Kommission  Anwalt des Kindes
Empfehlung 18
Was ist guter Unterricht?
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Ministerium f�r Bildung, Wissenschaft und Weiterbildung
Inhalt
Empfehlung 18
Was ist guter Unterricht?
Seite
1. Wer bestimmt die Ma�st�be f�r guten Unterricht? 3
2. Was sind die Intentionen von gutem Unterricht? 4
3. Welche Methoden f�rdern guten Unterricht? 8
4. Was kennzeichnet eine gute Unterrichtsatmosph�re? 12
5. Welche Bedingungen sind f�r einen guten Unterricht hilfreich? 16
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Empfehlung 18
Was ist guter Unterricht?
Die Diskussionen zum Thema Schule beschr�nken sich gegenw�rtig nur all-
zu h�ufig auf Organisationsformen oder fiskalische �berlegungen.
Die zentralen p�dagogischen Fragen und nicht zuletzt die des Unterrichts
selbst werden dagegen oft mit Deklamationen zum Schulleben, mit generali-
sierenden Feststellungen zur unterrichtlichen Alltagsarbeit oder mit allerlei
Modernismen beantwortet. Hier wird auf die Faszination des Neuen als Wert
an sich spekuliert, ohne hinreichende �berpr�fung, ob es taugt, ob es gar
R�ckschritt, l�ngst �berholt ist und welcher Stellenwert ihm zukommt.
Dabei wird guter Unterricht bereits gleichgesetzt mit  Freude und Spa� im
Unterricht, mit  Action , mit  entschiedener Parteinahme f�r das Kind , mit
Individualisierung und Differenzierung oder mit Abkehr von der  Schmuse-
p�dagogik , und von  p�dagogischem Schnickschnack , mit  voller Lehrplan-
erf�llung , mit nachdr�cklichem Computereinsatz, mit Disziplin in der Klasse,
mit  fahrplanm��igem Funktionieren usw.
Ebenso bei seri�sen wie bei unseri�sen Forderungen, Angeboten, Methoden,
Akzentuierungen f�llt die Einseitigkeit der Standpunkte und Vorschl�ge auf,
die Globalisierung eines mehr oder minder bedeutenden Moments.
Will man nicht kurzschl�ssig jedem Pendelschlag folgen, bedarf es der Besin-
nung auf das, was einen guten Unterricht ausmacht, auf die Kriterien, an
denen neue ebenso wie traditionelle Angebote zu messen sind.
1. Wer bestimmt die Ma�st�be f�r guten Unterricht?
Wer sind nun eigentlich die Beurteiler von Unterricht, und wer von ihnen
verf�gt �ber die erforderliche Kompetenz?
Da melden sich zun�chst die Praktiker zu Wort, die Lehrerinnen und Lehrer,
die etwa den Umfang an Sch�leraktivit�ten
 oder die Ruhe und Geordnetheit des Unterrichts als Richtschnur der
Beurteilung anlegen.
Da ist die Schulaufsicht, die nach reformp�dagogischem Gesichtspunkt
beurteilt
 oder formale Lehrplanerf�llung des Unterrichts als entscheidendes Krite-
rium ansieht.
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Da erkl�ren Sch�lerinnen und Sch�ler einen Unterricht dann f�r gut, wenn er
unterhaltsam ist und anstrengungslos verl�uft
 oder aber gerade dann, wenn er etwas abverlangt, wenn man danach  rich-
tig geschafft ist.
Da sind Eltern Beurteiler des Unterrichts ihrer Kinder  etwa mit der Leistungs-
orientierung im Hinblick auf sp�tere Studien- oder Berufschancen
 oder mit menschlicher Zuwendung zum Kinde als zentralem Kriterium.
Da machen sich auch �rzte, Psychologen, p�dagogische Berufsverb�nde
oder andere gesellschaftliche Gruppen stark, indem sie bestimmte Themen
oder Methoden zu zentralen Merkmalen  guten Unterrichts erkl�ren.
Von welcher Seite auch Stellung zum Unterricht in der Schule genommen
wird: der angelegte Ma�stab wird im Allgemeinen diskussionslos als richtig,
einleuchtend, selbstverst�ndlich angesehen, so nachdr�cklich dem nicht sel-
ten auch von anderer Seite widersprochen wird.
Angesichts der angedeuteten Positionsvielfalt w�re es t�richt, danach zu fahn-
den, wem nun denn die eigentliche Kompetenz der Beurteilung, was  guter
Unterricht sei, zuzusprechen w�re. Jeder Beurteiler hat  von seinem Stand-
punkt, von seiner Interessenlage aus gesehen  mehr oder minder recht,
sodass es zwischen den verschiedenen Positionen abzuw�gen gilt.
Die Kommission will daher den verschiedenen Standpunkten nicht einfach
einen weiteren hinzuf�gen, sondern stattdessen Kriterien f�r solch ein Abw�-
gen ermitteln und mit Argumenten absichern, damit blo�e Meinungen, Stand-
punkte und Betrachtungen nur einer Perspektive durch Sichtweisen abgel�st
werden, die verschiedene wichtige Gegebenheiten ber�cksichtigen.
Die Grund�berlegung hierbei muss der Frage gelten, welchen Intentionen der
Unterricht dienen soll. Denn erst wenn dies hinreichend gekl�rt ist, l�sst sich
ein Unterricht als gut oder weniger gut qualifizieren.
