Materiały do pracy
z uczniami o specjalnych
potrzebach edukacyjnych
Praktyczny program komputerowy
Verlag Dashofer Sp. z o.o.
1.1.1.4. Uczeń kończący naukę w szkole podstawowej (klasy IV-VI)
Dobrą i pożądaną praktyką edukacyjną powinno być jak najszybsze przebadanie oraz
zdiagnozowanie pod kątem ewentualnego występowania dysleksji rozwojowej wszystkich
uczniów, którzy zostali określeni mianem dzieci z ryzykiem dysleksji. Prawidłowa i rzetelna
opinia poradni powinna zawierać dokładne określenie obszarów i wielkości zaburzeń, które
prezentuje dany uczeń. Dysleksja jest bowiem zaburzeniem złożonym i w rzeczywistości
może przybierać zupełnie odmienne formy u różnych uczniów. Nie wystarczy tylko
zdiagnozowanie, czy uczeń ma dysleksję (jako specyficzne trudności w nauce czytania),
dysortografię (specyficzne trudności w nauce poprawnego pisania) czy dysgrafię (trudności
z zachowaniem właściwego poziomu graficznego pisma), należy również ustalić, zaburzenia
jakich funkcji są odpowiedzialne za wystąpienie tych trudności (analizator wzrokowy,
słuchowy, zaburzenia koordynacji etc.). Tylko takie określenie może pomóc w dobraniu
odpowiedniej drogi terapii (na zajęciach z terapii pedagogicznej) i właściwych metod pracy
(na lekcjach w szkole).
Poniższa tabela pokazuje, jakie problemy w szkole może mieć uczeń z dysleksją. Wiele z nich
to problemy, które pojawiły się już wcześniej, niektóre będą się utrzymywać również na
dalszych etapach edukacyjnych (część utrzyma się przez całe życie). W tabeli podano także
pomysły i sposoby działania, które może wykorzystać właściwie każdy nauczyciel.
KlasyIV- Problemy i trudności występujące u
Działania nauczyciela
VI
ucznia
TRUDNOŚCI POJAWIAJ
CE SI
NA LEKCJACH J
ZYKA POLSKIEGO
Wolne tempo czytania, niski poziom Nieodpytywanie dziecka z głośnego
1.
rozumienia czytanego tekstu czytania na forum klasy, jeśli uczeń nie
zgłasza się na ochotnika
Wolne tempo pisania, pismo niewyraz
ne,
Ocenianie wypracowań za treść, nie za
2. niestaranne, trudne lub nawet niemożliwe
błędy ortograficzne i gramatyczne
do odczytania
Zezwolenie, by uczeń pisał wypracowania
i prace kontrolne na komputerze
Duża liczba popełnianych błędów
3. ortograficznych oraz gramatycznych (mimo
Prowadzenie lekcji przy użyciu metod
znajomości zasad)
aktywizujących, wykorzystywanie ćwiczeń
zaczerpniętych z Gimnastyki Mózgu
Trudności z deklamowaniem wierszy
4.
(z zapamiętaniem tekstu oraz intonacją)
TRUDNOŚCI POJAWIAJ
CE SI
NA LEKCJACH MATEMATYKI
Trudności z opanowaniem tabliczki Pozwolenie, by uczeń dokonywał obliczeń
5.
mnożenia na kalkulatorze
Ograniczenie ilości wersji ćwiczeń do
Problemy z rozwiązywaniem
minimum (bazowanie na zadaniach
6. (rozumieniem) nawet prostych zadań z
łatwych i mało skomplikowanych)
treścią
Praca z wykorzystaniem metod
Duże problemy z geometrią
aktywizujących, skojarzeń, metody
7.
(odwzorowywanie, rysowanie figur)
czynnościowej
8. Mylenie znaków
TRUDNOŚCI POJAWIAJ
CE SI
NA LEKCJACH GEOGRAFII
Trudności ze wskazywaniem kierunków W miarę możliwości nieodpytywanie
9.
geograficznych z mapy lub przynajmniej wydłużenie czasu
korzystania z mapy
Problemy z odczytywaniem danych z mapy
Zapamiętywanie nazw za pomocą
10.
(oraz z poruszaniem się po mapie)
skojarzeń (aktywne metody pracy)
Trudności z opanowaniem właściwej
11.
terminologii
TRUDNOŚCI POJAWIAJ
CE SI
NA FIZYCE, CHEMII
Trudności z zapamiętywaniem wzorów, Używanie uproszczonej tablicy
12.
symboli pierwiastków Mendelejewa (nazwa, symbol, masa i
liczba atomowa)
Problemy z wykonywaniem typowo
Unikanie stosowania nazw potocznych
13. matematycznych obliczeń (rozwiązywanie
zadań) Obrazowanie pojęć przykładami z życia
Ocenianie znajomości zasad pisowni, np.
Trudności z opanowaniem właściwej
związków chemicznych, a nie umiejętności
14.
terminologii
ich stosowania
TRUDNOŚCI NA INNYCH PRZEDMIOTACH SZKOLNYCH
Muzyka Ocenianie znajomości zasad pisowni za
15. Problemy z właściwym odczytywaniem pomocą nut, a nie umiejętności stosowania
zapisu nutowego (z zapamiętaniem nut) zapisu w praktyce
W miarę możliwości ocenianie za
Wychowanie fizyczne
wkładany wysiłek i starania, wzbudzenie
16. Niezgrabność i nieporadność (przejawianie
pozytywnej motywacji, chwalenie za
słabej koordynacji)
sukcesy
Historia
17. Trudności z zapamiętywaniem dat oraz
Wykorzystywanie na lekcji metod
opanowaniem chronologii wydarzeń
aktywizujących, pobudzających myślenie
i kojarzenie (np. dyskusje, sądy, rybi
Historia, biologia, inne
szkielet, wizualizacje,  co by było,
Problemy z kojarzeniem związków
18.
gdyby... etc.)
przyczynowo-skutkowych, logicznym
myśleniem i wyciąganiem wniosków
W miarę możliwości ocenianie za
Plastyka, technika
wkładany wysiłek i starania, wzbudzenie
19. Prace mniej skomplikowane, słabsze pod
pozytywnej motywacji, chwalenie za
względem graficznym i estetycznym
sukcesy
Języki obce
Jeśli uczeń wyrazi taką wolę, należy
Trudności z nauką zwłaszcza tych języków,
oceniać go przede wszystkim na podstawie
które nie mają zgodności fonetycznej (np.
wypowiedzi ustnych, a nie pisemnych
j. angielski, który ma małą zgodność
20.
między pisownią a dz
więkowym Wydłużenie czasu na sprawdzianie
odpowiednikiem wyrazów lub j. rosyjski,
Ocenianie nie tylko osiągnięć, ale także
który wymaga opanowania nowych znaków
starań, motywacji i chęci
graficznych)
Wydłużenie uczniowi czasu
Wszystkie
przeznaczonego na pisanie sprawdzianu
Nienadążanie podczas sprawdzianów
21.
(wolniejsze niż rówieśników tempo pracy)
Przeczytanie uczniowi polecenia i
oraz trudności z rozumieniem poleceń
zapisanie go na tablicy
1.1.1.5. Uczeń w wieku gimnazjalnym i ponadgimnazjalnym
Uczniowie rozpoczynający naukę w gimnazjum mają już za sobą sześć lat wytężonej
(zazwyczaj) pracy i nauki, nierzadko pełnej trudności i porażek na polu edukacyjnym i nie
tylko. W tym wieku dorastający, młody człowiek wie już, że jego osiągnięcia i sukcesy są
poniżej jego możliwości, nieproporcjonalne do wkładanego wysiłku, pracy i chęci. Dla
każdego człowieka deprecjonującymi są sytuacje, gdy nie może on opanować nowej
umiejętności lub zapamiętać jakiejś informacji, mimo iż bardzo się stara. Taki stan rzeczy
często wywołuje frustrację, złość, a z czasem także niechęć, która z kolei rodzi rezygnację
i może znacząco wpływać na obniżenie poczucia własnej wartości. Między innymi właśnie
z tego ostatniego powodu uczeń może zacząć przejawiać zaburzenia i kłopoty nie tylko
w nauce, ale również w zachowaniu (pojawiają się problemy emocjonalne oraz społeczne).
Trudności te są nierzadko potęgowane okresem dojrzewania, w jakim znajdują się uczniowie
przybywający do gimnazjum, kończący je i rozpoczynający naukę w szkole
ponadgimnazjalnej.
Dojrzewanie to nie tylko okres buntu i przeciwstawiania się autorytetom, dorosłym oraz
ustalonym normom społecznym, ale również budowania swej tożsamości, określania swego
miejsca w świecie i szacowania własnej wartości. Często jest to okres wręcz dramatycznego
zmagania się z przeciwnościami losu  po to, by ocalić obraz siebie jako wartościowej
jednostki, z którą powinno się nawiązać kontakt i wejść w głębsze relacje interpersonalne.
Dlatego właśnie w poniższej tabeli tak dużo miejsca poświęcono ewentualnym trudnościom
wychowawczym i zaburzeniom zachowania oraz działaniom nauczycieli na tym obszarze.
Działania terapeutyczne usprawniające umiejętność pisania, czytania i liczenia to jedno,
a działania wychowawcze to drugie  nie mniej ważne, zadanie nauczyciela.
Gim-
na- Problemy i trudności występujące u ucznia Działania nauczyciela
zjum
Trudności z czytaniem właściwie niemal Nadal nie należy angażować ucznia
zanikają, pozostać może jedynie wolniejsze w głośne czytanie, warto natomiast
niż u rówieśników tempo czytania; rozbudzić w nim zainteresowanie lekturami,
1.
uczniowie z dysleksją mogą nie lubić czytać także nieobowiązkowymi, proponując
książek ze względu na wcześniejsze złe książki przyjemne, ciekawe i pisane
doświadczenia stosunkowo łatwym językiem
Należy umożliwić uczniowi pisanie prac
Trudności w pisaniu przybierają najczęściej
kontrolnych (w miarę możliwości również
dwie formy  brzydkiego i niestarannego
sprawdzianów) na komputerze
2. pisma (dysgrafia) lub błędów ortograficznych
Należy oceniać wypracowania nie za błędy,
(te jednak pojawiają się coraz rzadziej
lecz za zawartość; pilnować, by uczeń znał
i dotyczą trudnych dla ucznia wyrazów)
zasady i umiał pracować ze słownikiem
Należy uczulić innych nauczycieli na
Specyficzne trudności towarzyszą uczniowi
specyfikę funkcjonowania ucznia
3. właściwie na wszystkich przedmiotach
z dysleksją, by nie pogłębiać jego
w szkole
negatywnych doświadczeń
Mogą pojawić się duże problemy w nauce Jeśli uczeń ma dysleksję głęboką, można
4.
kolejnych języków obcych zwolnić go z nauki drugiego języka obcego
Osiągnięcia i wyniki w nauce ucznia są Uczeń na pewno zdaje sobie z tego boleśnie
mniejsze i nieadekwatne do poziomu jego sprawę, dlatego warto angażować go
5.
inteligencji oraz potencjalnych zdolności w projekty i akcje, w których się sprawdzi
i umiejętności i osiągnie sukces
Należy pokazać uczniowi, że się go
U ucznia może się pojawić obniżona
akceptuje i wierzy w jego zdolności oraz
6. samoocena, brak wiary w swoje możliwości
dawać mu zadania, w których ma szansę
i umiejętności
odnieść sukces
Może się pojawić żal do świata, niechęć do Oprócz okazywania sympatii i akceptacji,
7. nauki i nauczycieli, bunt przeciwko dorosłym warto porozmawiać ze szkolnym
(także rodzicom) psychologiem
Uczeń może zacząć przejawiać kłopotliwe Problemy są na tyle poważne, że powinien
zachowania, jak wagarowanie, łamanie norm się nimi zająć szkolny psycholog. Istotna
8. społecznych, nieprzestrzeganie zasad jest współpraca z rodziną, zwłaszcza
i regulaminów, uzależnienia od substancji z rodzicami, oraz wypracowanie wraz
psychoaktywnych z uczniem zasad zachowania i postępowania
Należy dbać o dobre i przyjazne stosunki
W związku z odrzuceniem lub niskim
w klasie, reagować na wszelkie niepokojące
poziomem akceptacji w grupie rówieśniczej,
sytuacje, organizować integracyjne
9. uczeń szuka grupy, która go  przygarnie , co
spotkania, imprezy, wycieczki, warsztaty
może się skończyć wstąpieniem do
dotyczące ważnych tematów (pod kątem
młodocianego gangu lub grupy przestępczej
społecznym i emocjonalnym)
W powyższej tabeli zaznaczono tylko część problemów i trudności, które mogą towarzyszyć
uczniowi z dysleksją rozwojową na wyższych etapach edukacyjnych. Problemy
wychowawcze nie różnią się wcale od tych, które pojawić się mogą u uczniów bez
specyficznych trudności w nauce czytania i pisania. Zostały jednak przedstawione, ponieważ
często tym, co wywołało takie trudności, jest właśnie szereg negatywnych doświadczeń
związanych z życiem i nauką z brzemieniem dysleksji. Warto o tym pamiętać  nie tylko
wtedy, gdy problemy już się pojawią, ale znacznie wcześniej, by zminimalizować ryzyko ich
wystąpienia.
1.1.2. Zespół nadpobudliwości psychoruchowej (ADHD)
1.1.2.1. Objawy ucznia z ADHD w szkole ponadgimnazjalnej
Zespół nadpobudliwości psychoruchowej z deficytami uwagi (ADHD  skrót angielskiej
nazwy zaburzenia, czyli Attention Deficit Hyperacivity Disorder)jest dość specyficznym
zaburzeniem, które zmienia się wraz z wiekiem. Zmiany, jakie może zaobserwować
otoczenie, są zarówno ilościowe, jak i jakościowe. Prawdą jest również, iż spora część dzieci,
u których stwierdzono ADHD po prostu z nadpobudliwości wyrasta  po okresie dojrzewania
(około 30%) lub już w czasie dorosłości. Około 2% ludzi dorosłych cierpi nadal na zespół
nadpobudliwości psychoruchowej. U pozostałych natomiast większość objawów zaczyna
przybierać łagodniejszy charakter (cecha ta pozwala między innymi na odróżnienie ADHD od
np. choroby afektywnej-dwubiegunowej lub innych zaburzeń nastroju, których to objawy
zazwyczaj zaostrzają się z wiekiem). Zmiany jakościowe dotyczą najbardziej
charakterystycznych objawów nadpobudliwości u danej grupy wiekowej. Młodsze dzieci
przejawiać będą przede wszystkim nadmierną aktywność w sferze ruchowej, podczas gdy
osoby starsze (uczniowie szkół gimnazjalnych, ponadgimnazjalnych oraz dorośli) będą mieć
raczej trudności z koncentracją i skupieniem swojej uwagi przez dłuższy czas na konkretnym
zagadnieniu. Uświadomienie sobie tego faktu jest bardzo istotne, ponieważ licealista
z zespołem nadpobudliwości psychoruchowej może wcale nie przypominać typowego dziecka
z ADHD, jakim był jeszcze parę lat temu (nauczyciele ze szkół ponadgimnazjalnych często
nie znają swoich uczniów przed ich przyjściem do szkoły, a więc nie mają wiedzy na temat
ich przeszłych zachowań). Może to być nastolatek odbiegający zachowaniem od grupy w
pewien swoisty, charakterystyczny sposób, ale nie kojarzony z zespołem nadpobudliwości.
