetu im. Mikołaja Kopernika.

Sokolik, M. (red.) (1991). Kliniczne studia przypadków. Warszawa: Wyd. Uniwersytetu Warszawskiego.

Waterman, A. (1982). Indywidualizm i współzależność. Nowiny Psychologiczne, 3, 1-21.

Winnicott, D. W. (1995). Bawienie się. Rozważania teoretyczne. W: A. Brzezińska, T. Czub,
G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko w zabawie i świecie języka (s. 215-231).
Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Wood, D. (1995). Społeczne interakcje jako tutoring. W: A. Brzezińska, G. Lutomski, B. Smykowski (red.), Dziecko wśród rówieśników i dorosłych (s. 214-245). Poznań: Zysk i S-ka Wyd.

Wygotski, L. S. (1971). Problem nauczania i rozwoju umysłowego w wieku szkolnym.
W: L. S. Wygotski, Wybrane prace psychologiczne (s. 531-547). Warszawa: PWN.

1 Psychologa może interesować albo tylko poziom (zakres) rozwoju jakiejś wybranej właściwości dziecka, np. myślenia pojęciowego, koordynacji wzrokowo-ruchowej, słuchu fonematycznego, umiejętności czytania, kontroli nad emocjami, wiedzy w jakimś obszarze, jakości relacji łączących je z rodzicami albo też związek między przejawianymi przez dziecko zachowaniami w jakiejś sytuacji a poziomem rozwoju poznawczego, emocjonalnego, strukturą i właściwościami osobowości czy pozycją, jaką dziecko zajmuje w grupie oraz powiązanymi z nią rolami społecznymi, jakie pełni. Można więc podejść do badania dziecka albo mając na uwadze tylko jakiś wybrany aspekt jego funkcjonowania, albo całość tego funkcjonowania wraz ze wszystkimi uwarunkowaniami podmiotowymi i sytuacyjnymi (por.: Brzezińska, 2000a, s. 234 – Ryc. 7.1.; także 2000b, s. 240-242, Ryc. 7.3.).

2 Badania te pokazały, iż istnieje duża zgodność między przekonaniami psychologa a zachowaniami, jakie ujawnia on w kontakcie ze swymi klientami. Autorzy podkreślają jednak, iż problemy etyczne rzadko analizowane są na łamach literatury naukowej, rzadko poddawane dyskusji. Efektem tego, jest to, iż wielu psychologów w sytuacjach rzeczywiście wieloznacznych i trudnych etycznie pozostaje sam na sam ze swym problemem. Przytaczają badania przeprowadzone w roku 1980 przez Baldicka – przeanalizował on 250 artykułów poświęconych psychoterapii i poradnictwu, tylko w 2,8% w nich poruszono kwestie etyczne (op. cit., s. 83). Wg autorów jedynym sposobem wiodącym ku etyczności psychologii jest ciągłe analizowanie związków między posiadanymi przekonaniami a ujawnianymi zachowaniami. Taką regulację swego zachowania określają jako zarazem efektywną i etyczną.

3 Chodzi tu o przeżywanie przez matkę i dziecko negatywnych emocji w trakcie wzajemnych kontaktów ze sobą i poza nimi, o wycofywanie się lub czasami wręcz unikanie kontaktu, o ambiwalencję i konfliktowość odczuwanych emocji, nieumiejętność radzenia sobie przez matkę w sytuacjach doświadczania przez dziecko silnych negatywnych emocji, o nieinformowanie o takich zachowaniach badacza, o przerywanie badań, gdy takie zachowania pojawiają się u matki lub u dziecka (matka musi wtedy “uspokoić dziecko”).

4 Przewrotny - w stosunku do linii argumentacji przedstawianej w tekście – jest tytuł pracy Bradley’a, a mianowicie Dzieciństwo jako raj.

5 Korzystam tu z charakterystyki relacji wychowawczej jako relacji niesymetrycznej w zakresie kompetencji, wiedzy na temat celu i metod działania wychowawczego oraz różnicy władzy, wynikającej ze społecznie przypisanej obu stronom, tj. dorosłemu i dziecku “siły” ról – por. Brzezińska, 2000c, s. 228-229.