2. Was sind die Intentionen von gutem Unterricht?
 Ich wei�, ich halte einen exzellenten Unterricht! Sie brauchen gar nichts zu
sagen , so �u�ert sich ein Lehrer nach einem Unterrichtsbesuch des Schul-
leiters, der etwas verwundert und hilflos aufblickt. Denn in der Tat, der Lehrer
war gut in Form, hatte im Unterricht brillante Formulierungen parat; an der
Tafel stand ein klar gegliedertes Tafelbild. Die Vorf�hrung des Lehrers war
perfekt. Nur die Sch�ler hatten nichts gesagt  nichts! Nur mitgeschrieben!
Und einige hatten mit gro�en Augen verst�ndnislos-fasziniert an den Lippen
des Lehrers gehangen.
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War das wirklich ein exzellenter Unterricht, wie ihn die Sch�lerinnen und
Sch�ler brauchten? Entsprach die Stunde nicht viel eher dem Bed�rfnis nach
Selbstdarstellung des Lehrers?
Unterricht sollte nicht in erster Linie dem Befinden des Lehrers/der Lehrerin
dienen, blo�e Betriebsamkeit oder formale Erf�llung eines Planes intendie-
ren, sondern einen Gewinn f�r die Sch�lerinnen und Sch�ler  verstanden als
Entwicklung ihrer Erlebens- und Verhaltensdisposition  erbringen, da Schule
und Unterricht um ihretwillen veranstaltet werden.
Der Gewinn, um den es also geht, h�ngt zum einen
 von der Bedeutung der Unterrichtsinhalte und Ziele f�r die Sch�lerinnen
und Sch�ler ab und zum anderen
 von der Art der Unterrichtsgestaltung, der Methode, sodann
 von der Unterrichtsatmosph�re und schlie�lich
 von den Unterrichtsbedingungen.
Wenn auch eine Festlegung der Unterrichtsinhalte und -ziele durch die
Lehrpl�ne erfolgt, bedarf es doch zur konkreten Durchf�hrung der Auswahl,
der Akzentuierung und der Erg�nzung in verantwortlichen Entscheidungs-
prozessen der Lehrkr�fte.
Inhaltliche Aspekte
Der Unterrichtsgewinn f�r die Sch�lerinnen und Sch�ler h�ngt nun aus p�d-
agogischen, psychologischen und gesellschaftlichen Gr�nden in starkem
Ma�e davon ab, inwieweit  neben dem Erfahrungs- und Interessenbereich
der Sch�lerinnen und Sch�ler  folgende zentralen Fragen beachtet werden:
 Welches Wissen �ber die Vergangenheit ist zum Verst�ndnis der Gegen-
wart und zum Dialog der Generationen wichtig?
 Was ist vordringlich f�r das Verstehen und Bew�ltigen gegenw�rtiger
Fragen und Aufgaben und f�r die Pers�nlichkeitsentwicklung?
 Was ist notwendig zur L�sung grundlegender zuk�nftiger Aufgaben in
privaten und �ffentlichen Lebenswelten?
 Was erfordert die Fachsystematik, die Sachlogik der betreffenden Unter-
richtsbereiche bez�glich Rang- und Reihenfolge der inhaltlichen Entschei-
dungen?
 Was ist unter den gegebenen r�umlichen, zeitlichen, personellen und s�ch-
lichen Bedingungen realisierbar?
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Angesichts der begrenzten Zeit, die f�r den Unterricht zur Verf�gung steht,
muss notwendigerweise eine Konzentration auf Wesentliches erfolgen.
Da die genannten Gesichtspunkte stark individuumbezogen sind, bed�rfen
die inhaltlichen Entscheidungen der Mitwirkung der Sch�lerinnen und
Sch�ler.
Soll Unterricht Geschichte, Gegenwart und Zukunft sowie Individuum und
Gesellschaft angemessen ber�cksichtigen, darf aufs Ganze gesehen keiner
der genannten Gesichtspunkte zu kurz kommen. Guter Unterricht findet nur
dann statt, wenn die verschiedenen Aspekte ausreichend angesprochen und
Einseitigkeiten vermieden werden.
Zielaspekte
Trotz der Bedeutung der Entscheidungen hinsichtlich der Unterrichtsinhalte
muss die gleich wichtige Frage im Auge behalten werden, welche Kompeten-
zen, welche konkreten Ziele f�r den Einzelnen in diesen Bereichen angestrebt
werden sollen, d. h. es gilt, den jeweiligen Stellenwert
 von Kenntnissen, von Wissensbest�nden,
 von komplexen Einsichten,
 von Sach- und Werturteilen,
 von geistigen oder praktischen Fertigkeiten,
 von allgemeinen F�higkeiten des Denkens, Urteilens, der Verantwortungs-
bereitschaft o. �.,
 von Erlebnisgehalten sozialer, �sthetischer o. a. Art als Zielkomponenten
abzuw�gen.
So l�sst sich ein Verst�ndnis der Gegenwart nicht ohne grundlegendes
Faktenwissen �ber die Vergangenheit und ohne Urteilsf�higkeit gewinnen, die
Bew�ltigung von Gegenwartsaufgaben nicht ohne begriffliche Kl�rungen,
analytische F�higkeiten und komplexe Einsichten erreichen, die Gestaltung
der Zukunft nicht ohne emotionale Impulse, konkrete F�higkeiten und Fertig-
keiten leisten.
Obschon nicht jeder der genannten Zielaspekte in jeder Unterrichtsstunde im
Mittelpunkt stehen kann, so wird doch aber aufs Ganze gesehen guter Unter-
richt keine der genannten Zielkomponenten zu kurz kommen lassen  und
etwa vorwiegend nur auf Wissensansammlung oder auf Erlebnisgehalte oder
auf Fertigkeiten ohne die jeweils anderen Komponenten ausgerichtet sein.