Może się odznaczać pewnymi mikrozaburzeniami będącymi zmodyfikowanymi problemami
z okresu wieku dziecięcego. Są one jednak dość łatwe do wychwycenia, jeśli tylko się je zna.
Objawy, zachowania, trudności i problemy, które towarzyszyć mogą piętnastolatkowi
z ADHD, to między innymi:
" stale utrzymujące się problemy z koncentracją i skupieniem uwagi, zwłaszcza na
dłuższych komunikatach słownych o małym zróżnicowaniu, czyli tych
przekazywanych tradycyjną drogą (w szkole są to wiadomości podawane w postaci
wykładu, pogadanki),
" niepokój ruchowy oraz natręctwa ruchowe, które w rzeczywistości zastępują
nadaktywność ruchową całego ciała (od najzwyklejszych, jak stukanie palcami,
machanie nogą, drapanie się, poprawianie włosów po bardziej komplikowane, jak
nerwowe tiki, gesty itp.),
" roztrzepanie, nieuważność,  chodzenie z głową w chmurach (prowadzi to do
częstego zapominania o wyznaczonych terminach spotkań lub klasówek oraz o danych
innym obietnicach, przyczyniając się do powstawania konfliktów i kłótni z bliskimi
oraz znajomymi),
" sprawianie wrażenia nie dość uważnego słuchania, braku zainteresowania oraz
empatii i nie poświęcania się drugiej osobie w rozmowie (również bywa to przyczyną
konfliktów, zwłaszcza z bliskimi osobami),
" nadmierna wylewność uczuć i gadatliwość, wyolbrzymiona i nienaturalna potrzeba
bliskiego kontaktu z innymi ludz
mi, czasem także przesadna bezpośredniość lub wręcz
natarczywość w kontaktach międzyludzkich (bywa ona odbierana jako zagrażająca lub
narzucająca się i może prowadzić do odsuwania się i rezygnowania z kontaktów z taką
osobą),
" wyniki szkolne nieadekwatne do poziomu intelektualnego i możliwości ucznia oraz
widocznie niewspółmierne do włożonej pracy i wysiłku (nie jest to spowodowane
innymi przyczynami, jak np. trudna sytuacja domowa ucznia),
" większa podatność na różnego rodzaju załamania, nerwice młodzieńcze, depresje oraz
zaburzenia zachowania, w tym także na przystępowanie do młodzieżowych gangów,
grup przestępczych lub sekt (czyli do grup, które akceptują każdego, kto im się odda
i podporządkuje), możliwe próby samobójcze, zachowania antyspołeczne,
" wykształcenie w sobie postawy agresywnej, charakteryzującej się złością i gniewem
w stosunku do całego świata, lub wycofanej, objawiającej się rezygnacją z
uczestniczenia w świecie zewnętrznym i brakiem kontaktów z innymi ludz
mi, nawet z
rówieśnikami (dwa ostatnie punkty są przede wszystkim zależne od relacji dziecka z
najbliższym otoczeniem, zrozumienia i miłości otrzymywanych od rodziny, sympatii i
akceptacji ze strony rówieśników, wyrozumiałości i zrozumienia ze strony nauczycieli
oraz wychowawców),
" mała odporność na wszelkiego rodzaju sytuacje stresujące oraz frustracje, stosunkowo
słabe radzenie sobie z trudnymi sytuacjami, poddawanie się panice, często chęć
ucieczki i schowania się przed światem,
" brak wyrozumiałości i cierpliwości w stosunku do innych ludzi oraz ich problemów
lub ważnych dla nich spraw, drażliwość emocjonalna,
" trudności z zachowaniem spokoju w niespodziewanej sytuacji wymagającej dłuższego
czasu oczekiwania (np. korek uliczny, czekanie w kolejce u lekarza, w banku, na
poczcie).
1.1.4.2. Przyczyny występowania SNO
Istnieje wiele czynników, które mogą spowodować pojawienie się i narastanie syndromu
nieadekwatnych osiągnięć u uczniów. Najogólniej rzecz ujmując, mogą one obejmować dwie
grupy zagadnień:
" niewłaściwa postawa rodziców w stosunku do dziecka reprezentowana albo poprzez
całkowity brak, albo nadmierne zainteresowanie osiągnięciami szkolnymi dziecka,
" całkowity brak zainteresowania nauczyciela szczególnymi potrzebami oraz
możliwościami ucznia.
Fakt osamotnienia dzieci w swoich własnych domach rodzinnych staje się dziś zjawiskiem
niemal powszechnym. Wiąże się z jednej strony z nadmiernym zaangażowaniem rodziców
w realizację priorytetów pozarodzinnych. Z drugiej strony osamotnienie może wynikać
z nadmiernego zróżnicowania oczekiwań edukacyjnych reprezentowanych przez dziecko oraz
rodziców  przeniesienie ambicji czy aspiracji rodziców na oczekiwania wobec rozwoju
dziecka, porównywanie osiągnięć swojego potomstwa z dziećmi innych rodziców czy
wreszcie próba dopasowania dziecka do zestawu kompetencji lub postaw, które, zdaniem
rodziców, mogą być przydatne do życia w dzisiejszym świecie. W efekcie dzieci nie tylko nie
mają z kim porozmawiać na temat swoich problemów, ale pozostają nieustannie pod presją
ocen, wymagań oraz pretensji rodziców, na które niekiedy w żaden sposób nie mogą
pozytywnie zareagować. Uczniowie z SNO nie znajdują we własnych rodzicach tak bardzo
potrzebnej w ich przypadku, motywującej zachęty do wysiłku, wsparcia w przezwyciężaniu
trudności związanych z uczeniem się. Sytuacja powyższa w młodszych klasach szkoły
podstawowej powoduje poczucie rozżalenia oraz przekonanie o braku miłości i zrozumienia
przez dorosłych. W starszych klasach bywa przyczyną buntu kierowanego przeciwko
rodzicom i nauczycielom  buntu, który wzmacnia i pozwala uczniowi w wygodny dla siebie
sposób wytłumaczyć, dlaczego się nie uczy.
Podobne efekty wywołuje samotność ucznia w szkole. W tym przypadku przyczynami
aktywizującymi proces SNO mogą być:
" brak właściwej diagnozy psychologiczno-pedagogicznej  uczniowie są postrzegani
jako mało zdolni, co w efekcie powoduje obniżanie wymogów szkolnych wobec nich,
" brak podmiotowego traktowania ucznia w trakcie procesu dydaktyczno-
-wychowawczego i przejawianie przez nauczyciela postawy dominującej bądz

manipulacyjnej, co powoduje bierność i uległość, a w efekcie brak motywacji do nauki,
" często brak obiektywizmu ocen, związanego z niekonsekwencją w stosowaniu
przyjętych kryteriów oceniania, co sprzyja zaniżaniu samooceny uczniów,
" brak odpowiednich warunków w szkole dla ujawniania i uprawiania twórczości
uczniów związanej z ich szczególnymi, indywidualnymi zdolnościami,
" częste występowanie w edukacji szkolnej rutyny oraz stereotypów sprzyjających zbyt
szybkiemu i bezrefleksyjnemu przypisywaniu uczniom cech, których w rzeczywistości nie
posiadają, a następnie dostosowywanie do tych poglądów swoich ocen oraz przekonań
dotyczących konkretnych uczniów i osiąganych przez nich rezultatów,
" postawa części nauczycieli, którzy preferują pamięciowe metody nauczania, nie
dostrzegają przejawów kreatywności uczniów jako zachowań charakterystycznych dla
uczniów zdolnych  w konsekwencji nie stymuluje się twórczości uczniów, a niekiedy
ocenia się ich aktywność jako skierowaną przeciwko sobie.
1.2.3.3. Autyzm i zespół Aspergera jako najczęściej spotykane zaburzenia
Autyzm wczesnodziecięcy jest zaburzeniem rozwoju emocjonalnego i społecznego,
którego przyczyny nie są do końca znane. Ujawnia się najczęściej po okresie wstępnego,
zasadniczo prawidłowego rozwoju niemowlęcia (do trzeciego roku życia). Jest zaburzeniem
o bardzo zróżnicowanym obrazie i przebiegu, którego cechą charakterystyczną jest
niezdolność dziecka do nawiązywania kontaktów społecznych oraz liczne nieprawidłowości
rozwojowe mające znaczny wpływ na jego funkcjonowanie. Dziecko autystyczne przejawia
jakościowe zaburzenia interakcji społecznych, zaburzenia w komunikowaniu się oraz
ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzory zachowania, zainteresowań i działań.
Autyzm  kryteria występowania
1. Nieprawidłowy lub upośledzony rozwój obserwowany już przed trzecim rokiem życia w co
najmniej jednym z następujących obszarów:
" rozumienie i ekspresja językowa używane w społecznym porozumiewaniu się,
" rozwój wybiórczego przywiązania społecznego lub wzajemnych kontaktów społecznych,
" funkcjonalna lub symboliczna zabawa.
2. Jakościowe nieprawidłowości wzajemnych interakcji społecznych przejawiane w co najmniej
dwóch z następujących obszarów:
" niedostateczne wykorzystanie kontaktu wzrokowego, wyrazu twarzy, postaw ciała i gestów
do odpowiedniego regulowania interakcji społecznych,
" niedostateczny rozwój związków rówieśniczych obejmujących wzajemnie podzielane
zainteresowania, czynności i emocje,
" brak odwzajemniania społeczno-emocjonalnego przejawiający się upośledzeniem lub
odmiennością reagowania na emocje innych osób lub brak modulacji zachowania odpowiednio
do społecznego kontekstu albo słaba integracja zachowań społecznych, emocjonalnych
i komunikacyjnych,
" brak spontanicznej potrzeby dzielenia z innymi osobami radości, zainteresowań lub
osiągnięć (np. brak pokazywania, przynoszenia lub podkreślania wobec innych osób
przedmiotów swego indywidualnego zainteresowania).
3. Jakościowe nieprawidłowości w porozumiewaniu się przejawiane w co najmniej jednym
z następujących obszarów:
" opóz
nienie lub zupełny brak rozwoju języka mówionego, co nie wiąże się z próbą
kompensowania za pomocą gestów lub mimiki (alternatywny sposób porozumiewania się),
" względny niedostatek inicjatywy i wytrwałości w podejmowaniu wymiany konwersacyjnej
(na jakimkolwiek poziomie umiejętności językowych), w której zachodzą zwrotne reakcje na
komunikaty innej osoby,
" stereotypowe i powtarzające się, idiosynkratyczne wykorzystywanie słów i wyrażeń,
" brak spontanicznej różnorodności zabawy w udawanie lub zabawy naśladującej role
społeczne.
4. Ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności
przejawiane w co najmniej jednym z następujących obszarów:
" pochłonięcie jednym lub liczniejszymi stereotypowymi zainteresowaniami o nieprawidłowej
treści i zogniskowaniu albo jednym lub liczniejszymi zainteresowaniami nieprawidłowymi
z powodu swej intensywności i ograniczenia, choć nie z powodu treści i zogniskowania,
" wyraziście kompulsywne przywiązanie do specyficznych, niefunkcjonalnych czynności
rutynowych i zrytualizowanych,
" stereotypowe i powtarzające się manieryzmy ruchowe obejmujące albo stukanie lub kręcenie
palcami, albo złożone ruchy całego ciała,
" koncentracja na cząstkowych lub niefunkcjonalnych właściwościach przedmiotów służących
do zabawy (np. ich zapach, odczucie powierzchni, powodowanego hałasu lub wibracji).
5. Pojawiających się nieprawidłowości w rozwoju nie można wyjaśnić innymi odmianami
całościowymi zaburzeń rozwojowych, specyficznymi rozwojowymi zaburzeniami rozumienia języka
z wtórnymi trudnościami społeczno-emocjonalnymi, reaktywnymi zaburzeniami przywiązania ani
zaburzeniem selektywności przywiązania, upośledzeniem umysłowym z pewnymi cechami zaburzeń
emocji i zachowania, schizofrenią o niezwykle wczesnym początku, ani też zespołem Retta.
Zaburzenia sensoryczne. Uczniowie z autyzmem mogą wykazywać zaburzenia
funkcjonowania jednego lub kilku zmysłów, które mogą dotyczyć zarówno zmysłu słuchu,
wzroku, dotyku, smaku, węchu, jak i czucia proprioceptywnego. Konsekwencją takich
zaburzeń jest nadmierne podwyższenie (nadwrażliwość) lub obniżenie (zbyt mała
wrażliwość) reakcji zmysłowych. Pojawia się również zjawisko interferencji sensorycznej
(tak zwany  biały szum ). Zaburzenia procesów sensorycznych skutkują natomiast
kłopotami z prawidłowym przetwarzaniem docierających do mózgu sygnałów zmysłowych.
Uczniowie z autyzmem w mniejszym stopniu poznają świat, patrząc i słuchając. Często aby
coś rozpoznać, muszą tego dotknąć, opukać, posmakować lub powąchać. Z drugiej strony
znaczna część dzieci, chcąc stłumić napływający napór bodz
ców, zatyka rękami uszy,
zasłania palcami oczy, izoluje się od chaosu otoczenia, ucieka we własny świat. U niektórych
zdarzają się przesadne reakcje na zimno/gorąco, ponieważ mają podwyższony próg bólu.
Zaburzenia procesów myślenia. Osoby z autyzmem mają duże problemy z wyobrażaniem
sobie stanu umysłu drugiego człowieka, nie potrafią przyjąć do wiadomości tego, że inni
myślą inaczej, interesują się czymś innym i nie podzielają ich upodobań. Mówi się, że autyści
nie mają wykształconej  teorii umysłu , czyli specyficznej właściwości, dzięki której ludzie
potrafią przewidywać i wyjaśniać motywy zachowania innych niewynikające z bezpośrednich
fizycznych przesłanek. Nie potrafią myśleć abstrakcyjnie, co rekompensują sobie myśleniem
konkretnym, obrazowym. Często pojawia się u nich lęk wywołany zakłóceniami w ustalonym
rytuale codziennych czynności (poczucie zagubienia i niezrozumienia), w niektórych
przypadkach może to skutkować zachowaniami agresywnymi. Około 10% autystów
przejawia duże zdolności w wąskich dziedzinach (najczęściej jest to muzyka, mechanika,
matematyka, sztuki piękne). Trudność sprawiają im przedmioty bazujące na abstrakcyjnym
myśleniu, jak język polski lub historia (oprócz znajomości dat).
Uczniowie autystyczni przejawiają szereg zaburzeń w zakresie rozwoju mowy. Wielu
z nich nie mówi, nie komunikuje się gestem; pojawiają się liczne echolalie (mimowolne,
automatyczne powtarzanie usłyszanych słów, dz
więków, zwrotów). Uczniowie-autyści nie
potrafią tworzyć dłuższych, rozbudowanych wypowiedzi, mają trudności z inicjowaniem
i podtrzymywaniem wymiany konwersacyjnej. Cechuje ich brak lub ograniczenie rozumienia
pojęć abstrakcyjnych. Często pojawiają się problemy z pragmatyką języka, dzieci stosują
wiele agramatyzmów, neologizmów, a także nietypową intonację, rytm i tempo wypowiedzi,
zwykle nieadekwatne do sytuacji.