6 Odwołuję się tu do klasyfikacji rodzajów pomocy psychologicznej wyróżnionych przez Helenę Sęk (2000, wyd. 4, s. 376-380) (podkreśl. H. S.): (1) interwencja kryzysowa - “szybka ocena aktualnej sytuacji i stopnia zakłócenia funkcji psychicznych oraz rozpoznanie najbardziej oczekiwanej i najbardziej na danym etapie trafnej pomocy (s. 379); (2) psychoprofilaktyka (prewencja) jako działalność zmierzająca do “ujawnienia potencjału rozwojowego jednostki (promocja zdrowia psychicznego), zapobiegania możliwości wystąpienia zaburzeń (prewencja pierwotna) i minimalizowania zaburzeń lub też zapobiegania ich rozwojowi, gdy pojawiają się pierwsze sygnały (prewencja wtórna) (s. 379); (3) psychoterapia polegająca na “ (...) oddziaływaniu psychologicznym w celu usunięcia lub zmniejszenia zaburzeń zachowania i objawów somatycznych oraz ich psychospołecznych przyczyn” (s. 376), (4) rehabilitacja psychologiczna kierowana ku osobom niepełnosprawnym fizycznie lub psychicznie (s. 378 oraz rozdział III-6).

7 Por. raport z badań przedstawiony przez Klein (1994, s. 207-214; także: Feuerstein, Feuerstein, 1994), w którym pokazano, jak można wspierać rodziców w obszarze ich kontaktów z dziećmi, wychodząc od tych kompetencji, którymi w naturalny sposób dysponują.

8 Por. opis przygotowania pomieszczenia do badań w przedszkolu oraz przygotowania do nich dziecka w wieku przedszkolnym – Smykowski, 1999; także: badania Marii Kurek (1999) prowadzone w domach rodzinnych dzieci z Zespołem Downa.

Kimmel tłumaczy taką postawę “społecznej nieodpowiedzialności” przyjmowanym ukrytym założeniem, że chociaż rezultaty badań mogą być wykorzystywane dla dobrych bądź złych celów, to jednak “wiedza jest neutralna” (op. cit., s. 163).

9 Por. obszerny przegląd najnowszej literatury przedmiotu nt. funkcjonowania i rozwoju małych dzieci z Zespołem Downa dokonany przez Marię Kurek (1999). Trudno na jego podstawie zbudować w miarę pełen obraz funkcjonowania takiego dziecka, a jeszcze trudniej wyprowadzić z tych analiz jakieś spójne dyrektywy dotyczące programów pomocy (wspomagania rozwoju, terapii, rehabilitacji) tym dzieciom. Podobne wrażenie pozostawia lektura pracy Ewy Pisuli na temat autyzmu (2000).

10 Dokładny opis metodyki tzw. eksperymentu nauczającego znajdzie Czytelnik w pracy: Smykowski, 2000. Por. także: szczegółowy opis badań z udziałem dziecka jako osoby badającej/stymulującej strefę najbliższego rozwoju swego rówieśnika przedstawiony w pracy: Brown, Ferrara, 1994.

11 Pojęcie rusztowania (scaffolding) zostało wprowadzone przez Brunera i Wooda (por. Schaffer, 1994d, s. 175 i nast.).

12 Schaffer(1994c, s. 130-131) wyróżnia dwie całkowicie odmienne postawy dorosłego w relacji z dzieckiem. Jedna z nich to reagowanie na zachowania dziecka (reactiveness), druga to odpowiadanie na jego intencje (responsiveness).

13 Zachowania te przypominają, jak to określa Bornstein, “czysto społeczne odruchy opiekowania się” i są takie same, jak te zachowania dorosłych, o których mówi się w przypadku analizy relacji przywiązania między niemowlęciem a jego opiekunem (op. cit., s. 42; także: Schaffer, 1994b, s. 100-118). Por. przegląd badań nad przywiązaniem i analiza zachowania się dorosłego wobec dziecka “bezpiecznie przywiązanego”, “przywiązanego bez poczucia bezpieczeństwa” oraz dziecka z “brakiem przywiązania” – Ainsworth, Bowlby, 1991.

14 Analiza pracy Cole’a (1995), Schaffera (1995) czy Schieffelina i Ochsa (1995) pokazuje, iż tak dominujący w naszej kulturze model diady dziecko-dorosły (najczęściej dziecko-matka), traktowany jako wręcz jedyny korzystny dla rozwoju dziecka, szczególnie we wczesnym okresie jego życia, wcale nie jest ani jedynym możliwym ani najlepszym “rozwiązaniem wychowawczym”.

15 Wsparciem dla tego modelu są rozważania Watermana (1982) nad tzw. współzależnością (interdependence) jako przeciwieństwem zależności jednej osoby od drugiej z jednej strony, a z drugiej przeciwieństwem niezależności, która w istocie polega na życiu “obok siebie”, bez bliskiego emocjonalnego kontaktu.