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Besonderer Stellenwert kommt allerdings durchg�ngig der Gewinnung weit-
m�glicher Eigenst�ndigkeit, der Gewinnung eigener Standpunkte, differen-
zierter Wertentscheidungen und neuer Perspektiven und Wege zu. Dabei geht
es um Unterst�tzung der Sch�ler und Sch�lerinnen zu pers�nlicher und
gesellschaftlicher Entfaltung.
Guter Unterricht ist demgem�� nicht einseitig lehrerbestimmt, sondern auch
ein Dialog, ein gemeinsamer Prozess von Lehrerschaft und Sch�lerschaft.
Noch in anderer Hinsicht ist der Sinn von Unterricht zu sehen:
Soziale Aspekte
F�r viele Sch�lerinnen und Sch�ler besteht die Attraktivit�t der Schule darin,
hier Freundinnen und Freunde zu treffen. Schule ist in diesem Sinne ein sozia-
les Ereignis  namentlich auf Grund der verbreiteten Einzelkindsituation und
der Zentralisierung von Schulen in gro�en Einzugsbereichen. So ist es
verst�ndlich, dass der sozialen Begegnung in der Schule gro�e Bedeutung
zukommt, die jedoch im Schulalltag oft zu wenig Ber�cksichtigung findet.
Neben der Chance des mitmenschlichen Angenommenseins durch die Mit-
sch�lerschaft ist die M�glichkeit gemeinsamen Lernens, wechselseitiger An-
regung und Kritik und sozialer Bew�hrung und Best�tigung sowie die Ent-
wicklung von Teamf�higkeit ein wesentliches Merkmal von gutem Unterricht.
Demgegen�ber f�hrt �bertriebene Individualisierung im Unterricht in vielen
F�llen dazu, dass Leistung �berwiegend nicht durch gemeinschaftliches
Arbeiten, sondern durch isoliertes Lernen angestrebt wird. Mit den daraus
erwachsenden Problemen und deren Verarbeitung bleiben Sch�lerinnen und
Sch�ler meist allein.
Da f�r Sch�lerinnen und Sch�ler Schule zwar nicht die einzige, jedoch eine
besonders wichtige Lebenswelt darstellt und demgem�� eine St�tte ist, an
der soziales Lernen im Umgang miteinander stattfindet, muss guter Unterricht
dem auch Rechnung tragen. Dabei stellt die Mitgestaltung des Unterrichts
durch Sch�lerinnen und Sch�ler nur einen Teil der M�glichkeiten dar. Bedeut-
samer sind Gelegenheiten, die soziales Lernen durch gemeinsame Arbeiten,
Feiern und Spiele festigen und in denen Streit und Gewalt durch Alternativen
in Denken und Handeln ersetzt werden.
Ein geeignetes Feld zu sozialer Begegnung und zur Entwicklung sozialer
Verhaltensweisen bietet sich innerhalb der Schule bevorzugt jedoch im
Unterricht. Voraussetzung ist allerdings, dass Lehrerinnen bzw. Lehrer aus
der Rolle der Wissensvermittlung heraus treten und selbst zum Partner
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sozialen Handelns werden. Dies bedeutet, dass sie in den sozialen Prozess
der Klasse einbezogen sind, zum Faktor dieses Prozesses werden und dabei
wesentlich dazu beitragen, welches Unterrichtsklima entsteht.
So gesehen ist die Entwicklung eines Wir-Gef�hls, von Aufgeschlossenheit,
Aufrichtigkeit und wechselseitigem Respekt von allen Beteiligten und die
�berwindung oder Vermeidung von Konflikten und St�rungen ein wichtiges
Moment von gutem Unterricht, bei dem die Lehrkr�fte also keineswegs nur
Lehrende oder Beurteilende sind.
Zusammenfassend l�sst sich guter Unterricht hinsichtlich der Intentionen
kennzeichnen durch
 Konzentration auf Wesentliches gem�� fundamentalen p�dagogischen
und sozialen Kriterien,
 Vermeidung von Einseitigkeiten hinsichtlich der Inhalte bzw. Themen-
akzentuierungen bez�glich Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft,
 Ber�cksichtigung verschiedener Kompetenzen als Zielkomponenten, d. h.
neben Wissen und Fertigkeiten ebenso F�higkeiten, Einsichten und Erleb-
nisgehalte,
 Erm�glichung der Gewinnung von Eigenst�ndigkeit, eigenen Standpunk-
ten, kritischen Sichtweisen und kreativen Ans�tzen  insbesondere durch
weitm�gliche Mitwirkung der Sch�lerschaft bei Unterrichtsplanung und
-gestaltung,
 angemessene Ber�cksichtigung der sozialen Aspekte in emotionaler, kog-
nitiver und praktischer Hinsicht
unter kritischer Ber�cksichtigung von Au�eneinfl�ssen sowie der r�umlichen,
zeitlichen, personellen und s�chlichen Bedingungen.
3. Welche Methoden f�rdern guten Unterricht?
Isabelle, gegen Ende des 6. Schuljahres, war sehr stolz, als sie von der
Schule nach Hause kam. Sie brauchte n�mlich keine Hausaufgaben zu
machen wie die anderen Kinder, stattdessen ein  Referat �ber Enten. Bei
einem Unterrichtsgang entlang eines Baches hatte sie so viel nach Enten
gefragt, dass die Lehrerin sich spontan entschloss, ihr ein Buch �ber Enten
aus der Sch�lerb�cherei mit dem Auftrag zu geben, ein kleines Referat �ber
Enten zu halten.  Am kommenden Tag stand sie vor der Klasse  gut vorbe-
reitet. Noch etwas verlegen erz�hlte sie. Die anderen Kinder h�rten zun�chst
gespannt zu, dann fragten sie, erz�hlten ihrerseits �ber Enten . . . Die Lehrerin
wurde bedr�ngt, auch anderen solche Aufgaben zu geben. Und das geschah
in der Folgezeit regelm��ig.