Autyzm atypowy  kryteria występowania
1. Nieprawidłowy lub upośledzony rozwój, wyraz
nie widoczny w wieku trzech lat lub póz
niej, w
co najmniej jednym z następujących obszarów:
" rozumienie i ekspresja językowa używane w społecznym porozumiewaniu się,
" rozwój wybiórczego przywiązania społecznego lub wzajemnych kontaktów społecznych,
" funkcjonalna lub symboliczna zabawa.
2. Jakościowe nieprawidłowości we wzajemnych interakcjach społecznych, w porozumiewaniu się
lub ograniczone, powtarzające się i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności.
Zespół Aspergera jest zaburzeniem rozwoju mieszczącym się w spektrum autyzmu, które
cechuje upośledzenie komunikacji dwustronnej, komunikacji słownej oraz pozasłownej,
niechęć do zaakceptowania zmian, brak giętkości myślenia i bardzo szczególne
zainteresowania. Zaburzenie to jest spotykane częściej niż autyzm, jednak rzadko jest
rozpoznawane  zarówno przez rodziców, jak i przez specjalistów. Zdarza się, że dziecko
z łagodną formą zespołu Aspergera nigdy nie zostaje zdiagnozowane, a wszyscy traktują je po
prostu jako nieco dziwaczne i ekscentryczne.
Zespół Aspergera  kryteria występowania
1. Jakościowe nieprawidłowości w zakresie wzajemnych interakcji społecznych (kryteria jak dla
autyzmu).
2. Niezwykle nasilone, wyizolowane zainteresowania albo ograniczone, powtarzające się
i stereotypowe wzorce zachowania, zainteresowań i aktywności.
3. Nie stwierdza się istotnego klinicznie opóz
nienia w zakresie języka mówionego i rozumienia
języka lub rozwoju czynności poznawczych.
4. Wypowiadanie pojedynczych słów było rozwinięte do drugiego roku życia lub wcześniej.
5. Komunikatywne wyrażenia zaczęły być używane do trzeciego roku życia lub wcześniej.
6. Umiejętność pomagania sobie, zachowanie adaptacyjne i zaciekawienie środowiskiem w okresie
pierwszych trzech lat było na poziomie odpowiadającym rozwojowi intelektualnemu.
7. Ruchowa niezgrabność, niezdarność.
8. Pojedyncze, szczególne umiejętności, często związane z nieprawidłowym koncentrowaniem się
na nich.
Sfera społeczna. Uczniowie z zespołem Aspergera mają znaczne trudności z nawiązywaniem
przyjaz
ni. Jest to spowodowane niemożnością zrozumienia drobnych aspektów życia
społecznego, które opisują, jak tę przyjaz
ń nawiązać. W przypadku uczniów starszych brak
przyjaz
ni może być odczuwany jako duży problem (próbują nawiązać przyjaz
ń, ale trudno im
ją podtrzymać). Zdarza się jednak i tak, że nawiązane przyjaz
nie trwają długo. Odnalezienie
się w społeczeństwie wymaga od dzieci z zespołem Aspergera zapamiętania i zakodowania
wielu umiejętności socjalnych. Wykazują oni niezdolność zrozumienia skomplikowanych
reguł interakcji społecznych:
" bywają naiwni, skrajnie egocentryczni,
" mogą nie lubić kontaktu fizycznego,
" często mówią w kierunku ludzi zamiast do nich,
" nie rozumieją dowcipów, ironii i metafor,
" stosują monotonny lub wyniosły, nienaturalny ton głosu,
" niewłaściwie wykorzystują kontakt wzrokowy,
" brak im wrażliwości i taktu,
" niewłaściwie interpretują wskazówki społeczne,
" nie są w stanie ocenić  dystansu społecznego ,
" wykazują się niewielką zdolnością inicjowania i podtrzymywania konwersacji,
" mają dobrze rozwiniętą mowę, ale występują u nich problemy z komunikacją,
" styl wypowiedzi często przypomina wypowiedzi osób dorosłych i charakteryzuje się
pedantycznością,
" łatwo dają się wykorzystywać (nie zauważają, że inni je okłamują, próbują oszukać),
" zazwyczaj chcą uczestniczyć w życiu społecznym.
Dla prawidłowego funkcjonowania potrzebują ustalonych schematów w uporządkowanym
świecie. Bardzo często miewają kłopoty z podjęciem decyzji, więc wycofują się do
ulubionych zajęć. Uwielbiają pochwały, wygrywanie i bycie pierwszymi, słabo radzą sobie
w sytuacji porażki, nie potrafią stawić czoła krytyce.
Sfera poznawcza. Mocną stroną uczniów z zespołem Aspergera jest zapamiętywanie
faktów, dat, postaci, wiele jest dzieci uzdolnionych matematycznie. Pojawiają się znaczne
zaburzenia koncentracji uwagi, rozpraszanie przez bodz
ce zewnętrzne, zdezorganizowanie
działania, duże trudności z poświęcaniem uwagi temu, co się dzieje w klasie. Uczeń nie jest
w stanie określić poziomu istotności poszczególnych zagadnień, często więc skupia uwagę na
mało znaczących bodz
cach (nie ma to związku z osłabieniem koncentracji). Uczniowie
z zespołem Aspergera mają skłonność do wycofywania się do swoich skomplikowanych
światów wewnętrznych (jest to zjawisko znacznie bardziej intensywne niż typowe  śnienie
na jawie ). Pojawiają się trudności z uczeniem się w grupie. Dzieci często znajdują sobie
ekscentryczne, absorbujące zajęcia lub oddają się dziwacznym, intensywnym fiksacjom.
Uwielbiają wypowiadać się na tematy dotyczące obszarów ich zainteresowań oraz zadawać
powtarzające się pytania związane z zainteresowaniami. Wyróżnia je nieumiejętność
rezygnowania z niektórych pomysłów, często podążają za swymi skłonnościami niezależnie
od wymagań zewnętrznych. Niekiedy odmawiają uczenia się czegokolwiek, co wykraczałoby
poza ich ograniczone pole zainteresowań. Ich mowa nie jest zaburzona, ale posługują się nią
w sposób nietypowy, przenoszą dokładne znaczenie tekstu czytanego lub słyszanego i nie
rozumieją żartów oraz figur retorycznych.
Sfera ruchowa. Dzieci z zespołem Aspergera są niezgrabne i nieporadne pod względem
fizycznym: stawiają sztywne, niezręczne kroki, nie mają osiągnięć w grach wymagających
zdolności motorycznych, doświadczają problemów z ruchami precyzyjnymi, które mogą stać
się przyczyną kłopotów z pisaniem, powodować zmniejszenie tempa rozwiązywania zadań
szkolnych oraz wpływać na umiejętność rysowania.
Sfera emocjonalna. Uczniowie z zespołem Aspergera wykazują się inteligencją
umożliwiającą im podejmowanie współzawodnictwa w ramach typowego systemu nauczania,
jednak bardzo często nie posiadają odpowiednich zasobów emocjonalnych, które pozwoliłyby
im radzić sobie z realizowanymi w klasie zadaniami. Cechuje ich duża podatność na stres,
który najczęściej jest powodowany trudnościami adaptacyjnymi. Ich samoocena jest niska, są
wobec siebie bardzo krytyczni, nie tolerują pomyłek. Typowe dla nich reakcje na stres lub
frustrację cechują się wściekłością, zdarzają się również przypadki utraty samokontroli.
Dzieci z zespołem Aspergera rzadko wydają się zrelaksowane, łatwo się zniechęcają
(szczególnie gdy rzeczywistość różni się od wizji wynikającej z ich sztywnych poglądów),
mają nastrój depresyjny. Często zachowują się niezgodnie z zasadami, jednak w większości
przypadków takie zachowanie jest wynikiem niemożliwości porozumienia się, kłopotów ze
zrobieniem czegoś oraz przeżywanej frustracji. Dla prawidłowego rozwoju potrzebują
miłości, czułości, troski, cierpliwości i zrozumienia ze strony innych. Charakterystyczna
potrzeba skończenia (za wszelką cenę) raz rozpoczętego zadania może powodować stres,
z którym radzą sobie między innymi poprzez nieprawidłowe zachowania.
2.1.1.5. Ruch Rozwijający Weroniki Sherborne
Ruch Rozwijający jest to system ćwiczeń wywodzących się z naturalnych potrzeb dziecka
zaspakajanych w kontakcie z dorosłymi. Podstawowe założenia metody to rozwijanie przez
ruch świadomości własnego ciała i usprawniania ruchowego, świadomości przestrzeni
i działania w niej oraz dzielenie przestrzeni z innymi i nawiązywanie z nimi bliskiego
kontaktu. Celem zajęć Weroniki Sherborne jest stworzenie dziecku okazji do poznania swego
ciała, usprawnienia motoryki, poczucia swojej siły, sprawności, a w związku z tym
możliwości ruchowych. Dzięki temu dzieci zaczynają mieć zaufanie do siebie i zyskują
poczucie bezpieczeństwa. W trakcie różnego rodzaju ćwiczeń ruchowych dziecko może
poznać przestrzeń, w której się znajduje, przez co przestaje ona być dla niego groz
na, zaczyna
czuć się w niej bezpiecznie, dziecko staje się aktywne, przejawia większą inicjatywę, może
być twórcze. Dzięki dzieleniu wspólnej przestrzeni z innymi, nawiązaniu bliskiego kontaktu,
opartego na zaufaniu i współpracy, rodzi się możliwość poczucia się częścią wspólnoty
i przeżywania szczęścia. Nauczyciel prowadzący powinien zauważać i stymulować
aktywność uczniów, dając im jednocześnie szansę na twórcze działanie. Pochwały powinny
być udzielane nie tyle za efekt, co za starania i wysiłek, a także za każde nowe osiągniecie
ucznia (pokonanie lęku, wykonanie nowego ćwiczenia). Ważne jest również, by podczas
zajęć unikać krytyki i stwarzania sytuacji rywalizacyjnych oraz by wykazywać się poczuciem
humoru. Większość ćwiczeń, szczególnie początkowych, powinno się prowadzić na poziomie
podłogi. Zawsze zaczynamy od ćwiczeń prostych i stopniowo je utrudniamy. Tak samo jak
w Metodzie Dobrego Startu, należy stosować naprzemiennie ćwiczenia dynamiczne
i relaksacyjne. Trzeba zwracać uwagę na samopoczucie dziecka. Warto też uwrażliwić siebie
i dzieci na zachowanie delikatności i opiekuńczości w stosunku do drugiej osoby. Planowane
zajęcia muszą uwzględniać prawidłowości rozwoju emocjonalnego i społecznego dziecka
oraz rozwoju procesu grupowego. Pod uwagę trzeba wziąć również możliwości i ograniczenia
psychofizyczne dzieci wynikające z zaburzeń ich rozwoju.
W metodzie Ruchu Rozwijającego wyróżnia się następujące kategorie ruchu:
" prowadzący do poznania własnego ciała,
" kształtujący związek jednostki z otoczeniem fizycznym,
" wiodący do wytworzenia się związku z drugim człowiekiem,
" prowadzący do współdziałania w grupie,
" kreatywny.
Podejmując jakiekolwiek działanie, musimy być przede wszystkim świadomi tego, jaki cel
zamierzamy osiągnąć. Chcemy między innymi pomóc dziecku w poznaniu siebie, w zdobyciu
zaufania do siebie, poznaniu innych i nauczeniu się ufania im. Poprzez nabranie pewności
siebie i uwierzenie we własne możliwości chcemy nauczyć dzieci aktywnego i twórczego
życia.
3.3.2.5. Ćwiczenia grafomotoryczne
1. Zamalowywanie obrazków.
2. Kalkowanie obrazków.
3. Obrysowywanie przedmiotów.
4. Rysowanie z wykorzystaniem szablonów.
5. Rysowanie po śladzie.
6. Rysowanie według wzoru.
7. Ćwiczenia w liniaturze.
8. Uzupełnianie obrazków.
9. Kontynuowanie rozpoczętych linii.
10. Zakreskowywanie konturowych rysunków liniami pionowymi/poziomymi/ukośnymi.
11. Przerysowywanie rysunków zgodnie z wzorem.
3.3.1.4. Ćwiczenia oddechowe
1.
Nabierz powietrze przez nos, głęboko je wciągnij, aby poruszyć mięśnie przepony.
W trakcie wdechu brzuch powinien się uwypuklić.
Wydech ma trwać dwukrotnie dłużej niż wdech.
Powtórz to ćwiczenie cztery razy. Mięśnie się rozluz
nią, a umysł stanie się jaśniejszy.
2.
Połóż się na plecach na twardym, równym podłożu.
Jedną dłoń połóż w górnej części klatki piersiowej (na mostku), drugą pośrodku, pomiędzy
łukami żebrowymi.
Wykonaj wdech nosem i swobodny wydech ustami (powtórz ćwiczenie kilkakrotnie).
Kontroluj dłońmi wypełniającą się powietrzem klatkę piersiową.
Wykonaj szybki wdech ustami i nosem, starając się doprowadzić powietrze do najniższych pięter
klatki piersiowej.
Napnij mięśnie brzucha, starając się przez moment zatrzymać powietrze w płucach.
Wydychaj powietrze bardzo powoli przez lekko rozchylone usta.
3.
Stań przed lustrem na lekko rozstawionych nogach.
Obejmij dłońmi boki klatki piersiowej (na wysokości dolnej części żeber) tak, aby kciuki były
zwrócone do tyłu.
Wykonaj szybki, pełny wdech ustami i nosem, rozsuwając żebra w bok z równoczesnym
wysunięciem powłok brzusznych do przodu.
Wciągnięte powietrze wydychaj wolno i równomiernie.
Powtórz ćwiczenie, wymawiając przy wydechu wydłużoną głoskę fff.
4.
Stań swobodnie w lekkim rozkroku, ręce ułóż wzdłuż tułowia.
Wykonaj szybki, pełny wdech z równoczesnym uniesieniem ramion w bok.
Powietrze wydychaj wolno, równomiernie opuszczając ręce do pozycji wyjściowej.
3.3.2. Ćwiczenia usprawniające analizę i syntezę wzrokową oraz koordynację
3.3.2.1. Ćwiczenia usprawniające percepcję wzrokową
1. Układanie puzzli, składanie w całość pociętych na części obrazków/pocztówek.
2. Układanie historyjek obrazkowych według kolejności.
3. Wyszukiwanie szczegółów różniących obrazki.
4. Układanie kart w takiej kolejności, w jakiej były pokazywane.
5. Układanie figur geometrycznych według wzoru/z pamięci.
6. Kończenie rozpoczętych obrazków/wzorów.
7. Odtwarzanie rysunkiem pokazanej na krótko figury/wzoru/układu linii.
8. Układanie tangramów (chińska gra znana od ok. 3000 lat). Tangram to kwadrat, który składa
się z siedmiu części (2 duże trojkąty,1 średni trójkąt, 2 małe trójkąty, 1 mały kwadrat, 1 mały
równoległobok). Celem gry jest ułożenie większego obrazka/figury według przygotowanego
wzorca lub własnej wyobraz
ni. Oto przykładowy tangram:
{INCLUDEPICTURE "../../../../Program%20Files/Spe/data/texts/3.3.2.1_pliki/image001.jpg" \*
MERGEFORMAT }
9. Segregowanie obrazków na grupy tematyczne.
10. Poszukiwanie identycznych obrazków/wzorów graficznych.
11. Wykreślanie obrazków, które nie pasują do pozostałych.
12. Liczenie elementów na obrazkach.
13. Rozwiązywanie labiryntów/rebusów.
14. Wyszukiwanie wskazanych liter/sylab w tekście (np. w gazecie).
15. Tworzenie albumu z literami.
16. Wyszukiwanie wyrazów zawierających podaną literę/sylabę.
17. A
ączenie w pary takich samych wyrazów, ale napisanych inną czcionką.
18. Stemplowanie pieczątkami  litery drukowane i pisane.
19. Wyszukiwanie identycznego wyrazu w grupie wyrazów podobnych w zapisie.
20. Wyszukiwanie w diagramie ukrytych wyrazów.
21. Uzupełnianie wyrazów brakującymi literami.
22. Skreślanie zbędnych liter w wyrazach.
3.3.2.6. Ćwiczenia wzmacniające orientację przestrzenną i koordynację wzrokowo-
słuchowo-ruchową
1. Naśladowanie ruchów ręki.
2. Naśladowanie mycia rąk, pryskania wodą, lotu ptaka, marszu w miejscu, podskakiwania,
kopania piłki.
3. Wykonywanie ruchów zgodnie z poleceniem (np. podnieś ręce do góry-opuść, podnieś lewą
rękę i prawą nogę-wez
głęboki oddech-opuść, dotknij prawą ręką lewego ucha, chwyć w prawą
rękę zielony ołówek, wez
do prawej ręki kredkę i połóż pod zeszytem, wez
prawą ręką zeszyt
i połóż go po mojej lewej stronie).
4. Odtwarzanie struktur rytmicznych zgodnie z poleceniem (np. klaskanie w dłonie, uderzanie
dłonią w woreczek z kaszą).
5. Ćwiczenia rytmiczne z bębenkami.
6. Odtwarzanie częstotliwości i ilości dz
więków.
7. Rzucanie przedmiotami do celu.
8. A
apanie ręką różnych przedmiotów.
9. Toczenie piłki po podłodze.
10. Podrzucanie i łapanie.
11. Podnoszenie i upuszczanie.
12. Podrzucanie i dmuchanie w powietrzu na piórko lub delikatną bibułkę.
4.2.3. Dostosowywanie egzaminu maturalnego do możliwości uczniów ze specjalnymi
potrzebami edukacyjnymi
4.2.3.1. Sposoby dostosowania egzaminu oraz prawa uczniów wynikające z ich
zaburzeń/niepełnosprawności
Wraz z pojawieniem się hasła  specjalne potrzeby edukacyjne i uznaniem, iż dzieci oraz
młodzież ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mają prawo pobierać naukę tak samo, jak
ich koledzy, pojawiło się pytanie  jak to zrobić, by ich edukacja była skuteczna, przynosiła
efekty, a jednocześnie nie kojarzyła się ze stresem, ciągłym gonieniem za klasą, nieustannymi
brakami, nienadążaniem, a nawet z torturami. Szybko okazało się bowiem, że uczniowie ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi wymuszają konieczność stworzenia specjalnych
programów, metod pracy, systemów oceniania itd. Jednym z rozwiązań, które zostało
zaproponowane (a może narzucone) nauczycielom, jest dostosowanie wymagań. Ustalanie
czym jest owo dostosowanie, z czym się wiąże i jak wygląda doprowadziło do powstania
licznych dokumentów, określenia zasad i spisania regulaminów. Wtedy to magiczne
i zupełnie ogólne pojęcie przybrało postać konkretnych, szczegółowych zapisów, mających
na celu przekazanie jasnej i czytelnej informacji oraz odpowiedzi na często pojawiające się
pytanie:  Jak w TWOJEJ szkole dostosowujesz wymagania względem uczniów ze
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi? . W ramach tego szeroko pojętego dostosowywania
należało się również rozprawić z egzaminami (sprawdzianem szóstoklasisty, egzaminem
gimnazjalnym oraz maturą), które dotąd były ogólne i opierały się na zasadach
obowiązujących wszystkich uczniów, bez najmniejszego wyjątku. Konieczność dostosowania
egzaminu maturalnego do potrzeb, specyficznych trudności i możliwości uczniów oraz
podania szczegółowych i sprecyzowane informacje na temat specjalnych warunków
przeprowadzania tegoż egzaminu została ogłoszona przez Dyrektora Centralnej Komisji
Egzaminacyjnej w  Komunikacie w sprawie szczegółowej informacji o dostosowaniu
egzaminu maturalnego od 2006 roku .
Sposoby dostosowania egzaminu oraz prawa
Grupa uczniów
uczniów wynikające z ich zaburzeń/niepełnosprawności
W zespole egzaminacyjnym powinna znalez
ć się osoba o wykształceniu
Uczniowie słabo
surdopedagogicznym.
słyszący
Zapewnienie uczniowi odpowiedniego sprzętu lub zezwolenie na korzystanie
ze wspomagających i kompensujących wadę (ubytek) słuchu urządzeń
technicznych, zależnie od wady słuchu, jaką uczeń posiada.
W zespole egzaminacyjnym powinna znalez
ć się osoba o wykształceniu
Uczniowie
surdopedagogicznym, a w przypadku osób posługujących się językiem
niesłyszący
migowym w codziennej komunikacji  tłumacz języka migowego.
Wydłużenie czasu trwania pisemnej części egzaminu o 30 minut na każdy
arkusz standardowy  jeśli zaistnieje taka potrzeba. Wyjątkiem jest arkusz
egzaminacyjny z drugiego języka obcego (nowożytnego).
Umożliwienie uczniowi zdawania części ustnej egzaminu z języka polskiego
w języku migowym lub w formie prezentacji przygotowanej na piśmie.
Podczas egzaminu z języka obcego nowożytnego: zwolnienie ucznia
zarówno z części ustnej, jak i z tego fragmentu części pisemnej, który
dotyczy umiejętności rozumienia ze słuchu.
Dostosowanie arkuszy egzaminacyjnych dla poziomu podstawowego
z języka polskiego, języka obcego nowożytnego, historii i wiedzy
o społeczeństwie do potrzeb osób niesłyszących.
W zespole egzaminacyjnym powinna znalez
ć się osoba o wykształceniu
Uczniowie
tyflopedagogicznym.
niedowidzący
Wydłużenie czasu trwania pisemnej części egzaminu o 30 minut na każdy
arkusz  jeśli zaistnieje taka potrzeba.
Podczas ustnej części egzaminu z języka: głośne przeczytanie przez kogoś
z zespołu egzaminacyjnego zadań, poleceń, a także tekstów zawartych
w zadaniach  jeśli zaistnieje taka potrzeba.
Zapewnienie uczniom arkuszy egzaminacyjnych drukowanych powiększoną
czcionką (16-punktową), również z dostosowanymi elementami graficznymi
(pomocna może być zmiana koloru tła oraz czcionki lub jej pogrubienie).
Zapewnienie uczniom odpowiednich pomocy optycznych, które mogą być
potrzebne (a nawet niezbędne) podczas egzaminu, jak na przykład lampy,
lupy, lornetki, lunetki i inne (pomocny może być również komputer
z odpowiednią, dostosowaną do ucznia słabo widzącego, klawiaturą).
Należy zwrócić uwagę na właściwe oświetlenie sali oraz biurka ucznia.
W zespole egzaminacyjnym powinna znalez
ć się osoba o wykształceniu
Uczniowie
tyflopedagogicznym.
niewidzący
Wydłużenie czasu trwania pisemnej części egzaminu o 30 minut na każdy
arkusz  jeśli zaistnieje taka potrzeba.
W stosunku do ucznia, który wzrok stracił nagle (np. na skutek wypadku lub
choroby) i nie zdążył jeszcze poznać i opanować alfabetu Braille a
wymagana jest pomoc któregoś z członków komisji egzaminacyjnej 
zarówno w części ustnej, jak i pisemnej (w czytaniu, a także w pisaniu).
Zapewnienie uczniom arkuszy egzaminacyjnych drukowanych alfabetem
Braille a (z dostosowanymi elementami graficznymi).
Zapewnienie uczniom odpowiedniego sprzętu: maszyny do pisania alfabetem
Braille a, komputery wyposażone we współpracujące z nimi urządzenia,
między innymi w linijkę brajlowską, syntezator mowy etc.
Wydłużenie czasu trwania pisemnej części egzaminu o 30 minut na każdy
Uczniowie
arkusz  jeśli zaistnieje taka potrzeba.
niepełnosprawni
ruchowo w zakresie
Umożliwienie uczniowi podczas części pisemnej egzaminu, jeśli stopień
kończyn górnych
niepełnosprawności (np. porażenia) na to pozwala, pisania na maszynie lub
na specjalnie dostosowanym komputerze (np. wyposażonym w specjalną
klawiaturę oraz alternatywne urządzenie wskazujące lub z użyciem pisaka
nagłownego)  w zależności od techniki i sposobu, jakim posługuje się
uczeń. Ten sposób zdawania egzaminu musi być zgodny ze szczegółową
instrukcją dyrektora komisji okręgowej.
Jeśli stopień niepełnosprawności (np. porażenia, paraliżu) na to nie pozwala,
podczas części pisemnej egzaminu odpowiedzi, tudzież wypracowanie, uczeń
powinien dyktować jednemu z członków komisji egzaminacyjnej. Osoba ta
musi zapisać dokładnie to, co podyktował mu uczeń  odręcznie lub na
komputerze, a jednocześnie nagrywać wypowiedz
ucznia na kasecie audio za
pomocą dyktafonu. Kaseta stanowi nierozerwalną część arkusza
egzaminacyjnego (ocenie podlega słowo zapisane na kartce i słowo zapisane
na kasecie).
Jeśli niepełnosprawność ruchowa w obrębie kończyn dolnych nie łączy się
Uczniowie
z niepełnosprawnością ruchową kończyn górnych, uczeń w trakcie zdawania
niepełnosprawni
egzaminu ma prawo do:
ruchowo w zakresie
kończyn dolnych
" zapewnienia mu transportu z miejsca zamieszkania do miejsca
zdawania egzaminu oraz do odwiezienia go po egzaminie z powrotem do
domu  jeśli jest taka potrzeba,
" jeśli uczeń porusza się na wózku inwalidzkim  do takiej organizacji
przestrzeni w miejscu zdawania egzaminu, by umożliwiła mu ona
swobodne przemieszczanie się (np. brak progu przy wejściu do sali,
podjazd do drzwi budynku lub/oraz winda dostosowana do wózków
inwalidzkich),
" zapewnienia mu możliwości skorzystania z urządzeń sanitarnych,
w razie potrzeby.
Jeśli uczeń jest niepełnosprawny zarówno w obrębie kończyn górnych, jak
i dolnych  należy spełnić wszystkie z wyżej wymienionych warunków.
Uwaga! Uczniowie niepełnosprawni ruchowo ze względu na przebyte urazy kręgosłupa, mózgowe
porażenie dziecięce, postępujący zanik mięśni (dystrofie), wrodzoną łamliwość kości, amputację
lub niewykształcenie kończyn mają prawo do zdawania egzaminu maturalnego w domu lub
w szpitalu, jeśli sytuacja ucznia tego wymaga.
Uczeń z chorobą przewlekłą ma prawo do zdawania egzaminu w domu lub
Uczniowie
w placówce, w której musi przebywać ze względu na specyfikę leczenia.
przewlekle chorzy
Jeśli uczeń zdaje egzamin w domu lub placówce medycznej, egzamin musi
być dostosowany odpowiednio do specyfiki jego choroby.
Jeśli uczeń zdaje egzamin w szkole, należy mu zapewnić dodatkowe,
nadprogramowe przerwy w trakcie egzaminu  jeśli istnieje taka potrzeba.
Dodatkowy czas na przerwy przyznany uczniowi nie może być dłuższy niż
30 minut łącznie.
W tej grupie mówimy o uczniach ze zdiagnozowaną schizofrenią,
Uczniowie
psychozami afektywnymi, ciężką postacią nerwicy, ciężkimi zaburzeniami
z nerwicami
psychosomatycznymi płynącymi ze strony układu pokarmowego i/lub
i chorobami
krążenia i/lub oddechowego.
psychicznymi
W przypadku uczniów z tej grupy, która jest w rzeczywistości bardzo
specyficzna i zróżnicowana, egzamin maturalny i warunki jego zdawania
dostosowuje się indywidualnie dla każdego ucznia pod kątem specyfiki jego
zaburzenia.
W przypadku bardzo głębokiej dysgrafii (czyli bardzo niskiego poziomu
Uczniowie
graficznego pisma, nie tylko utrudniającego, ale wręcz uniemożliwiającego
z dysleksją
odczytanie, a tym samym obiektywne, sprawiedliwe oraz poprawne
rozwojową
i prawidłowe ocenienie pracy) na części pisemnej egzaminu uczeń ze
specyficznymi trudnościami w nauce czytania i pisania może pisać pracę na
maszynie do pisania lub na komputerze. Proces ten odbywa się zgodnie ze
szczegółową instrukcją dyrektora komisji okręgowej. Uczeń może także
pisać literami drukowanymi (jeśli takie rozwiązanie eliminuje w sposób
znaczący trudności z odczytaniem jego pisma).
W części pisemnej egzaminu, w tzw. zadaniach otwartych, podczas oceniania
pracy egzaminator powinien wziąć pod uwagę przede wszystkim treść
i zawartość wypowiedzi ucznia, a nie sposób jej napisania.
Ponieważ dysleksja rozwojowa wiąże się z całym spektrum przeróżnych
trudności i zaburzeń, które mogą (ale nie muszą) występować u ucznia
w całej rozciągłości, każdy z uczniów z tego typu problemami może być
oceniany zgodnie z systemem oceniania indywidualnie do niego
dostosowanym (duże znaczenie ma popełnianie błędów ortograficznych itp.).
Wydłużenie czasu trwania ustnej części egzaminu o 15 minut  jeśli
Uczniowie
zaistnieje taka potrzeba.
z zaburzeniami
płynności mowy
Jeśli w części pisemnej egzaminu uczeń nie jest w stanie (ze względów
(jąkający się)
logopedycznych lub  znacznie częściej  emocjonalnych) udzielić w sposób
efektywny płynnej i zrozumiałej wypowiedzi, można ją uzupełnić
i wzbogacić o notatki zapisane przez osobę zdającą egzamin.
4.2.2.3. Gimnazjum. Standardy wymagań dla uczniów niesłyszących i słabo słyszących
Standardy wymagań przeznaczone dla uczniów niesłyszących i słabo słyszących, określające
oczekiwany zakres umiejętności, jakie powinni reprezentować uczniowie kończący trzecią
klasę gimnazjum, w znacznym stopniu różnią się od oczekiwań stawianych podczas egzaminu
uczniom pełnosprawnym. Poniżej prezentujemy zestaw standardów z zaznaczeniem tych,
które nie obowiązują ucznia niesłyszącego i słabo słyszącego. Należy też uwzględnić
problemy językowe tych uczniów, nie wymagając złożonych wypowiedzi na piśmie.