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Eine p�dagogische Erfolgsgeschichte! Leider nein! Bei den Pinguinen ging es
noch gut. Beim Fischotter gerade noch so. Nicht mehr beim Tiger! Das,
obwohl die Lehrerin noch einen Videofilm, zur Verst�rkung eingesetzt hatte.
Offenbar gibt es nicht  die richtige Methode f�r alle F�lle, die durchg�ngig
einsetzbar w�re; denn keine Methode ist richtig und gut an sich. Das gilt f�r
Gruppenunterricht wie f�r Lehrerdarbietung, f�r Projektunterricht wie f�r
fragend-entwickelnde Verfahren, f�r Rollenspiel wie f�r Freiarbeit, f�r compu-
tergest�tzten Unterricht usw.
Wenn sich gegenw�rtig hier und da auch Begeisterung f�r entdeckende oder
offene Unterrichtsformen zeigt, so beherrschen doch frontale Vorgehens-
weisen noch immer die Alltagspraxis.
Auch wenn die Ziele des Unterrichts sorgf�ltig bedacht worden sind, ist die
Frage nach der Methode, die einen guten Unterricht f�rdert (Methode hier
w�rtlich als Weg verstanden, was die Aktion, die unterrichtliche Vorgehens-
weise einschlie�t  ebenso wie spezielle Verfahren und Formen) zu stellen;
denn  Methoden ergeben sich nur sehr begrenzt aus Zielen. Es gibt nicht nur
in der Regel mehrere geeignete Vorgehensweisen, ein Ziel zu erreichen,
unter denen es abzuw�gen gilt. Andererseits ist aber auch zu bedenken, dass
manche Methoden der Unterrichtsintention direkt zuwider laufen k�nnen.
Neben den Unterrichtsinhalten und Zielen sind es insbesondere die Aus-
gangslage, die Disposition der Sch�lerschaft und nicht zuletzt die �u�eren
Unterrichtsbedingungen einschlie�lich situativer Momente, die es bei der
Methodenwahl ins Auge zu fassen gilt.
Methodische Differenzierung gem�� den Unterrichtszielen
Die Unterrichtsziele erfordern teils lineare Lernprozesse (z. B. Vokabellernen),
teils Denkprozesse analytischer, kritischer, komplexer Art (z. B. zur Gewin-
nung historischer Einsichten), teils sorgf�ltige Aufnahme (z. B. bei biologi-
schen Forschungsergebnissen), teils selbst�ndige Urteilsbildung (z. B. bei
Auseinandersetzung mit politischen, sozialen oder anderen Tagesfragen),
teils wissenschaftliche Nachforschung (z. B. im Rahmen von Untersuchungs-
projekten), teils kursm��iges Voranschreiten (z. B. bei bestimmten mathema-
tischen Sachverhalten), teils gemeinsame Prozesse (z. B. bei der Begegnung
mit Kunstwerken, Sportwettk�mpfen), teils individuelle Auseinandersetzung
(z. B. bei ethischen Fragen).
Auch hinsichtlich der verschiedenen Unterrichtsphasen der Hinf�hrung,
der Vorbereitung, der Erarbeitung, der Vertiefung, der Befestigung und
Gestaltung k�nnen sich manche Vorgehensweisen geradezu verbieten 
andere dagegen besonders empfehlen.
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Das gilt grunds�tzlich hinsichtlich der angestrebten Kompetenzen. Geht es
z. B. um die F�rderung eigenst�ndiger Denkprozesse oder demokratischer
Lebensformen, ist ein darbietend-vorschreibender Unterricht alles andere als
geeignet.
Bereits angesichts der unterschiedlichen Unterrichtsziele und -phasen bedarf
es also einer differenzierten Auswahl der Methoden.
Methodische Differenzierung gem�� der Sch�lerschaft
Es ist stets mit unterschiedlichen Interessenlagen, besonderen St�rken und
Schw�chen zu rechnen, mit bestimmten bevorzugten M�glichkeiten der
visuellen oder der auditiven Aufnahme, mit bestimmten alterstypischen,
geschlechtstypischen, lebensweltbezogenen Bedarfslagen und Lernweisen,
Erfahrungsvorgaben oder -m�ngeln. W�hrend z. B. bei der einen Gruppe
Abstraktionsvorg�nge hinsichtlich vorliegender Erlebnisse angezeigt sind,
kann bei der anderen konkrete Sachbegegnung vordringlich sein.
Guter Unterricht wird diesen Gegebenheiten Rechnung tragen  teils durch
innere, gelegentlich auch durch �u�ere Differenzierung oder durch offenen
Unterricht im Sinne von Freiarbeit, Wochenplanarbeit o. �. Er wird dabei
jedoch nicht durch Einseitigkeiten die Chancen gemeinsamen Tuns und
Erlebens, der Integration unterschiedlich entwickelter Sch�lerpers�nlichkeiten
vernachl�ssigen, wie es durch einseitig individualisierenden Unterricht unver-
sehens geschehen kann (z. B. bei einem Unterricht nach Art von Sprachlabors
oder durch bestimmte isolierende Unterrichtsmaterialien, Lernkarteien usw.).