I. Standardy wymagań z zakresu przedmiotów humanistycznych
Czytanie i odbiór tekstów kultury
1. Czyta teksty kultury na poziomie dosłownym, przenośnym.
Uwaga! Zapis tej umiejętności w znacznym stopniu odbiega od wersji dla uczniów
pełnosprawnych, która brzmi:  czyta teksty kultury (w tym z
ródła historyczne)
rozumiane jako wszelkie wytwory kultury materialnej i duchowej człowieka,
podlegające odczytywaniu i interpretacji, zwłaszcza teksty kultury należące do
polskiego dziedzictwa kulturowego  na poziomie dosłownym, przenośnym
i symbolicznym .
2. Interpretuje teksty kultury, uwzględniając intencje nadawcy  odróżnia prawdę historyczną od
fikcji, dostrzega wartościowanie.
Uwaga! Umiejętnością, którą nie musi się wykazywać jest odróżnianie faktów od
opinii, a także dostrzeganie perswazji i manipulacji.
3. Wyszukuje informacje zawarte w różnych tekstach kultury, przede wszystkim w tekstach
literackich, publicystycznych, ilustracjach, mapach, tabelach, wykresach, schematach.
Uwaga! Umiejętnością, którą nie musi się wykazywać jest wyszukiwanie
informacji w tekstach popularnonaukowych, aktach normatywnych oraz
w diagramach.
4. Dostrzega w odczytywanych tekstach środki wyrazu typowe dla tekstów literackich, tekstów
publicystycznych i dzieł sztuki plastycznej.
Uwaga! Umiejętnością, którą nie musi się wykazywać jest określanie funkcji
użytych środków wyrazu i dostrzeganie środków wyrazu typowych dla muzyki.
5. Odnajduje związki przyczynowo-skutkowe w kulturze i życiu społecznym.
Uwaga! Zapis tej umiejętności w znacznym stopniu odbiega od wersji dla uczniów
pełnosprawnych, która brzmi:  odnajduje i interpretuje związki przyczynowo-
skutkowe w rozwoju cywilizacyjnym Polski i świata  odnajduje i interpretuje
związki przyczynowo-skutkowe w polityce, gospodarce, kulturze i życiu
społecznym .
6. Dostrzega konteksty niezbędne do interpretacji tekstów kultury, w szczególności kontekst
historyczny, biograficzny, plastyczny.
Uwaga! Zapis tej umiejętności w znacznym stopniu odbiega od wersji dla uczniów
pełnosprawnych, która brzmi:  dostrzega i analizuje konteksty niezbędne do
interpretacji tekstów kultury: historyczny, biograficzny, filozoficzny, religijny,
literacki, plastyczny, muzyczny, regionalny i wypowiada się na ich temat oraz
wyjaśnia zależności między różnymi rodzajami tekstów kultury (plastyką,
muzyką, literaturą) .
7. Dostrzega wartości wpisane w teksty kultury.
Tworzenie własnego tekstu
1. Buduje wypowiedzi w następujących formach: opis, opowiadanie, dialog, charakterystyka,
sprawozdanie, notatka, plan, ogłoszenie, zaproszenie, dedykacja, podanie, list.
Uwaga! Uczeń nie musi budować wypowiedzi w sposób poprawny pod względem
językowym i stylistycznym, a ponadto nie musi posługiwać się takimi formami,
jak recenzja, rozprawka, reportaż, artykuł, wywiad oraz pamiętnik.
2. Posługuje się kategoriami i pojęciami charakterystycznymi dla przedmiotów humanistycznych
i ścieżek edukacyjnych.
3. Tworzy teksty o charakterze informacyjnym.
Uwaga! Uczeń nie musi tworzyć tekstów o charakterze perswazyjnym,
dostosowanych do sytuacji komunikacyjnej.
4. Zna i stosuje zasady organizacji tekstu  tworzy teksty na zadany temat, spójne logicznie.
Uwaga! Uczeń nie musi tworzyć tekstów spójnych pod względem składniowym.
5. Formułuje i wartościuje argumenty uzasadniające stanowisko własne lub cudze.
Uwaga! Uczeń nie musi porządkować prezentowanych argumentów.
6. Analizuje, porównuje, porządkuje i syntetyzuje informacje zawarte w tekstach kultury.
7. Streszcza tekst.
Uwaga! Uczeń nie musi:
" dokonywać celowych operacji na tekście: rozwijać i przekształcać
stylistycznie,
" wypowiadać się na temat związków między kulturą rodzimą a innymi kręgami
kulturowymi, w tym komentować powiązań, zwłaszcza między kulturą polską
a śródziemnomorską, oraz określać tych powiązań w różnych obszarach:
polityce, kulturze, gospodarce, życiu codziennym, w odniesieniu do przeszłości
i w czasach obecnych,
" formułować problemów, podawać sposobów ich rozwiązania, wyciągać
wniosków, wypowiadać się na temat sytuacji problemowej przedstawionej
w tekstach kultury.
II. Standardy wymagań z zakresu przedmiotów matematyczno-przyrodniczych
Umiejętne stosowanie terminów, pojęć i procedur z zakresu przedmiotów
matematyczno-przyrodniczych niezbędnych w praktyce życiowej i dalszym kształceniu
1. Stosuje terminy i pojęcia matematyczno-przyrodnicze:
" czyta ze zrozumieniem teksty, w których występują terminy i pojęcia matematyczno-
przyrodnicze, np. w podręcznikach, prasie,
" wybiera odpowiednie terminy i pojęcia do opisu zjawisk, właściwości, zachowań,
obiektów i organizmów,
" stosuje terminy dotyczące racjonalnego użytkowania środowiska.
2. Wykonuje obliczenia w różnych sytuacjach praktycznych:
" stosuje w praktyce własności działań,
" operuje procentami,
" posługuje się przybliżeniami,
" posługuje się jednostkami miar,
3. Posługuje się własnościami figur:
" dostrzega kształty figur geometrycznych w otaczającej rzeczywistości,
" oblicza miary figur płaskich i przestrzennych,
" wykorzystuje własności miar.
Wyszukiwanie i stosowanie informacji
1. Odczytuje informacje przedstawione w formie:
" tekstu,
" mapy,
" tabeli,
" wykresu,
" rysunku,
" schematu,
" fotografii.
2. Operuje informacją:
" selekcjonuje informacje,
" porównuje informacje,
" analizuje informacje,
" przetwarza informacje,
" interpretuje informacje,
" czytelnie prezentuje informacje,
" wykorzystuje informacje w praktyce.
Wskazywanie i opisywanie faktów, związków i zależności, w szczególności
przyczynowo-skutkowych, funkcjonalnych, przestrzennych i czasowych
1. Wskazuje prawidłowości w procesach, w funkcjonowaniu układów i systemów:
" wyodrębnia z kontekstu dane zjawisko,
" określa warunki jego występowania,
" opisuje przebieg zjawiska w czasie i przestrzeni,
" wykorzystuje zasady i prawa do objaśniania zjawisk.
2. Posługuje się językiem symboli i wyrażeń algebraicznych:
" zapisuje wielkości za pomocą symboli,
" zapisuje wielkości za pomocą wyrażeń algebraicznych,
" przekształca wyrażenia algebraiczne,
" zapisuje związki i procesy w postaci równań i nierówności.
3. Posługuje się funkcjami:
" wskazuje zależności funkcyjne,
" opisuje funkcje za pomocą wzorów, wykresów i tabel.
4. Stosuje zintegrowaną wiedzę do objaśniania zjawisk przyrodniczych:
" łączy zdarzenia w ciągi przemian,
" wskazuje współczesne zagrożenia dla zdrowia człowieka i dla środowiska przyrodniczego,
" analizuje przyczyny i skutki oraz proponuje sposoby przeciwdziałania współczesnym
zagrożeniom cywilizacyjnym,
" potrafi umiejscowić sytuacje dotyczące środowiska przyrodniczego w szerszym kontekście
społecznym.
Stosowanie zintegrowanej wiedzy i umiejętności do rozwiązywania problemów
1. Stosuje techniki twórczego rozwiązywania problemów:
" formułuje i sprawdza hipotezy,
" kojarzy różnorodne fakty, obserwacje, wyniki doświadczeń i wyciąga wnioski.
2. Analizuje sytuację problemową:
" dostrzega i formułuje problem,
" określa wartości dane i szukane (określa cel).
3. Tworzy modele sytuacji problemowej:
" wyróżnia istotne wielkości i cechy sytuacji problemowej,
" zapisuje je w terminach nauk matematyczno-przyrodniczych.
4. Tworzy i realizuje plan rozwiązania:
" rozwiązuje równania i nierówności stanowiące model problemu,
" układa i wykonuje procedury osiągania celu.
5. Opracowuje wyniki:
" ocenia wyniki,
" interpretuje wyniki,
" przedstawia wyniki.
III. Standardy wymagań z zakresu języka obcego nowożytnego
Odbiór tekstu czytanego
1. Określa główną myśl tekstu.
2. Określa główną myśl poszczególnych części tekstu.*
3. Stwierdza, czy tekst zawiera określone informacje; wyszukuje lub selekcjonuje informacje.
4. Określa intencje nadawcy tekstu.*
5. Określa kontekst sytuacyjny.
6. Rozpoznaje związki między poszczególnymi częściami tekstu.*
* Uwaga! Elementy dodane, brak ich w standardach dla uczniów pełnosprawnych.
Reagowanie językowe
1. Właściwie reaguje językowo w określonych kontekstach sytuacyjnych, w szczególności w celu
uzyskania, udzielenia, przekazania lub odmowy udzielenia informacji, rozpoczęcia, podtrzymania
i zakończenia rozmowy.
2. Rozpoznaje i poprawnie stosuje struktury leksykalno-gramatyczne niezbędne do skutecznej
komunikacji.
3. Przetwarza treści tekstu przeczytanego w języku polskim lub treści przedstawione w materiale
ikonograficznym i wyraża je w języku obcym.
3.1.2. Elementy niezbędne podczas budowania indywidualnego planu pracy z uczniem
o specjalnych potrzebach edukacyjnych
3.1.2.1. Warunki odczytania diagnozy psychologiczno-pedagogicznej
W większości przypadków nauczyciel rozpoczynający pracę z uczniem o specjalnych
potrzebach edukacyjnych wie o nim niewiele, zaledwie tyle, ile mógł się dowiedzieć
z różnych zaświadczeń od specjalistów (w tym z zaświadczenia lekarskiego oraz orzeczenia
poradni psychologiczno-pedagogicznej). Są to niezwykle ważne informacje, ale dotyczą
przede wszystkim funkcjonowania dziecka w zakresie poznawczym oraz medycznym.
Nauczyciel może się więc dowiedzieć z jaką formą niepełnosprawności ma do czynienia,
jakie są mocne i słabe strony ucznia, ale nie zna szczegółów dotyczących cech
charakterystycznych danego zaburzenia u konkretnego ucznia, nie wie jak dostosować treści
edukacyjne do potrzeb i możliwości dziecka. W tym celu niezbędne staje się stworzenie
indywidualnego planu pracy poszerzonego o dodatkowe informacje (np. o diagnozę
umiejętności funkcjonalnych w przypadku uczniów z głęboką niepełnosprawnością
intelektualną). Aby stworzyć prawidłowy plan pracy, należy wziąć pod uwagę:
" diagnozę psychologiczno-pedagogiczną,
" diagnozę specjalistyczną (np. lekarską, tyflopedagogiczną),
" dodatkowe informacje o uczniu (specyfika zaburzenia),
" cele główne i szczegółowe,
" formy i metody pracy możliwe do wykorzystania.
Uczniowie zakwalifikowani do kształcenia specjalnego trafiają do szkół z orzeczeniem,
w którym znajduje się pełna diagnoza psychologiczno-pedagogiczna oraz wskazania do
dalszej pracy. Poniżej znajduje się przykładowe orzeczenie o potrzebie kształcenia
specjalnego. Orzeczenia takie składają się z czterech głównych części:
"  dane podstawowe (numer orzeczenia, członkowie zespołu, dane dziecka, zalecenie),
"  diagnoza , w tym diagnoza psychologiczno-pedagogiczna i inna specjalistyczna
(określenie możliwości rozwojowych i potencjału dziecka),
"  zalecenia (warunki realizacji potrzeb edukacyjnych, w tym możliwości
uczestniczenia ucznia w życiu szkoły i wybranych zajęciach szkolnych, formy stymulacji,
rewalidacji, terapii, usprawniania i inne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej),
"  uzasadnienie (wskazanie elementów diagnozy uzasadniających potrzebę objęcia
ucznia daną formą kształcenia, zalecane formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej,
określenie spodziewanych efektów pomocy).
1.4.2.3. Zasady formułowania orzeczeń
Orzeczenie, tak samo jak opinia wydawana przez poradnie psychologiczno-pedagogiczne,
tworzone jest według pewnego schematu, zawiera określone części. Często jest niezrozumiałe
dla czytających, ponieważ zamieszczone w nim zwroty mają charakter specjalistyczny,
a zapisywane sformułowania wykorzystują skomplikowane słownictwo. Jednakże odczytanie
orzeczeń i informacji w nich zawartych nie jest aż tak trudne, jak by się wydawało. Poniżej
znajdują się przykładowe zapisy z orzeczeń o potrzebie kształcenia specjalnego wraz
z wytłumaczeniem oraz krótkim opisem, co w związku z tym może zrobić nauczyciel. Każde
orzeczenie składa się z czterech głównych części.
Pierwsza część to główna informacja na temat tego, czego dotyczy orzeczenie; zawiera ona:
" numer wydanego orzeczenia,
" podstawę prawną wydania orzeczenia,
" datę wydania,
" informację na czyj wniosek zostało wydane orzeczenie,
" kogo dotyczy orzeczenie,
" skład zespołu orzekającego,
" informację o przyznanej formie kształcenia, czasie jej trwania oraz powód, ze względu
na który kształcenie zostało przyznane (np. zespół orzeka o potrzebie kształcenia
specjalnego na czas do ukończenia gimnazjum z uwagi na niepełnosprawność ruchową).
Druga część orzeczenia to ważna informacja dla nauczycieli, jest to część diagnostyczna
zawierająca pełną diagnozę (zespół określa możliwości rozwojowe i potencjał ucznia)
 psychologiczną, pedagogiczną, logopedyczną, lekarską lub inną (specjalistyczną). W części
tej najwięcej uwagi poświęca się:
" mocnym stronom dziecka,
" słabym stronom dziecka,
" zachowaniu podczas badania,
" możliwościom i ograniczeniom wynikającym z charakteryzującej dziecko
niepełnosprawności.
Część trzecia dotyczy zaleceń, wskazuje:
" zalecaną formę kształcenia specjalnego: w szkole ogólnodostępnej, szkole
integracyjnej lub oddziale integracyjnym, szkole specjalnej lub oddziale specjalnym albo
w specjalnym ośrodku szkolno-wychowawczym,
" warunki realizacji potrzeb edukacyjnych,
" formy stymulacji, rewalidacji, terapii, usprawniania i rozwijania potencjalnych
możliwości oraz mocnych stron dziecka,
" inne formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej.
Część czwarta to uzasadnienie, w którym należy wskazać elementy diagnozy uzasadniające
potrzebę kształcenia specjalnego i zalecaną formę kształcenia specjalnego oraz zalecone
formy pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Trzeba także określić spodziewane efekty tej
pomocy. Na końcu znajduje się również informacja o tym, że od niniejszego orzeczenia
przysługuje wnioskodawcy odwołanie do odpowiedniego Kuratora Oświaty za
pośrednictwem zespołu orzekającego, który wydał orzeczenie  w terminie 14 dni od dnia
jego doręczenia.
1.4.3. Projekty edukacyjne
1.4.3.1. Program edukacyjno-integracyjny dla uczniów klas pierwszych
 Lepiej zrozumieć& 
Autorzy i realizatorzy programu:
" mgr Magdalena Fatyga  pedagog specjalny, nauczyciel języka migowego,
" mgr Eliza Kapica-Kot  psycholog, trener szkoleniowiec.
Termin i miejsce realizacji zadania:
" początek roku szkolnego (wrzesień-paz
dziernik),
" Zespół Szkół Nr 3 w Lublinie, ul. Wyścigowa 31.
Ilość godzin przeznaczonych na realizację zadania: 4 grupy klasowe  13 godzin w każdej
grupie (po dwa dni warsztatowe)  razem 52 godziny oraz po 2 godziny ewaluacji w każdej
grupie klasowej (razem 8 godzin) po kilku miesiącach od realizacji programu. Razem 60
godzin.
Adresaci programu:
" uczniowie klas pierwszych Technikum z Oddziałami Integracyjnymi w Lublinie,
" w klasach tego typu uczą się dzieci pełnosprawne oraz osoby z różnego rodzaju
niepełnosprawnościami (słabo widzący, słabo słyszący, niepełnosprawni ruchowo, chorzy
przewlekle).
Cel ogólny programu:
" edukacja i zintegrowanie zespołu klasowego rozpoczynającego naukę w klasach
pierwszych Technikum z Oddziałami Integracyjnymi.
Cele szczegółowe:
" zapoznanie uczestników z zagadnieniami dotyczącymi różnych rodzajów
niepełnosprawności,
" poznanie sposobów pomocy osobom niepełnosprawnym w życiu codziennym
i możliwości komunikowania się z nimi,
" integrowanie uczniów,
" budowanie akceptacji wśród członków grupy.
Metody:
" zajęcia warsztatowe z wykorzystaniem metod aktywizujących, m.in. burza mózgów,
praca w grupach itp.,
" prezentacja (książka napisana w języku Braille a, język migowy, maszyna braillowska
itp.),
" wykorzystanie multimediów (prezentacje multimedialne  ze szczególnym
uwzględnieniem uczniów słabo słyszących i niesłyszących, projekcja filmów itp.).
Formy pracy:
" grupowa,
" indywidualna.
Zakładane rezultaty podjętych działań:
" integracja i pomoc w adaptacji osób niepełnosprawnych ze środowiskiem szkolnym,
" zwiększenie wiedzy uczniów na temat specyfiki poszczególnych niepełnosprawności,
możliwości pomocy, sposobów komunikacji z osobami o różnym stopniu i rodzaju
niepełnosprawności,
" zminimalizowanie konfliktów rówieśniczych, przejawów nietolerancji i agresji
wynikających z niewiedzy i braku umiejętności komunikowania się,
" wzrost empatii, polepszenie współpracy i relacji między uczniami w szkole.
Krótkie uzasadnienie, celowość realizacji programu:
Podczas kilkuletniej pracy z młodzieżą o specjalnych potrzebach edukacyjnych w oddziałach
integracyjnych zauważono potrzebę stworzenia cyklu zajęć edukacyjno-integracyjnych
w klasach pierwszych. Rozpoczęcie nauki w klasie integracyjnej, do której uczęszczają osoby
o różnym stopniu i rodzaju niepełnosprawności, jest sytuacją nową dla wszystkich uczniów 
zarówno niepełnosprawnych, jak i pełnosprawnych. Rodzi ona zatem wiele pytań
i niejasności, które w efekcie mogą prowadzić do konfliktów, braku wzajemnej akceptacji,
czy nawet agresji. Przyczyną nieporozumień i braku tolerancji często bywa niewiedza,
funkcjonujące w społeczeństwie stereotypy lub lęk przed  innością drugiego człowieka.
Poza tym w naszej placówce obserwujemy konflikty rówieśnicze wynikające
z niezrozumienia sytuacji uczniów niepełnosprawnych i specyfiki ich funkcjonowania także
przez inne osoby niepełnosprawne.
W odpowiedzi na specyficzne potrzeby osób niepełnosprawnych uczących się w klasach
Technikum z Oddziałami Integracyjnymi, a także w trosce o postawy młodzieży wobec osób
niepełnosprawnych w ogóle, stworzyliśmy program integracyjny połączony z edukacją na
temat rodzajów niepełnosprawności, możliwości pomocy i wspierania, sposobów
komunikacji (np. z osobami niesłyszącymi lub niewidzącymi) oraz promowaniem osiągnięć
osób niepełnosprawnych w środowisku lokalnym.
Etapy realizacji programu:
" moduł integracyjny   Czy naprawdę jesteśmy inni? : przełamywanie stereotypów
funkcjonujących w społeczeństwie, poznanie mocnych i słabych stron uczniów,
stworzenie pozytywnej atmosfery w grupie, poczucia bezpieczeństwa i zaufania,
zachęcanie osób niepełnosprawnych do występowania w roli ekspertów z różnych
dziedzin,
" moduł edukacyjny   Zrozumieć osoby niepełnosprawne : poznanie specyfiki
różnych niepełnosprawności, doświadczanie trudnych sytuacji, z jakimi na co dzień
borykają się osoby niepełnosprawne, uczenie sposobów komunikowania się i udzielania
pomocy osobom chorym i niepełnosprawnym, przekazanie umiejętności i wiedzy na temat
różnego rodzaju niepełnosprawności i dysfunkcji występujących u osób w środowisku
szkolnym i pozaszkolnym, przybliżenie roli nauczyciela specjalisty podczas zajęć
lekcyjnych.
Sposób dokonania ewaluacji:
" ewaluacja I stopnia przeprowadzana na zakończenie zajęć  dyskusja kierowana,
połączona z przypomnieniem i podsumowaniem wiedzy zdobytej podczas warsztatów
oraz anonimowa ankieta ewaluacyjna skierowana do uczniów,
" ewaluacja II stopnia przeprowadzana po około 5 miesiącach od zakończenia
warsztatów  projekcja filmu  Czy naprawdę jesteśmy inni? Razem w naszej w szkole
dotyczącego funkcjonowania i sukcesów odnoszonych przez osoby niepełnosprawne
w różnych dziedzinach życia, połączona z dyskusją, wspólne przypomnienie informacji
dotyczących sposobów funkcjonowania osób niepełnosprawnych, możliwości pomocy,
sposobów komunikacji oraz anonimowa ankieta ewaluacyjna skierowana do uczniów.
Etapy realizacji programu  Lepiej zrozumieć& 
Moduł I   Czy naprawdę jesteśmy inni?
Poniżej znajduje się zestaw ćwiczeń na zapoznanie się, podniesienie energii w grupie, obniżenie
napięcia. W zależności od sytuacji, od potrzeb i ograniczeń danej grupy uczniów, można
zastosować ćwiczenia dodatkowe.
Mając na uwadze specyficzne trudności uczniów słabo słyszących i niesłyszących, instrukcje do
ćwiczeń oraz wprowadzenia do zadań podczas zajęć wyświetlane są za pośrednictwem projektora
na ekranie multimedialnym, co ułatwi uczniom zrozumienie treści poleceń i umożliwi sprawne
wykonywanie zadań.
Przed zajęciami przygotowujemy krzesełka dla uczestników ustawione w kręgu.
Podajemy informacje organizacyjne: przedstawienie się prowadzących, czas trwania zajęć,
ustalenie ilości przerw  w razie potrzeb, cele itp.
1. Pozytywny przydomek
Cele:
" zapoznanie się uczestników warsztatu,
" prowadzący poznaje imiona uczniów.
Materiały: lista przykładowych (pomocniczych) pozytywnych przydomków rozpoczynających się
na kolejne litery alfabetu, np. piękny, wesoły itp.
Przebieg: Prosimy uczniów, aby przedstawili się, dodając do swego imienia pozytywny
przydomek zaczynający się na taką samą literę, jak imię, np. wesoła Wanda.
2. Alfabet imion
Cele:
" integracja,
" współpraca i komunikacja w grupie klasowej (przy omówieniu zwracamy uwagę, jak istotna
jest dobra komunikacja, współpraca i zaangażowanie wszystkich uczniów, aby powierzone
grupie zadanie zakończyło się sukcesem).
Przebieg: Prosimy uczestników, aby nie używając słów, ustawili się w szeregu według pierwszych
liter swoich imion w kolejności alfabetycznej. Następnie prosimy uczniów o przedstawienie się.
3. Bingo
Cele:
" gra pozwala na bliższe poznanie się uczestników warsztatu,
" sprawdza stopień uspołecznienia uczniów i jakość ich wzajemnych relacji,
" pozwala wejść w atmosferę zajęć, znalez
ć się  tu i teraz .
Materiały: przygotowany formularz do gry w Bingo (załącznik nr 1), nagroda  najlepiej paczka
groszków lub cukierków, którymi można poczęstować większą liczbę osób.
Przebieg: Każdy uczestnik otrzymuje formularz do gry w Bingo. Prosimy uczniów o zdobycie
podpisów (imię i nazwisko) osób scharakteryzowanych w formularzu. Zaznaczamy, że każda
osoba odpowiadająca opisowi w formularzu musi osobiście złożyć na nim swój podpis. Osoba,
która najszybciej zbierze wszystkie podpisy, woła  Bingo . Zwycięzca otrzymuje nagrodę.
Prowadzący mogą zaobserwować zachowanie zwycięzcy (czy dzieli się z grupą otrzymanymi
cukierkami) oraz innych uczestników ćwiczenia.
4. Kontrakt
Cele:
" ustalenie zasad współpracy.
Materiały: duży arkusz papieru, flamastry.
Przebieg: Informujemy uczestników, że do dobrej wzajemnej współpracy i poczucia
bezpieczeństwa podczas dwóch dni zajęć niezbędny jest kontrakt  umowa, w której zawarte będą
główne zasady uczestnictwa w warsztatach. Staramy się, aby na liście znalazły się takie zasady,
jak: punktualność,  minimum aktywności każdego uczestnika, wzajemny szacunek  nie
śmiejemy się z opinii pozostałych uczestników, jedna osoba mówi, a reszta słucha, dyskrecja, brak
rozmów  na boku , zakaz używania telefonów komórkowych w trakcie zajęć itp. Warunki
współpracy podają i zapisują uczniowie. Po ustaleniu zasad prosimy ich o podpisanie się pod
kontraktem na znak akceptacji.
Tworzeniu kontraktu często towarzyszy dyskusja ucznia z prowadzącymi lub innymi uczestnikami
zajęć na temat niektórych zasad. Informujemy uczestników, że częste łamanie zasad kontraktu
(uczniowie czasem opóz
niają swój powrót z przerwy w zajęciach  prowadzący nie rozpoczyna
zajęć, dopóki nie wrócą wszyscy uczestnicy) może owocować karą wymyśloną przez pozostałych
członków grupy, np. sprzątanie po zakończeniu realizacji programu.
5. Podawanie przedmiotu
Cele:
" rozluz
nienie, zmniejszenie napięcia powstałego podczas zawierania kontraktu,
" stworzenie pozytywnej atmosfery w grupie.
Materiały: przedmiot do podawania, np. portfel, maskotka.
Przebieg: Uczniowie stoją lub siedzą w kręgu. Prowadzący podaje jakiś przedmiot, który
uczestnicy przekazują sobie z rąk do rąk tak, jakby ten przedmiot był: bardzo ciężki (1 kolejka),
lżejszy od powietrza (2 kolejka), brudny (3 kolejka), lepki (4 kolejka), brzydko pachnący
(5 kolejka), gorący (6 kolejka), kruchy i delikatny (7 kolejka) itp. Prowadzący zmienia polecenia
po każdej rundzie. Uczniowie także mogą wymyślać sposoby podawania przedmiotu.
6. Kto dzisiaj?
Cele:
" zmniejszenie napięcia,
" budowanie pozytywnej atmosfery w grupie.
Przebieg: Uczestnicy siedzą w kręgu na krzesłach, prowadzący stoi w środku kręgu (nie ma dla
niego wolnego krzesła). Zadaje on pytanie rozpoczynające się od słów:  Kto dzisiaj...? i kończy
słowami: pił herbatę, mył zęby, jadł kanapki z wędliną na śniadanie itd. Osoby, które wykonywały
daną czynność muszą zmienić miejsce. W tym czasie prowadzący stara się zająć jedno z wolnych
krzeseł. Osoba, która nie zdąży zająć miejsca  zostaje bez krzesła i dalej prowadzi zabawę,
wymyślając nowe pytania. Zabawa trwa dopóty, dopóki uczniowie są nią zainteresowani.
W grupie, w której są osoby niepełnosprawne ruchowo sprawdzamy, czy ćwiczenie jest możliwe
do przeprowadzenia.
7. Trzy symbole
Cele:
" bliższe poznanie się uczestników,
" rozwijanie umiejętności słuchania drugiej osoby (ważnej dla dobrej komunikacji),
" uzyskanie odpowiedzi na pytanie: czy osoby niepełnosprawne rzeczywiście różnią się od
pełnosprawnych, np. w zainteresowaniach, pragnieniach, zachowaniu?
Materiały: kartki A4, długopisy.
Przebieg: Rozdajemy uczniom kartki papieru i długopisy. Prosimy o narysowanie na kartkach
trzech symboli, które najlepiej ich charakteryzują: przedmioty, czynności, znaki, np. piłkę  jeśli
ktoś interesuje się sportem, książkę  jeśli ktoś lubi czytać. Zaznaczamy, aby nie sugerowali się
rysunkami kolegów, gdyż ma to być symbol charakterystyczny dla danej, konkretnej osoby.
Omawianie rysunków rozpoczyna prowadzący, który modeluje charakter wypowiedzi w taki
sposób, aby nie była ona zbyt ekshibicjonistyczna. Informuje uczestników, że mogą powiedzieć
o sobie tyle, ile zechcą. Każdy pokazuje grupie swój rysunek i opowiada, co przedstawiają
narysowane przez niego symbole.
Po zakończeniu ćwiczenia prowadzący informuje, jaki będzie temat dalszej części warsztatów.
Ważne jest odniesienie się do specyfiki szkoły, do której uczęszczają uczniowie (pytamy uczniów
o nazwę szkoły  Technikum z Oddziałami Integracyjnymi, co ta nazwa oznacza, jakie budzi
skojarzenia, jaka jest misja szkoły).
8. Krzyżówka (załącznik nr 2)
Materiały: krzyżówka  rozrysowana przed zajęciami na tablicy lub na arkuszu szarego papieru,
karteczki z pytaniami dla grup (załącznik nr 3), długopisy.
Przebieg: Prowadzący czyta uczniom pytania do krzyżówki i prosi ich o wpisanie odpowiedzi we
właściwe pola krzyżówki. Hasło  integracja jest punktem wyjścia do dyskusji na temat
niepełnosprawności i funkcjonowania osób niepełnosprawnych w środowisku.