Vergleichbares kann sich ergeben bei einseitiger Faszination von der selb-
st�ndige Denk- und Arbeitsprozesse fordernden Projektmethode  unter
Vernachl�ssigung bestimmter lehrgangsm��iger Erfordernisse (z. B. im
Bereich der Arbeitslehre oder der Mathematik). Auch im Hinblick auf Vielfalt
und Unterschiedlichkeiten der Sch�lerschaft bedarf es statt Einseitigkeiten
der Differenzierung gem�� dem breiten Spektrum entsprechender methodi-
scher Angebote.
Methodische Differenzierung gem�� den �u�eren Bedingungen
Schlie�lich verlangen die �u�eren Bedingungen und die situativen Gegeben-
heiten des Unterrichts einer Ber�cksichtigung bei den methodischen �berle-
gungen.
So k�nnen die Gr��e eine Klasse (etwa durch Zuteilung einer Gruppe wegen
fehlender Lehrkraft) ein vorgesehenes Vorgehen (z. B. in einge�bter Klein-
gruppenarbeit) verhindern, fehlendes Anschauungsmaterial f�r entdeckendes
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Lernen eine Filmvorf�hrung erforderlich machen. Eine ungl�ckliche Stunden-
plangestaltung kann projektartige Unterrichtsformen erschweren, anderer-
seits aber z. B. der Besuch eines Gastes aus einem fernen Partnerland der
Schule einen fesselnden Vortrag erm�glichen anstelle flei�iger Erarbeitung
mit Hilfe von Lexiken der Schulb�cherei.
Methoden eines guten Unterrichts sind also gekennzeichnet durch ihre
Passung gem�� den Bezugsgr��en Unterrichtsziele, Sch�lerschaft und
Unterrichtsbedingungen. Wegen dieses Bezugsverh�ltnisses lassen sich
Methoden auch nicht  wie es in manchen Schul- und Vorbereitungsb�chern
geschieht  von vornherein festschreiben oder gar beh�rdlich vorschreiben.
Hier sind allenfalls Handreichungen oder Vorschl�ge angezeigt.
Methodenfreiheit der Lehrenden ist nicht ein auf blo�er Tradition beruhendes,
gleichsam feudalistisches Vorrecht  sondern das Offenhalten eines Spielrau-
mes zur verantwortungsvollen, unerl�sslichen Ber�cksichtigung der jeweili-
gen personellen, s�chlichen und �rtlichen Besonderheiten. Sie ist zugleich
die Chance zur Weiterentwicklung gem�� der praktisch unbegrenzten metho-
dischen Phantasie. Ohne diese w�ren entscheidende unterrichtliche Fort-
schritte, die F�rderung schwer beeintr�chtigter Kinder oder die fruchtbare
Vielseitigkeit p�dagogischen Lebens nicht denkbar.
Dies gilt nicht zuletzt auch hinsichtlich des Sachverhaltes, dass die methodi-
sche Gestaltung des Unterrichts als interaktionaler Prozess zwischen Lehrer-
schaft und Sch�lerschaft die Chance wechselseitiger Anregung aussch�pfen
kann.
Akzentuierungen
Trotz der erforderlichen Entsprechung der Unterrichtsmethode hinsichtlich
ihrer Bezugsgr��en und der entsprechenden Relativit�t lassen sich ange-
sichts des gegenw�rtigen Schulunterrichts doch einige Fragen hervorheben,
die aufs Ganze gesehen tendenziell st�rkerer Ber�cksichtigung bed�rfen:
 Steht die F�rderung der Sch�lerinnen und Sch�ler im Vordergrund des
Unterrichts  oder allzu sehr die Beurteilung?
 Werden Sch�lerinnen und Sch�ler mit besonderer Ausgangslage (Bega-
bung, Lebenswelt usw.) im Unterricht hinreichend integriert oder eher aus-
gegrenzt?
 Regt der Unterricht zu sozialer Kooperation zwischen Sch�lerinnen und
Sch�lern an  oder isoliert er sie eher?
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 Differenziert Unterricht hinreichend angesichts der unterschiedlichen
Bedarfslagen  oder geht er in fragw�rdiger Weise generalisierend �ber
die einzelnen Sch�lerinnen und Sch�ler hinweg?
 Ist der Unterricht hinreichend aktivierend und anstrengend  oder zu sehr
auf Bildungskonsumangebote ausgerichtet und dementsprechend ab-
wechslungslos und langweilig?
 F�rdert der Unterricht die Selbst�ndigkeit und Verantwortlichkeit der Sch�-
lerinnen und Sch�ler und die gestalterische Mitwirkung beim Unterricht
oder g�ngelt er durch starre Vorplanung und Steuerung der Lehrkr�fte?
 Ist der Unterricht entschieden auf Ergebnisse im Sinn von pers�nlichen
Fortschritten der Sch�lerinnen und Sch�ler ausgerichtet  oder begn�gt er
sich mit blo�em Wohlbefinden der Sch�ler und Sch�lerinnen?
4. Was kennzeichnet eine gute Unterrichtsatmosph�re?
Lehrerin X kommt in die Klasse. Eine Klasse wie so viele ist es, ein paar
Poster h�ngen an den krankenhausgr�nen W�nden herum, den Blumen-
t�pfen fehlt Wasser nach dem langen hei�en Wochenende. Die Tische stehen
in Hufeisenform, davor das Pult... Die Lehrerin in ihrer Wochenanfangs-
befindlichkeit, startklar zur Arbeit, gut vorbereitet. Die Sch�ler und Sch�lerin-
nen sollten zur letzte Woche vorbereiteten Erz�hlung eine Rahmenerz�hlung
schreiben.
24 Jungen und M�dchen des 8. Schuljahres mit ihren 24 Montagsmorgen-
befindlichkeiten, wohlgemerkt nach einem langen Wochenende: kein Krach,
keine Turbulenzen, hinter den Tischen h�ngen die meisten m�de auf St�hlen,
Arbeitsmaterial ist nicht ausgepackt, manche g�hnen, eine m�de Erwiderung
des Morgengru�es von einigen  das registriert die Lehrerin.
Dass die drei Handballstars der Klasse mit ihrem Verein zu einem Turnier mit
Nebenwirkungen in Holland waren, dass eines der M�dchen �bers Wochen-
ende mit der Mutter ins Haus des neuen Freundes gezogen ist, der Vater mit
dem Bruder bleiben zur�ck, dass die blonde quirlige Sch�lerin am liebsten
von der Traumhochzeit ihrer Reitlehrerin erz�hlen m�chte, dass f�nf auf einer
Party waren, wo es nicht nur Alkohol, sondern auch spezielle Videos zu sehen
gab... das wei� die Lehrerin nicht, aber sie m�sste darauf eingehen. Bei
kleinen Sch�lern und Sch�lerinnen l�sst man zum Wochenanfang h�ufig noch
vom Wochenende erz�hlen...
Die Lehrerin fordert auf, die Hausaufgaben herauszunehmen. Unwilliges
Kramen, einige heben die Hand, sie wei� schon, diese haben nichts gemacht,
immer dieselben.
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Schon der zweite Zug in f�nf Minuten donnert drau�en vor�ber, sie h�lt mitten
im Satz inne, spricht erst weiter, als der L�rm vor�ber ist. Da kommt eine
Sch�lerin aus der Nachbarklasse. Sie fragt nach dem Tageslichtprojektor und
bekommt ihn, quietschend rollt das Ger�t aus der Klasse.
 Jetzt wird es aber Zeit, dass wir mit der Arbeit anfangen , meint die Lehrerin.
Die Sch�ler r�uspern sich, bl�ttern in den Heften. Wieder ein Zug...
Soll sie die Stunde einfach so herumgehen lassen? Sie k�nnte dozieren,
einige flei�ige w�rden schon mitmachen... Soll sie weitere Aufmunterungs-
versuche starten, vielleicht etwas nachdr�cklicher:  Ihr wisst doch, n�chste
Woche schreiben wir die Klassenarbeit.. Wenn ihr jetzt nicht spurt, schreiben
wir eine Hausaufgaben�berpr�fung...
Aber sie hat noch eine Alternative im Koffer, eigentlich die Unterrichtsvor-
bereitung f�r morgen! Zwei Sch�lerinnen hatten in der letzten Stunde ihre
Erz�hlung auf Band gesprochen und mit Musik unterlegt. Die Lehrerin hat
�bers Wochenende eine Rahmenerz�hlung dazugesprochen, auch mit Musik
unterlegt.
Sie legt die Cassette ein, das Band l�uft, die Musik ert�nt, die Sch�ler und
Sch�lerinnen h�ren... sie analysieren das Band, einige lesen ihre Beispiele
vor... die Stunde l�uft.
Attraktive Unterrichtsthemen
Guter Unterricht bedarf sorgf�ltiger Vorarbeit.
Hinsichtlich des Unterrichtsinhalts ist die Lehrerin im Beispiel vorbereitet, sie
hat ihre  Hausaufgaben gemacht, sogar schon �ber die aktuelle Unterrichts-
stunde hinaus. Sie h�lt damit tragf�hige Angebote, die Grundlage einer guten
Unterrichtsatmosph�re, bereit.
Es ist unabdingbar, dass Lehrer/Lehrerinnen unter weitm�glicher Beteiligung
der Sch�ler und Sch�lerinnen die Unterrichtsinhalte attraktiv vorbereiten, die
Unterrichtsintention, die angestrebten Ziele klar sehen und angemessene
Methoden erw�gen, ohne sich unflexibel darauf festzulegen. Dieser Teil der
Unterrichtsvorbereitung ist im Wesentlichen noch einsch�tzbar.
Vertrauensvolle Beziehungen
Anders steht es mit den Sch�lerinnen und Sch�lern, vor allem dann, wenn
Lehrkr�fte und Klasse sich noch wenig kennen, also wenig Gelegenheit
hatten, sich aufeinander einzustellen. Sch�lerinnen und Sch�ler sind dabei
immer im Bezug zur Lehrkraft zu sehen, zumal diese auch St�rfaktor sein
kann, was ihr ohne Hilfe von au�en jedoch nur schwer deutlich zu werden
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pflegt. Unterricht vollzieht sich in einem Geschehen, bei dem die Beteiligten
untereinander in Beziehung treten. Die gegenseitige Einsch�tzung innerhalb
dieses Beziehungsgeflechts schafft Unterrichtsatmosph�re, wobei alle Nuan-
cen denkbar sind: vergiftet, gleichg�ltig bis hin zu wohl tuend, das Miteinander
f�rdernd. R�ckt dieser Faktor nicht hinreichend ins Bewusstsein der Lehren-
den, bleibt die Unterrichtsatmosph�re Zuf�lligkeiten in starkem Ma�e ausge-
setzt. Lehrende sollten deshalb vor allem um den Aufbau einer tragenden
Beziehung bem�ht sein. Dies zu erreichen, verlangt von den Lehrkr�ften Vor-
gaben, die nicht allein beim Unterrichtsgeschehen menschliche Beziehung
erleichtern:
 Aufgeschlossenheit,
 Verst�ndnis ohne Anbiederung,
 Vertrauensvorschuss,
 emotionale Anteilnahme,
 pers�nliche Achtung.
Begegnung auf dieser Grundlage f�rdert eine gute Unterrichtsatmosph�re.
Erleben Sch�lerinnen und Sch�ler ihre Lehrerinnen und Lehrer als Personen,
die vor allem Hilfestellung geben, die gerecht sind, so erw�chst ihnen daraus
Sicherheit. Die Lernenden k�nnen sich im Interaktionsfeld des Unterrichts auf
das Lernen konzentrieren, wenn die Verhaltensweisen der Lehrenden positiv
und verl�sslich sind.
Gelingen Schritte auf diesem Wege nicht, fehlt eine wesentliche, zu einer
guten Unterrichtsatmosph�re beitragende Komponente. Denn die aus guter
Beziehung zwischen Lehrenden und Lernenden erwachsende Unterrichts-
atmosph�re macht auch unvermeidliche Belastungen im Unterricht eher ver-
kraftbar, l�sst Misslingen, das Nichterreichen von Zielen weder bei Sch�lern
und Sch�lerinnen noch bei Lehrkr�ften zu l�hmenden Frustrationen werden.
Entlastende Rituale
Entwickelt die Lerngruppe miteinander verl��liche Umgangs- und Unterrichts-
regeln, werden, was gerade f�r j�ngere Sch�ler wichtig ist, Verhaltensweisen
einge�bt, die zugleich Sicherheit vermitteln und Zusammenleben erleichtern.
Dazu geh�ren auch Signale, die ein gew�nschtes Verhalten wortlos erzeu-
gen, und Rituale in den besonderen Phasen des Unterrichts. Die Lernenden
bekommen so f�r ihre Arbeit verl�ssliche Rahmenbedingungen, sie wissen,
 was l�uft , wohingegen ein Unterricht, der von st�ndigen �nderungen und
Zuf�lligkeiten lebt, kaum eine f�rderliche Arbeitsatmosph�re entstehen l�sst.
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Solche positive Unterrichtsatmosph�re ist nicht mit einer fragw�rdigen
Harmoniestimmung zu verwechseln. Die Darstellung und das Austragen von
Konflikten sollen nicht verhindert werden. Das Erlernen und Ein�ben einer
 Streitkultur , die es Sch�lerinnen und Sch�lern erm�glicht, Konflikte auf faire
Weise auszutragen, ist sicher Teil eines guten Unterrichts; denn wenn Konflik-
te bearbeitet werden, bauen sich Spannungen ab, was wiederum der Atmo-
sph�re zugute kommt. Die Modellwirkung der Lehrkr�fte ist dabei von nicht zu
untersch�tzender Bedeutung.
Anregende Umgebung
Auf ein angenehmes kommunikationsoffenes, lernf�rderndes Ambiente, das
die Unterrichtsatmosph�re mit beeinflusst, l�sst sich in jedem Klassenraum
hinwirken. Manchmal brauchen Sch�ler und Sch�lerinnen Anst��e dazu;
wenn sie selbst die Anst��e geben, sollte die Schule die Durchf�hrung f�r-
dern.
Die gemeinsame Gestaltung des Klassenraumes durch Sch�ler- und Lehrer-
schaft kann erfahrungsgem�� den bedeutsamen Nebeneffekt der Verbesse-
rung der Beziehungen zeitigen.
Vieles, was zur Bildung einer guten Unterrichtsatmosph�re beitr�gt, l�sst sich
arrangieren  von der Gestaltung des Unterrichts �ber den Anregungscharak-
ter des Klassenraumes bis hin zum Aufbau vertrauensvoller Beziehungen
zwischen Lehrkr�ften und Sch�lerschaft.
Allerdings gilt es zu sehen, dass die Unterrichtsatmosph�re auch durch von
au�en kommende Zufallsfaktoren mitbeeinflusst wird. Auch hinsichtlich der
Unterrichtsatmosph�re ist nicht alles durch Lehrer und Lehrerinnen steuerbar.
Gerade darum bedarf das Steuerbare besonderer Aufmerksamkeit, da ohne
eine gute Unterrichtsatmosph�re kein guter Unterricht m�glich ist.
Umso mehr bed�rfen die gestaltbaren Komponenten einer guten Unterrichts-
atmosph�re sorgf�ltiger Aufmerksamkeit:
 Attraktive Arbeitsangebote, Themen, Aktivit�ten,
 vertrauensvolle Beziehungen, st�tzende Erwartungen,
 entlastende Rituale, Sicherheit gebende Bedingungen und
 eine anregende Umgebung
Einseitige Konzentration nur auf eine der Komponenten erweist sich als unzu-
reichend.
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5. Welche Bedingungen sind f�r einen guten Unterricht hilfreich?
Wenn auch Intentionen, Inhalte, Methoden und Atmosph�re von zentraler
Bedeutung f�r guten Unterricht sind, so darf jedoch der Stellenwert der perso-
nalen und s�chlichen Unterrichtsbedingungen f�r das Gelingen eines guten
Unterrichts nicht untersch�tzt werden.
Personale Bedingungen
Guter Unterricht im hier dargelegten Sinne setzt ein bestimmtes Selbst-
verst�ndnis und entsprechende Aus- und Fortbildung von Lehrern und Lehre-
rinnen voraus: Nur Wissenschaftler zu sein, gen�gt ebenso wenig, wie sich
haupts�chlich als W�chter gesellschaftlicher Anspr�che zu verstehen. Wer
nur auf Fachwissenschaftlichkeit setzt, versteht nichts von P�dagogik.
Es geht vielmehr um die Stiftung sinnvoller Beziehungen zwischen Sch�lern/
Sch�lerinnen einerseits und Wissensbest�nden, Erfahrungen und Anspr�-
chen andererseits. Lehrerberuf ist nicht zuletzt Mittlerberuf und nicht einseitige
Parteinahme f�r Sache oder Sch�lerschaft.
Eine unzureichende Wahrnehmung beider Positionen und ihrer Beziehung
scheint nicht zuletzt der Grund f�r unbefriedigende Unterrichtsergebnisse, f�r
Schulunlust und f�r Unzufriedenheit von Lehrkr�ften zu sein.
Ein angemessenes berufliches Selbstverst�ndnis bedarf nach Auffassung der
Kommission einer ausdr�cklichen Ber�cksichtigung in Studium und Aus-
bildung der Lehrkr�fte unter Vermeidung einseitigen Vorherrschens der Fach-
wissenschaften im Sinne der Unterrichtsf�cher. Insbesondere erscheint eine
st�rkere Ber�cksichtigung folgender Themenbereiche angezeigt:
 Lebenswelt der Sch�ler/Sch�lerinnen in ihrer Realit�t  einschlie�lich
Medieneinfluss, Konsumverhalten, Drogen-, Gewaltproblematik, emotiona-
ler Belastungen in Elternhaus und Schule.
 Komplexit�t des Bildungsbedarfs hinsichtlich motorischer, technischer,
emotionaler, �sthetischer und kognitiver Gegebenheiten.
 Aufgaben, Methoden und Chancen einer differenzierten Wahrnehmung
sozialer Aspekte des Unterrichts, der Kooperation und weitm�glicher Inte-
gration.
 Bedeutung, Formen und Praxis eines differenzierten Unterrichts gem��
den unterschiedlichen Ausgangslagen der Sch�lerschaft.
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 F�rderung von selbstverantwortlichen Aktivit�ten der Sch�lerschaft, �ber-
windung verbreiteter Konsumentenhaltung und Au�engelenktheit.
 Stellenwert und Anbahnungsformen einer f�rderlichen Unterrichtsatmo-
sph�re und insbesondere von unterrichts- und entwicklungsf�rderlichen
Bezugsverh�ltnissen zwischen Lehrerschaft und Sch�lern/ Sch�lerinnen.
 Grundlagen und Techniken der Konfliktl�sung.
Neben entsprechenden Inhalten der Studienordnungen erscheint hier eine
praxisorientierte Vertiefung in der zweiten Phase der Lehrerbildung und in der
Fortbildung angezeigt, wobei sich angesichts der unterschiedlichen Gegeben-
heiten in einzelnen Schulen problemorientierte schulinterne Veranstaltungen
besonders empfehlen.
S�chliche Bedingungen
Ebenso wenig wie mit einer Verbesserung von Unterricht gewartet werden
mu�, bis Aus- und Fortbildungsma�nahmen der genannten Art eingeleitet
sind und zu greifen beginnen, ist es angeraten zu warten, bis alle s�chlichen
Unterrichtsbedingungen voll erf�llt sind.
Trotzdem muss die Abh�ngigkeit der Unterrichtsqualit�t von der Sicherstel-
lung unverzichtbarer s�chlicher Bedingungen gesehen werden.
Die Kommission h�lt in dieser Hinsicht folgende Gegebenheiten f�r beson-
ders bedenkenswert:
 Begrenzung der Schul- und Klassengr��en auf ein sinnvolles Schulleben
f�rderndes und positives Schulklima erm�glichendes Ma�,
 Bereitstellung von R�umen, die eine Differenzierung der Arbeit erm�g-
lichen,
 ausreichende Entspannungs-, Spiel- und Sportr�ume,
 Ausstattung mit angemessenen Unterrichtsmitteln hinsichtlich Zahl und
Qualit�t,
 Entsch�rfung rigider Stundentafeln und Pausenzeiten zugunsten f�cher-
�bergreifender, offener, sachbezogener und damit flexibler Unterrichts-
gestaltung,
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 St�rkung des Klassenleiterprinzips zur Erm�glichung umf�nglicher Sozial-
kontakte,
 kritische Auseinandersetzung mit der Vielzahl andr�ngender, von
au�en kommender Einwirkungen und Anspr�che.
Fazit
Die Kommission ist der Auffassung, dass Unterricht, der thematisch einseitig
und durchg�ngig
 verkopft oder praxisbesessen,
 politisierend oder vergem�tlichend,
 marktorientiert oder wirklichkeitsfern,
 vergangenheits- oder gegenwarts- oder zukunftsorientiert ist,
seine allgemein bildende Aufgabe nur unzureichend erf�llen kann, obschon
jede der genannten Intentionen in bestimmten Zusammenh�ngen und zu
bestimmten Zeiten f�r sich der Ber�cksichtigung bedarf.
Ebenso kann Unterricht, der in methodischer Hinsicht einseitig und durch-
g�ngig
 dozierend oder entdeckend,
 individualisierend oder frontal,
 geplant oder improvisierend,
 lehrerzentriert oder sch�lerorientiert,
 steuernd oder ungebunden ist,
den unterschiedlichen Ausgangsdispositionen und Bedarfslagen der Sch�le-
rinnen und Sch�ler, den verschiedenen Unterrichtsgebieten, den differen-
zierten Unterrichtsphasen nicht hinreichend gerecht werden, so angemessen
jede dieser Vorgehensweisen in bestimmten Zusammenh�ngen auch sein
kann.
Schlie�lich kann Unterricht, der atmosph�risch einseitig und durchg�ngig
nur auf
 attraktive Unterrichtsthemen oder
 vertrauensvolle Beziehungen oder
 entlastende Rituale oder
 Sorge f�r eine anregende Umgebung baut,
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