Po rozwiązaniu krzyżówki prowadzący dzieli uczniów na grupy. Każda grupa otrzymuje karteczki
z pytaniami dotyczącymi integracji (załącznik nr 3): co to jest integracja, jakie są jej założenia, co
oznacza sformułowanie  osoby niepełnosprawne , jakie znacie niepełnosprawności?
Praca w grupach przez około 10 minut. Prowadzący prosi przedstawicieli grup o przeczytanie
odpowiedzi na pytania na forum klasy  stanowią one punkt wyjścia do dyskusji. W tym, jak
i w następnym zadaniu osoby niepełnosprawne występują jako  eksperci weryfikujący
odpowiedzi uczniów na temat danej niepełnosprawności, dzielą się swoimi doświadczeniami,
prezentują język migowy, pismo Braille a itp.
Moduł II   Zrozumieć osoby niepełnosprawne
Przybliżenie problemu integracji, roli nauczyciela specjalisty, poznanie różnego rodzaju
niepełnosprawności i dysfunkcji występujących u osób w środowisku szkolnym
i pozaszkolnym. Przy omawianiu każdego ćwiczenia podkreślamy rolę nauczyciela
specjalisty, który podczas lekcji wspomaga ucznia z daną niepełnosprawnością.
Niewidomi i słabo widzący
9. Owoc
Cele:
" przedstawienie uczniom informacji na temat osób niewidomych i słabo widzących,
" uczniowie mają szansę doświadczyć ograniczeń osób niepełnosprawnych.
Materiały: owoce (najlepiej śliwki)  tyle sztuk, ile jest osób w klasie, chustki do zawiązania oczu
dla połowy uczniów.
Przebieg: Prowadzący pyta uczniów, jakie znają zmysły oraz informuje, że osoby mające
problemy ze wzrokiem wykorzystują informacje pochodzące z innych zmysłów (słuchu, węchu,
równowagi, dotyku, smaku). Prosi grupę o odliczenie do dwóch,  jedynkom zasłania oczy
chustkami i prosi  dwójki  osoby, które  widzą , o zachowanie ciszy. Tłumaczy, że za chwilę
każda osoba dostanie podobny rekwizyt do ręki. Osoby  widzące mają za zadanie znalez
ć jak
najwięcej cech widzialnych, osoby  niewidome korzystają z innych zmysłów, aby dowiedzieć się
jak najwięcej o przedmiocie. Prosimy grupę o ciszę w trakcie wykonywania zadania. Po 2-3
minutach prosimy o zdjęcie chustek. Następnie wypisujemy w jednej kolumnie informacje na
temat owocu uzyskane za pomocą wzroku, w drugiej kolumnie informacje uzyskane za pomocą
innych zmysłów.
Ćwiczenie to jest punktem wyjścia do dyskusji na temat osób z wadą wzroku i problemów,
jakie napotykają one w życiu codziennym, np. w środowisku szkolnym. Prowadzący podaje
uczniom informacje na temat rodzajów wad wzroku, prezentuje książkę z przykładami wad
wzroku, maszynę braillowską, książkę napisaną w języku Braille a, cały system znaków
Braille a (wyświetlany z notebooka na ekranie multimedialnym).
Przykładowe informacje (prezentacja multimedialna, ze szczególnym uwzględnieniem osób słabo
słyszących): Polska terminologia tyflopedagogiczna dla potrzeb szkoły dzieli osoby z dysfunkcją
wzroku na dwie grupy. Pierwszą stanowią osoby niewidome, tj. osoby, które ze względu na
posiadaną dysfunkcję posługują się pismem punktowym Braille a oraz osoby słabo widzące, które
posługują się pismem płaskim, czarnodrukiem dzięki różnego rodzaju pomocom optycznym (lupy,
powiększalniki itp.). Wśród ludzi widzących istnieje przekonanie, że człowiek niewidomy
zupełnie nic nie widzi. Jest to myślenie błędne, ponieważ ludzie niewidomi często mają tzw.
poczucie światła, barw itp. Podczas poruszania się osoby niewidome nierzadko korzystają
z pomocy osoby drugiej (widzącego przewodnika), psa przewodnika lub posługują się białą laską.
10. Okulary
Cele:
" przybliżenie uczestnikom warsztatów trudności, z jakimi spotykają się osoby słabo widzące
przy wykonywaniu czynności życia codziennego.
Materiały:  okulary symulujące różnego rodzaju wady wzroku (np. zaćma, jaskra, ubytki w polu
widzenia), książki, obrazki.
Przebieg: Uczniowie kolejno zakładają okulary, a następnie odczytują wybrane fragmenty tekstów
lub wykonują poszczególne zadania, np. wycierają tablicę, opisują wskazane obrazki itp.
11. Kwadraty
Cele:
" uświadomienie uczniom jak ważne jest precyzyjne komunikowanie się z osobami
niewidomymi, słabo widzącymi.
Materiały: kartki A4, długopisy, karta z rysunkiem do odtworzenia.
Przebieg: Jedna osoba z grupy otrzymuje kartę z rysunkiem. Osoba ta ma opisać rysunek
umieszczony na karcie wyłącznie za pomocą słów (nie może gestykulować). Pozostali uczestnicy
otrzymują czyste kartki papieru i długopisy. Ich zadaniem jest sporządzenie rysunku według
wskazówek opisującego. Mogą oni prosić o powtórzenie, ale nie o wyjaśnienie (nie zadają pytań).
Następnie uczestnicy ponownie otrzymują czyste kartki papieru i mają za zadanie jeszcze raz
narysować rysunek zgodnie ze wskazówkami opisującego, ale tym razem wolno im zadawać
pytania. Porównujemy obie wersje rysunku z oryginałem.
Na zakończenie zadajemy uczniom pytania: Która wersja bardziej przypomina oryginalną? Kiedy
było im łatwiej rysować? Czy precyzyjne formułowanie wypowiedzi ma znaczenie jeśli chodzi
o efekt działania? Co na podstawie tego ćwiczenia można powiedzieć o komunikowaniu się
z osobami niewidzącymi?
Ćwiczenie trzeba zmodyfikować lub wyłączyć z programu, gdy w grupie znajduje się osoba
niesłysząca.
12. Autograf King-Konga
Cele:
" współpraca uczestników,
" ćwiczenie komunikacji z osobami niewidzącymi  jasność komunikatów,
" poczucie odpowiedzialności wszystkich uczestników za efekt końcowy, za wynik zadania 
budowanie odpowiedzialności grupowej,
" refleksja nad typowymi rolami, które przyjmują poszczególni uczniowie w grupie, poznanie
się uczniów.
Materiały: duży arkusz szarego papieru, gruby flamaster, 3 szaliki lub chusty do zasłonięcia oczu.
Przebieg: Prosimy trzy osoby o opuszczenie sali. W tym czasie grupy zastanawiają się, czyj
autograf, np.: King-Konga lub Stinga, chciałyby zdobyć (w zależności od umowy może to być
jakiś wyraz). Wytypowane osoby wracają do sali, a prowadzący zasłania im oczy. Dwie
z nich stają naprzeciwko siebie, trzymając między sobą napięty arkusz szarego papieru.
Trzecia z nich staje naprzeciwko arkusza, trzymając nieruchomo flamaster. Grupa tak
kieruje trzymającymi papier, wydając polecenia (w górę, w dół, ukośnie w górę), aby powstał
autograf wybranej osoby. Wydając polecenia, grupa powinna pamiętać o lustrzanym
odbiciu.
Uczniowie opowiadają jak czuli się podczas wykonywania zadania, czy łatwo jest wykonywać
polecenia innych osób z zasłoniętymi oczami (odniesienie do osób niewidomych), jakie role
przyjęli w tym ćwiczeniu i czy zwykle, w klasie, przyjmują role podobne do tych w ćwiczeniu
(są aktywni, bierni, twórczy, czy ulegają naciskom grupy). Przy omawianiu należy zwrócić
uwagę na to, iż za efekt końcowy odpowiedzialni są wszyscy członkowie grupy  aktywni i
bierni.
Niesłyszący i słabo słyszący
Krótkie wprowadzenie na temat osób niesłyszących (prezentacja multimedialna, ze szczególnym
uwzględnieniem osób słabo słyszących). Pytamy:
" co uczniowie wiedzą na temat osób niesłyszących,
" jak się porozumiewają te osoby,
" jakie mogą mieć problemy?
Przykładowe informacje: Deficyt słuchu ma bardzo poważny wpływ na funkcjonowanie
człowieka. Ze względu na ograniczenia w odbiorze bodz
ców słuchowych, mowa dziecka
niesłyszącego i słabo słyszącego rozwija się wolniej lub jest bardzo zaburzona, co w rezultacie
znacznie utrudnia komunikowanie się z innymi ludz
mi. Świat ludzi z uszkodzonym narządem
słuchu często jest zamknięty na bogactwo słów i pojęć języka ojczystego. Nierzadko osoby takie
nie rozumieją znaczenia wielu słów, pojęć (zwłaszcza abstrakcyjnych), które dla ludzi słyszących
nie stanowią problemu. Ogromną trudnością bywa również stosowanie zasad gramatycznych
w redagowaniu tekstu. Niesłyszący i słabo słyszący często komunikują się za pomocą języka
miganego lub odczytują mowę z ust.
13. Film
Za pomocą projektora wyświetlamy na ekranie multimedialnym fragment filmu w języku polskim
bez fonii  około 5 minut (najlepiej fragment rozmowy kilku osób lub kłótni). Prosimy uczniów,
aby zapamiętali jak najwięcej informacji z prezentowanego fragmentu, po czym pytamy, jakie
informacje zdołali uzyskać. Należy zwrócić uwagę na mimikę twarzy bohaterów i gesty  emocje,
treść rozmowy (czy jest wiadoma), czy postacie z filmu znają się, o co mogło chodzić, czy znamy
imiona osób itp.
Pytamy uczniów: Czy utrzymanie uwagi na filmie bez fonii (utrzymanie wzroku na ekranie) jest
trudne? Czy łatwo się dekoncentrowali, nie słysząc dz
więku?
Prowadząc dyskusję, odnosimy się do utrzymania wzroku przez ucznia niesłyszącego na twarzy
nauczyciela  czytanie z ust, lub na osobie używającej języka migowego. Wymaga to wiele
wysiłku i nieustannej koncentracji uwagi na danej osobie. Zwrócenie uwagi na to, iż uczniowie
słyszący, nawet gdy nie patrzą na twarz nauczyciela, nie tracą z nim kontaktu, ponieważ słyszą
jego polecenia i mogą je wykonywać. Osoby niesłyszące, gdy odwrócą wzrok  tracą kontakt
i często nie wiedzą, o co chodzi nauczycielowi, nie rozumieją treści jego poleceń, nie wiedzą, czy
jest to koniec, środek czy początek wypowiedzi, nowe zdanie, czy nowy punkt  ważne przy
języku migowym.
Następnie prezentujemy ten sam fragment filmu z fonią i sprawdzamy, czy informacje podane
przez uczniów są zgodne z prawdą oraz jakie nowe informacje uzyskali (imiona bohaterów, treść
rozmowy).
Prezentujemy alfabet języka miganego (można poprosić o to ucznia niesłyszącego z danej klasy),
książki do nauki języka miganego itp.
Pytamy: Co jest ważne gdy zwracasz się do osoby słabo słyszącej? Udzielamy wskazówek.
Podsumowanie (prezentacja multimedialna, ze szczególnym uwzględnieniem osób słabo
słyszących): Osoby niesłyszące nie są w stanie długo utrzymać uwagi na twarzy osoby mówiącej
(jeśli czytają z ust). Jest to bowiem trudne także dla słyszącego człowieka, do którego głos,
dz
więki docierają niezależnie od tego czy patrzy on na osobę mówiącą, czy nie. Dlatego do osoby
niesłyszącej, gdy nie czyta ona z ust, dociera mniej informacji, nie rozumie ona przekazywanych
treści, pojęć. Stąd też ważna jest cisza na lekcjach, aby nie utrudniać osobom z wadami słuchu
przyswajania wiedzy. Podkreślamy rolę nauczyciela specjalisty podczas lekcji.
14. Nie widzę, nie słyszę
Cele:
" chwilowe doświadczenie niepełnej sprawności umożliwia lepsze zrozumienie problemów osób
niepełnosprawnych w życiu codziennym, w środowisku szkolnym, problemów
z komunikowaniem się (pokonywanie barier).
Materiały: stopery do zatkania uszu, szaliki lub chusty do zasłonięcia oczu (najlepiej dla każdego
uczestnika), karta zadań do wykonania.
Przebieg: Przedstawiamy uczniom cel ćwiczeń, dobieramy ich w pary i informujemy, że ćwiczenie
ma dwie części. Rozdajemy każdej osobie stopery.
I) Najpierw przydzielamy osobie A zadanie (ustnie, lub zapisane na kartce, np. dowiedz się
w sekretariacie jaki jest kod pocztowy szkoły, zapytaj w pokoju nauczycielskim, kto jest
wychowawcą klasy 2a), po czym osoba A zatyka sobie uszy  nie będzie słyszeć lub będzie
słyszeć słabo. Osoba B będzie jej opiekunem  pilnuje bezpieczeństwa osoby A, ale nie wykonuje
za nią zadania (może pomóc jej tylko wtedy, gdy nie ma innej możliwości wykonania zadania).
Pary opuszczają klasę. Po wykonaniu zadania wracają do klasy i następuje zamiana w parach
i powtórka całego ćwiczenia. Oczywiście osobom B przydzielamy inne zadania do wykonania. Po
powrocie par omawiamy ćwiczenie w kręgu, pytając poszczególne pary, czy wykonały zadania,
jakie miały trudności, bariery, jak czuł się opiekun, jak osoba niesłysząca itp.
II) Osoby pozostają w tych samych parach. Rozdajemy im szaliki. Przydzielamy osobie A zadanie
do wykonania, np. sprawdz
na planie ile lekcji ma dziś klasa 1 b, w jakich godzinach i w jakie dni
przyjmuje lekarz w szkole, w jakich godzinach otwarta jest biblioteka szkolna? Aby odpowiedzieć
na te pytania, potrzeby jest wzrok. Osoba A zasłania sobie oczy. Osoba B jest jej opiekunem.
Zwracamy uczniom uwagę, że podczas wykonywania tego zadania potrzebna jest szczególna
troska opiekunów o bezpieczeństwo osób  niewidomych . Gdy osoby A wykonają zadanie,
następuje zamiana w parach. Osoby B otrzymują nowe zadanie, a osoby A są ich opiekunami.
Omówienie w kręgu jak wyżej.
Należy zwrócić uwagę na schody i inne bariery architektoniczne. Jeśli warsztaty odbywają się
w szkole, należy pilnować, by uczniowie ze względów bezpieczeństwa wykonywali zadania
podczas lekcji, nie w czasie przerwy, gdy na korytarzach jest wiele innych osób.
Niepełnosprawność ruchowa
Prezentacja multimedialna, ze szczególnym uwzględnieniem osób słabo słyszących: Rozmawiamy
z uczniami na temat osób niepełnosprawnych ruchowo. Pytamy o formy pomocy takim osobom.
A
amiemy stereotypy, np. osoba na wózku inwalidzkim, sparaliżowana lub po porażeniu
mózgowym nie musi być osobą mniej od nas inteligentną, upośledzoną.
Jeśli w klasie znajduje się uczeń na wózku inwalidzkim, który gotów jest użyczyć swojego wózka,
aby uczniowie mogli na nim usiąść i pojez
dzić po klasie (doświadczyć trudności, możliwości,
ograniczeń), można wprowadzić ten element doświadczenia niepełnosprawności do ćwiczenia.
Ważne jest, aby nie urazić ucznia z niepełnosprawnością ruchową.
15. Wielka Pardubicka
Cele:
" ćwiczenie rozluz
niające, rozwijające ekspresję, wyzwalające energię (pobudzające)
w przypadku zmęczenia uczestników,
" buduje miłą atmosferę w grupie.
Przebieg: Uczestnicy, siedząc w kręgu, odgrywają sceny z wyścigów konnych. Uderzenia dłońmi
o kolano symulują galop koni. Prowadzący opisuje trasę przed rozpoczęciem zabawy, np.  most ,
a grupa imituje odgłos przejazdu przez most. Prowadzący zaczyna zabawę słowami:  Konie
powoli wchodzą do boksów startowych, czekają na sygnał startowy, uwaga... start! i rozpoczyna
uderzanie dłońmi o kolana, podając kolejne miejsca na trasie wyścigu. Zabawa trwa kilka minut.
Przykładowe polecenia:
" most  pięściami uderzamy w klatkę piersiową,
" szuwary  mówimy  szszszszsz ,
" błoto  klepiemy się w policzki,
" pokrzywy  mówimy  ajajaajaaj ,
" pojedyncza przeszkoda  głośno uderzamy dłońmi o kolana jeden raz,
" podwójna przeszkoda  głośno uderzamy dłońmi o kolana dwa razy,
" potrójna przeszkoda  głośno uderzamy dłońmi o kolana trzy razy,
" panowie na trybunach  robimy gest imitujący patrzenie przez lornetkę (dłonie złożone jak
lornetka przykładamy do oczu),
" znudzone panie na trybunach  ziewamy.
Epilepsja i inne dysfunkcje pourazowe
Prezentacja multimedialna, ze szczególnym uwzględnieniem osób słabo słyszących: Epilepsja jest
chorobą, która objawia się przede wszystkim różnego rodzaju atakami. Obok klasycznych,
najbardziej znanych objawów ataku epilepsji (utrata przytomności, drgawki, silny ślinotok)
występują również ataki, które charakteryzują się m.in. histerycznym płaczem, nieuzasadnionym
śmiechem,  dziwnym zachowaniem  utratą kontaktu z otoczeniem. Atak może trwać od kilku do
kilkunastu minut. Epilepsja może być chorobą wrodzoną lub też być wynikiem różnego rodzaju
urazów głowy, np. wypadku. Ważna jest znajomość podstawowych zasad pomocy podczas ataku
epilepsji.
Prowadzący w dyskusji kierowanej przekazuje uczniom sposoby pomocy osobom w czasie ataku
epilepsji.
Choroby przewlekłe
Prezentacja multimedialna, ze szczególnym uwzględnieniem osób słabo słyszących: Omawiamy
choroby, takie jak: cukrzyca, astma, hemofilia lub inne występujące u osób w danej klasie.
Dysleksja
Prezentacja multimedialna, ze szczególnym uwzględnieniem osób słabo słyszących: Terminem
dysleksja określa się trudności w pisaniu, czytaniu i liczeniu, które mogą przejawiać się w różny
sposób, np.: przekręcanie słów, wolne tempo czytania, przestawianie, mylenie liter, popełnianie
błędów ortograficznych, pomimo znajomości zasad (tzw. dysortografia) itp. Mianem dysleksji, lub
inaczej dysgrafii, określa się również trudności w graficznym zapisie tekstu (pismo mało czytelne).
Obok trudności w pisaniu i czytaniu mianem dysleksji określa się także specyficzne trudności
w nauce matematyki, tzw. dyskalkulia. Według licznych badań można stwierdzić, iż dysleksja
częściej dotyczy chłopców niż dziewcząt.
16. Tratwa ratunkowa
Cele:
" przełamanie bariery dystansu fizycznego,
" rozluz
nienie, zmniejszenie onieśmielenia,
" ćwiczenie umożliwia uczniom wyrażenie troski o osoby niepełnosprawne (przygotowanie dla
nich specjalnego miejsca na tratwie).
Materiały: arkusz papieru wielkości 50x80 cm (dla grupy ok. 7-8 osobowej).
Przebieg: Dzielimy uczniów na dwie grupy (ok. 7-8 uczniów w grupie; jeśli grupy są mniej liczne,
można zmniejszyć wielkość tratwy, aby zadanie nie było zbyt proste). Prosimy ich o wyobrażenie
sobie, że są rozbitkami na morzu i aby się uratować, muszą wszyscy zmieścić się na małej tratwie
i wytrzymać na niej (kończyny nie mogą dotykać podłogi poza tratwą) około 30 sekund.
17. Pudełko
Cele:
" obniżenie napięcia w grupie, rozładowanie emocji poprzez darcie gazet i rywalizację,
przyjemność zmagania się z przeciwnikiem,
" ćwiczenie daje szansę zaobserwowania procesu budowania więzi klasowych  sposób podziału
cukierków w danej grupie lub między grupami.
Materiały: pudełko o wymiarach minimum 30 x 60 cm, kolorowe gazety, cukierki (przynajmniej
dwa razy więcej sztuk niż liczba uczestników).
Przebieg: Dzielimy uczniów na dwie równoliczne grupy (jeśli jest nieparzysta liczba uczniów, do
jednej z grup dołącza jeden z prowadzących, natomiast drugi wydaje komendy rozpoczynające
zmagania). Rozdajemy uczestnikom gazety i prosimy o ich podarcie na mniejsze kawałki
i wrzucenie do pudełka (nie pospieszamy  ważna jest przyjemność i zabawa uczniów). Następnie
wrzucamy policzone (aby wiedzieć, ile już zostało odnalezionych) cukierki do pudła i prosimy
o podchodzenie po jednej osobie z każdej grupy. Na komendę  start uczniowie z przeciwnych
grup w tym samym czasie próbują znalez
ć cukierek w pudle. Kiedy osoba znajdzie cukierek runda
zostaje przerwana, a cukierek liczy się jako punkt dla danej grupy. W jednej kolejce można
wylosować tylko jeden cukierek. Zabawa trwa dopóty, dopóki wszystkie cukierki nie zostaną
znalezione. Prowadzący ogłasza wyniki i pyta wszystkich uczniów o sposób podziału cukierków
(np. każda grupa dla siebie, po równo). Cukierki można zjeść zaraz po zakończeniu ćwiczenia.
Podsumowanie
18. Ogólne zasady zachowania się w stosunku do osób niepełnosprawnych
Materiały: pytania na karteczkach (załącznik nr 4).
Przebieg: Uczniowie losują karteczki z pytaniami i próbują na nie odpowiedzieć indywidualnie lub
grupowo. Pytania są materiałem pomocniczym, podsumowującym. Poniżej znajdują się
odpowiedzi, jakie w przybliżeniu chcemy uzyskać od uczniów.
Ogólne zasady zachowania się w stosunku do osób niepełnosprawnych:
" naturalność, traktuj je odpowiednio do wieku,
" witając się z osobą sparaliżowaną lub z protezą ręki, najlepiej poczekać aż ona pierwsza
wyciągnie rękę, by uniknąć zakłopotania obu stron,
" patrz w oczy, nie na sparaliżowaną część twarzy, niepełnosprawne kończyny, wózek  ważny
jest człowiek, a nie jego trudności, dysfunkcje,
" gdy osoba niepełnosprawna ma opiekuna, nie traktuj dwóch osób jako całości, przywitaj się
z jedną i drugą, bowiem mogą mieć odrębne poglądy, zainteresowania, potrzeby,
" zaproponuj pomoc, np. przy otwarciu drzwi, podaniu przedmiotu z półki, gdy osoba jest
niepełnosprawna ruchowo, niewidoma  przy wciśnięciu guzika w windzie, ale nie bądz
natrętny,
osoba może odmówić,
" idąc u boku osoby niewidomej, nie łap jej za ramię  to ona wez
mie cię pod rękę, jeśli zechce,
a ty uważaj na przeszkody stojące na drodze, informuj o nich,
" gdy wchodzisz do pokoju, w którym znajduje się osoba niewidoma, odezwij się, przywitaj od
progu,
" gdy jesteś w towarzystwie niewidomego, przedstaw go spotkanym znajomym,
" możesz pomóc niewidomemu, określając położenie przedmiotów za pomocą porównania ich
położenia do tarczy zegara, np. na godzinie drugiej stoi stół,
" do osoby niedosłyszącej mów wyraz
nie, stojąc twarzą do niej, aby mogła czytać z ust; gdy
lepiej słyszy na jedno ucho, usiądz
po tej właśnie stronie, nie krzycz ani przesadnie nie akcentuj
poszczególnych słów  to utrudnia,
" rozmawiając z osobą na wózku, stań 2-3 kroki przed nią, aby nie musiała za bardzo zadzierać
głowy, patrząc na ciebie; nie opieraj się o jej wózek nogą czy ręką (chyba, że jesteś zaprzyjaz
niony
z tą osobą), ponieważ wózek jest rzeczą osobistą  jest to niegrzeczne,
" nie przyklejaj etykietek  głuchy ,  ślepy ; mów po imieniu, a gdy kogoś nie znasz  niewidoma
dziewczyna, niesłyszący chłopak  niepełnosprawność nie jest najistotniejsza, najważniejsza jest
osoba, człowiek; nikt nie lubi, gdy przykleja mu się etykietki, np.:  gaduła ,  mało inteligentny ,
 rozrabiaka  jest to bolesne i upokarzające.
19. Plakat klasy
Cele:
" integracja, umacnianie więzi,
" dalsze budowanie poczucia wspólnoty klasowej i odpowiedzialności wszystkich członków
klasy za wykonanie zadania i atmosferę w grupie.
Materiały: duży arkusz papieru (najlepiej kolorowy brystol), kredki, flamastry.
Przebieg: Dajemy uczniom do dyspozycji przygotowane materiały i prosimy, aby stworzyli
charakterystyczny dla danej klasy plakat. Należy zwrócić uwagę uczniów na to, by przy jego
tworzeniu każdy uczeń brał czynny udział. Informujemy, że jest to doskonała okazja do
wykorzystania uzyskanej na warsztatach wiedzy o sobie nawzajem, o rolach, które z reguły pełnią
w grupie dani uczniowie, o wczuwaniu się w potrzeby i intencje drugiej osoby itd. Można włączyć
wesołą muzykę.
Informujemy uczniów, że plakaty wykonane przez nich w trakcie warsztatów będą póz
niej
wywieszone w holu głównym szkoły jako wizytówki klas pierwszych rozpoczynających naukę
w danym roku szkolnym.
Załączniki
1. Bingo
1. Poproś o podpis osobę, która nie pochodzi 1.
z Lublina.
2. Poproś o podpis osobę, której imię lub 2.
nazwisko zaczyna się na literę m.
3. Poproś o podpis osobę, która ma młodszego 3.
brata.
4. Poproś o podpis osobę, która ma niebieskie 4.
oczy.
5. Poproś o podpis osobę, która mieszka 5.
w internacie.
6. Poproś o podpis osobę, która urodziła się 6.
w lecie.
7. Poproś o podpis osobę, która ma w domu 7.
zwierzątko.
2. Krzyżówka
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Pytania do krzyżówki:
1. Nasze miasto (Lublin)
2. Nie mężatka (panna)
3. Może być komórkowy (telefon)
4. Film w odcinkach (serial)
5. Zabieramy go w podróż (bagaż)
6. Dwoje ludzi (para)
7. Imię wychowawczyni (przy tym pytaniu należy dostosować liczbę kratek w krzyżówce
do liczby liter w danym imieniu  każde imię żeńskie kończy się na literę a)
8. Najdłuższy klawisz na klawiaturze (spacja)
9. Skończyły się 31 sierpnia (wakacje)
10. Na przykład 2 b (klasa)
3. Pytania do pracy w parach
Co to jest integracja?
Jakie są jej założenia?
Co oznacza sformułowanie  osoby niepełnosprawne ?
Jakie znacie niepełnosprawności?
4. Pytania do podsumowania (należy je wydrukować i pociąć na osobne paski)
Jak przywitasz się z osobą, która nie ma ręki, ma protezę lub sparaliżowaną rękę?
Na czym skupisz wzrok, rozmawiając z osobą niepełnosprawną, np. na wózku, czy z wykrzywioną
twarzą?
Jak przeprowadzasz rozmowę, gdy osoba niepełnosprawna ma opiekuna?
Wsiadasz do windy z osobą niewidomą lub niepełnosprawną ruchowo. Jak się zachowasz?
Na co należy zwrócić uwagę, idąc z osobą niewidomą? Kto kogo i jak trzyma?
Kiedy należy się przywitać, wchodząc do pokoju, w którym znajduje się osoba niewidoma?
Idąc z niewidomym kolegą ulicą, spotykasz znajomych. Jak należy się zachować?
Spróbuj określić położenie telewizora za pomocą porównania do tarczy zegarowej.
Rozmawiasz z osobą niedosłyszącą. Na co należy zwrócić uwagę, czego się wystrzegać?
W jakiej odległości najlepiej rozmawiać z osobą na wózku inwalidzkim? Czego nie należy robić?
W autobusie obok ciebie rozmawiają dwie osoby słabo słyszące, posługując się językiem
migowym. Co robisz?
Chcesz pożyczyć książkę od niesłyszącego kolegi. Prosisz go, ale on nie rozumie dokładnie czego
oczekujesz. Co możesz zrobić?
Wchodząc do urzędu, zauważasz siedzącego na wózku inwalidzkim mężczyznę. Aby dostać się do
środka, trzeba pokonać kilka schodów. Co robisz?
Na co należy zwrócić uwagę, rozmawiając z osobą słabo słyszącą?
5. Ankieta (na zakończenie zajęć)
Czy według ciebie takie zajęcia są potrzebne?
Czy w trakcie zajęć dowiedziałeś się czegoś nowego?
Co podobało ci się najbardziej?
Co ci się nie podobało lub co byś zmienił?
6. Ankieta ewaluacyjna
1. Jak się czujesz w swojej klasie? & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
2. Czy inni uczniowie dokuczają ci? Jeśli tak  w jaki sposób (słownie, fizycznie)?
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
3. Czy wiesz o tym, że ktoś w twojej klasie lub szkole dokucza innym? Jeśli tak  w jaki sposób?
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
4. Jaka jest rola nauczyciela specjalisty? & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & .
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
5. Czy dzięki wiedzy uzyskanej podczas zajęć integracyjnych wiedziałbyś jak pomóc osobie
niepełnosprawnej? & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & .
6. Czy uczestniczyłeś w wydarzeniu, w którym osoba niepełnosprawna potrzebowała twojej
pomocy? Czy udzieliłeś jej pomocy? Jeśli nie  dlaczego? & & & & & & & & & & & & & & & & .
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
7. Czy twoje zdanie na temat osób niepełnosprawnych jest pozytywne?
TAK NIE
Czy uległo zmianie od czasu podjęcia nauki w ZS Nr 3? Jeśli tak  co się zmieniło?
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
8. Jak pomagasz osobom niepełnosprawnym w szkole? Jeśli nie pomagasz  dlaczego?
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
9. Jakie znasz niepełnosprawności? & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & .
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &
& & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & & &