Zasady współpracy z nauczycielami w zakresie indywidualizacji wymagań dla uczniów dyslektycznych




@font-face {
font-family: Wingdings;
}
@font-face {
font-family: Batang;
}
@font-face {
font-family: Tahoma;
}
@font-face {
font-family: Flat Brush;
}
@font-face {
font-family: Arial Black;
}
@font-face {
font-family: @Batang;
}
@page Section1 {size: 595.3pt 841.9pt; margin: 70.9pt 127.3pt 70.9pt 126.0pt; mso-header-margin: 35.45pt; mso-footer-margin: 35.45pt; mso-even-footer: url("./dyslektyki_pliki/header.htm") ef1; mso-footer: url("./dyslektyki_pliki/header.htm") f1; mso-paper-source: 0; }
P.MsoNormal {
FONT-SIZE: 12pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; mso-style-parent: ""; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
LI.MsoNormal {
FONT-SIZE: 12pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; mso-style-parent: ""; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
DIV.MsoNormal {
FONT-SIZE: 12pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; mso-style-parent: ""; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
H1 {
FONT-SIZE: 14pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; TEXT-ALIGN: justify; mso-bidi-font-size: 12.0pt; mso-pagination: widow-orphan; mso-style-next: Standardowy; mso-outline-level: 1; mso-font-kerning: 0pt
}
P.MsoHeader {
FONT-SIZE: 12pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; tab-stops: center 8.0cm right 16.0cm
}
LI.MsoHeader {
FONT-SIZE: 12pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; tab-stops: center 8.0cm right 16.0cm
}
DIV.MsoHeader {
FONT-SIZE: 12pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; tab-stops: center 8.0cm right 16.0cm
}
P.MsoFooter {
FONT-SIZE: 12pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; tab-stops: center 8.0cm right 16.0cm
}
LI.MsoFooter {
FONT-SIZE: 12pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; tab-stops: center 8.0cm right 16.0cm
}
DIV.MsoFooter {
FONT-SIZE: 12pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"; tab-stops: center 8.0cm right 16.0cm
}
P.MsoBodyText {
FONT-SIZE: 14pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; TEXT-ALIGN: justify; mso-bidi-font-size: 12.0pt; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
LI.MsoBodyText {
FONT-SIZE: 14pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; TEXT-ALIGN: justify; mso-bidi-font-size: 12.0pt; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
DIV.MsoBodyText {
FONT-SIZE: 14pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; TEXT-ALIGN: justify; mso-bidi-font-size: 12.0pt; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
P.MsoBodyText2 {
FONT-WEIGHT: bold; FONT-SIZE: 14pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-STYLE: italic; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; TEXT-ALIGN: center; mso-bidi-font-size: 12.0pt; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
LI.MsoBodyText2 {
FONT-WEIGHT: bold; FONT-SIZE: 14pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-STYLE: italic; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; TEXT-ALIGN: center; mso-bidi-font-size: 12.0pt; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
DIV.MsoBodyText2 {
FONT-WEIGHT: bold; FONT-SIZE: 14pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-STYLE: italic; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; TEXT-ALIGN: center; mso-bidi-font-size: 12.0pt; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
P.MsoBodyText3 {
FONT-WEIGHT: bold; FONT-SIZE: 18pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; TEXT-ALIGN: center; mso-bidi-font-size: 12.0pt; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
LI.MsoBodyText3 {
FONT-WEIGHT: bold; FONT-SIZE: 18pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; TEXT-ALIGN: center; mso-bidi-font-size: 12.0pt; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
DIV.MsoBodyText3 {
FONT-WEIGHT: bold; FONT-SIZE: 18pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; TEXT-ALIGN: center; mso-bidi-font-size: 12.0pt; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
P.MsoBodyTextIndent2 {
FONT-SIZE: 12pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt 18pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; TEXT-ALIGN: justify; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
LI.MsoBodyTextIndent2 {
FONT-SIZE: 12pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt 18pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; TEXT-ALIGN: justify; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
DIV.MsoBodyTextIndent2 {
FONT-SIZE: 12pt; MARGIN: 0cm 0cm 0pt 18pt; FONT-FAMILY: "Times New Roman"; TEXT-ALIGN: justify; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"; mso-bidi-font-family: "Times New Roman"
}
P.MsoDocumentMap {
FONT-SIZE: 12pt; BACKGROUND: navy; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: Tahoma; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"
}
LI.MsoDocumentMap {
FONT-SIZE: 12pt; BACKGROUND: navy; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: Tahoma; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"
}
DIV.MsoDocumentMap {
FONT-SIZE: 12pt; BACKGROUND: navy; MARGIN: 0cm 0cm 0pt; FONT-FAMILY: Tahoma; mso-pagination: widow-orphan; mso-fareast-font-family: "Times New Roman"
}
DIV.Section1 {
page: Section1
}
OL {
MARGIN-BOTTOM: 0cm
}
UL {
MARGIN-BOTTOM: 0cm
}




Opracowanie: Mieczysława Kołacz
 
 
Materiały
szkoleniowe dla nauczycieli Gimnazjum nr 1 w Trzebini.
Rada
Pedagogiczna 06. 05. 2003 r.
 
 
 PRACA Z UCZNIEM
 DYSLEKTYCZNYM W SZKOLE.
 
 
Termin dysleksja
rozwojowa dotyczy zespołu specyficznych trudności w opanowaniu
umiejętności czytania i pisania przez dzieci o prawidłowym lub nawet
ponadprzeciętnym  poziomie
intelektualnym.
 
Przyczyn trudności w opanowaniu
prawidłowych technik czytania i pisania może być wiele
mogą występować
także podobne objawy
  mylenie
liter podobnych optycznie, błędy w pisowni wyrazów, gubienie liter, błędy
ortograficzne, zaburzona strona graficzna pisma, wolne tempo czytania,
nieumiejętność czytania ze zrozumieniem itd.
Często są one wywołane
obniżeniem możliwości intelektualnych dziecka, uszkodzeniami organicznymi
mózgu, a nie mikrouszkodzeniami, niewystarczającą ilością ćwiczeń w
początkowym okresie nauki .
 Do 10 roku życia dzieci opanowują i
doskonalą umiejętności czytania i pisania
nie można więc twierdzić, że są
dyslektykami, niektóre z nich mogą stanowić grupę dzieci tzw. ryzyka
dysleksji, jeśli w rozwoju w początkowych latach życia dziecka obserwowane są
różnego rodzaju nieprawidłowości np. zaburzenia lateralizacji i orientacji
przestrzennej, opóźnienie i ewentualne zaburzenia rozwoju mowy, opóźnienia
rozwoju funkcji percepcyjnych i in.
Czasem przyczyną
obserwowanych w szkole błędów o charakterze dyslektycznym
które nie są
jednak przejawem dysleksji rozwojowej
jest niewłaściwa stymulacja
rozwoju dziecka ze strony domu rodzinnego czy wręcz zaniedbanie
wychowawcze.
Niekiedy przyczyny trudności
w nauce tkwią w zaburzeniach w obrębie analizatorów: wzrokowego
  poważne wady wzroku czy niedowidzenie,
lub słuchowego
niedosłyszenie, głuchota, upośledzeniu umysłowym, chorobach
neurologicznych dziecka. Wówczas mimo podobnych objawów
trudności w
nauce czytania i pisania
nie może być mowy o dysleksji
rozwojowej.
 
Reasumując

tylko niektóre trudności nauce czytania i pisania, dlatego
właśnie zwane specyficznymi, można określić mianem dysleksji rozwojowej,
po wykluczeniu innych przyczyn występujących problemów.
 
Hipotezę diagnostyczną o
występowaniu specyficznych trudności w nauce
dysleksji rozwojowej, po
wieloaspektowych badaniach stawiają specjaliści z poradni psychologiczno

pedagogicznej.
Dysleksja jak sama nazwa
wskazuje ma charakter rozwojowy i nie wolno diagnozy wstępnej traktować
jak ostatecznej. Konieczne jest podjęcie intensywnej,
specjalistycznej pracy terapeutycznej prowadzonej przy ścisłej współpracy z
rodzicami i szkołą.
 
Przyczyny dysleksji
rozwojowej nie są do końca znane. Literatura podaje szereg koncepcji próbujących
wyjaśnić przyczyny i patomechanizmy zaburzeń
dyslektycznych.
 
1.     Uwarunkowania genetyczne
:
�      
zakłada się, że dziecko może
dziedziczyć zmiany w OUN, które odpowiadają za prawidłowy rozwój umiejętności
czytania i pisania poprzez geny recesywne przekazywane z pokolenia na pokolenia.

 
2.     Przyczyny organiczne
:
�      
nieprawidłowe funkcjonowanie
układu nerwowego
zmiany wywołane niedokształceniem struktury mózgu /
zablokowanie procesu migracji komórek kory mózgowej, które pozostają na
niewłaściwych pozycjach typowych dla wcześniejszych faz rozwoju kory mózgowej /
np. w okresie prenatalnym, uszkodzenia mózgu w czasie porodu wskutek
niedotlenienia lub w 2 pierwszych latach życia/,
�     zmiany te mają ograniczony
zakres /mikrouszkodzenia/ i są zlokalizowane w okolicach związanych z ośrodkami
mowy, czytania i pisania, głownie w lewej półkuli,
�      Wywoływane są negatywnym oddziaływaniem
różnych czynników
chemicznych, biologicznych,
fizycznych.
 
3.     Podłoże
hormonalne:
�      
nadprodukcja testosteronu w
okresie prenatalnym może  spowodować
spowolnienie rozwoju lewej półkuli mózgowej, a zatem opóźnienie rozwoju mowy
dziecka, a w konsekwencji zaburzenia dyslektyczne.
 
4.     Opóźnione dojrzewanie OUN:

�      
wolniejsze tworzenie
połączeń synaptycznych i migracji komórek powoduje niedojrzałość struktur
mózgowych odpowiedzialnych za czytanie i pisanie,
�      
zaburzona jest funkcjonalna
sfera mózgu bez uszkodzeń organicznych,
�      
funkcje językowe i
percepcyjno
motoryczne oraz ich integracja dojrzewają wolniej
możliwe jest
jednak ustąpienie trudności w czytaniu i pisaniu, gdy zakłócone funkcje osiągną
w końcu dojrzałość.
 
5.     Zaburzenia emocjonalne

psychodysleksja:
�      
urazy psychiczne,
długotrwały stres mogą powodować trudności w nauce czytania i
pisania,
�      
nadmierna pobudliwość
psychoruchowa lub zablokowanie emocjonalne może spowodować niewłaściwe
funkcjonowanie funkcji percepcyjno
motorycznych, zwłaszcza zaś ich integracji,
co w konsekwencji utrudnia 
opanowanie sprawności czytania i pisania.
 
 
W zależności od różnorodnych
przyczyn dysleksji, które mogą występować pojedynczo lub w rozmaitych
konfiguracjach, a poza tym mieć charakter zmian pierwotnych lub wtórnych
wyróżnia się :
 
1.     Dysleksję i/ lub
dysortografię typu wzrokowego:
 
�       
podłożem są zaburzenia
percepcji wzrokowej, często powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo

ruchowej, percepcji wzrokowo
przestrzennej i pamięci
wzrokowej,
�       
dominujące są tu objawy

trudności w zapamiętaniu kształtu liter, mylenie liter podobnych pod względem
kształtu, lub identycznych lecz inaczej usytuowanych w przestrzeni / p
b
d

g, l
ł
t, m
n, n
u/, błędy w przepisywaniu tekstów, trudności z
orientacją na mapie, geometrią, uproszczenie formy prac plastycznych, problemy z
opanowaniem zasad prawidłowej pisowni.
 
2.     Dysleksję i/lub
dysortografię typu słuchowego:
 
�       
podłożem są zaburzenia
percepcji słuchowej często powiązane z zaburzeniami funkcji językowych

zaburzenia słuchu fonemowego / trudności z odróżnianiem głosek zbliżonych
fonetycznie np. z
s, d
t, w
f /,
�       
powoduje to problemy w
dokonywaniu analizy i syntezy sylabowej i głoskowo
fonemowej
dzieci nie
potrafią wyodrębnić poszczególnych głosek i sylab w wyrazach ani ich
zsyntetyzować, zróżnicować wyrazów różniących się np. jedną głoską / data

tata, tom
dom, waza
faza /,
�       
najczęściej występujące
objawy
opuszczanie, podwajanie, dodawanie, przestawianie liter i sylab,
pisanie wyrazów bezsensownych, błędy głównie w pisaniu ze słuchu, przepisywanie
raczej poprawne, trudności w nauce języków obcych, zapamiętywaniu wierszy,
tabliczki mnożenia, sekwencji bodźców słuchowych /np. numerów telefonów, dni
tygodnia, miesięcy itp./, zaburzenia językowe
agramatyzmy w wypowiedziach, źle
stosowane przyimki i przedrostki.
 
3.     Dysgrafię:

 
�       
pismo zniekształcone, często
nieczytelne,
�       
zaburzenia procesów
lateralizacji i orientacji przestrzennej
przejawiają się min. błędami inwersji
/pisanie liter odwróconych o 180 stopni, mylenie liter b
d
p
g/,  pismo zwierciadlane, zapisywanie tekstów
od prawej strony kartki,
�       
zakłócony rozwój
grafomotoryczny i manipulacyjny w 
obrębie rąk,
�       
w postaci czystej występuje
rzadko
najczęściej towarzyszy innym postaciom zaburzeń o charakterze
dyslektycznym.
 
4.     Dysleksję i/lub
dysortografię integracyjną:
 
�       
rozwój poszczególnych
funkcji percepcyjnych jest prawidłowy
zaburzony jest jednak proces
integrowania napływających bodźców,
�       
objawy analogiczne do
poprzednio przedstawionych.
 
5.     Dysleksję typu
mieszanego:
 
�       
zaburzone są zarówno funkcje
wzrokowe jak i słuchowe najczęściej w różnym zakresie,
�       
występuje wiele objawów
wymienionych w poprzednich typach dysleksji w zależności od istniejących
zaburzeń funkcji percepcyjnych.
 
 
W literaturze istnieje wiele
innych typów dysleksji mimo wspólnych objawów. D. Bakker w zależności od tego,
która półkula mózgowa dominuje wyróżnia:
 
�       
dysleksję typu
P /
perceptual / - wywołaną niedostateczną aktywizacją lewej półkuli
językowej /
czyta prawa półkula /
uczeń czyta wolno, zacina się, nie rozumie sensu
czytanego tekstu, posługuje się percepcyjnymi strategiami czytania, typowymi dla
początkowej fazy nauki czytania / głoskowanie, sylabizowanie /, nie może
osiągnąć etapu czytania zaawansowanego.
 
�       
dysleksję typu
L /
linguistic / - uczeń zbyt szybko przechodzi do czytania strategiami
lingwistycznymi, typowymi dla zawansowanego etapu czytania
czyta lewa półkula

uczeń czyta szybko, lecz z licznymi błędami, co uniemożliwia mu zrozumienie
tekstu.
 
 
Najczęstszym kryterium
podziału dysleksji jest rodzaj zaburzonych funkcji psychicznych

czyli przyczyna występowania specyficznych trudności w nauce
czytania i pisania. Wyróżnia się więc:
 
�       
dysleksję typu
wzrokowego,
�       
dysleksję typu
słuchowego,
�       
postać
mieszaną.
 
Ze względu zaś na
charakter obserwowanych zaburzeń w czytaniu i pisaniu
czyli
rodzaj najczęściej spotykanych objawów rozróżnia
się:
 
�       
dysleksję "
właściwą"

trudności w opanowaniu sprawności czytania,
�       
dysortografię

trudności
w opanowaniu poprawnej pisowni w tym
ortograficznej,
�       
dysgrafię
trudności w opanowaniu
poprawnej pisowni szczególnie pod względem  graficznym
pismo zniekształcone,
często nieczytelne,
�       
dyskalkulia

specyficzne
trudności w opanowaniu matematyki.
 
Dysleksja w formie czystej,
jednorodnej występuje rzadko
zwykle, najczęściej zarówno przyczyny jak i
obserwowane objawy mają charakter sprzężony.
 
Postawiona po szczegółowych badaniach
specjalistycznych w poradni psychologiczno
pedagogicznej hipoteza
diagnostyczna nie jest, jak już wspomniałam ostateczna.

 
Konieczne są badania
kontrolne
po okresie intensywnych oddziaływań terapeutycznych
terapii indywidualnej lub
grupowej prowadzonej przez specjalistę w tym zakresie i współdziałaniu domu
rodzinnego
systematycznych ćwiczeń domowych prowadzonych zgodnie z
zaleceniami  specjalisty z zakresu
terapii psychopedagogicznej.
Niezwykle ważne, wręcz
niezbędne, jest współdziałanie szkoły z rodziną w zakresie
intensywnej pracy terapeutycznej w opanowywaniu prawidłowych technik czytania i
pisania.
 
Zdiagnozowanie ucznia ze
specyficznymi trudnościami w nauce nakłada na nauczycieli
obowiązek:
�       
indywidualizacji pracy w
klasie szkolnej,
�       
dostosowania wymagań do
istniejących deficytów rozwojowych,
�       
rozumienia zachowań
współtowarzyszących dysleksji np. zaburzeń mowy, orientacji przestrzennej,
zaburzeń emocjonalnych, zaburzeń dynamiki procesów
nerwowych,
�       
współpracy z rodzicami
opartych na zrozumieniu problemów dziecka.
 
 
 
SZCZEGÓŁOWE
ZALECENIA DO PRACY Z DZIECKIEM DYSLEKTYCZNYM W SZKOLE.
 
 
1.
        
Dokładna analiza diagnozy poradni psychologiczno
pedagogicznej, ze  szczególnym uwzględnieniem zaburzeń
funkcji percepcyjnych.
 
2.        
Indywidualizacja procesu nauczania
stosowanie zaleceń
postdiagnostycznych na terenie szkoły przez wszystkich nauczycieli, koordynowane
przez wychowawcę klasy przy współpracy z pedagogiem szkolnym.
 
3.        
Współpraca wszystkich nauczycieli uczących w zakresie wspomagania ucznia
w rozwoju, rozumienia istoty występujących specyficznych trudności w nauce,
stopniowego podnoszenia wymagań w zależności od następujących efektów pracy
terapeutycznej.
 
4.        
Faktyczne dostosowanie wymagań edukacyjnych do możliwości i dysfunkcji
dziecka, a nie wymagań średnich stawianych ogółowi  uczniów z wszystkich przedmiotów
nie
oznacza to jednak obniżenia wymagań, a jedynie ich indywidualizację ze
zrozumieniem specyfiki istniejących trudności.
5.      Na początku etapu
nauczania konieczne jest zdiagnozowanie w szkole ilości, rodzaju, charakteru i
specyfiki popełnianych błędów, merytorycznej strony prac pisemnych, a następnie
ocenianie postępów w opanowaniu poprawnej pisowni.
 
6.        
Ocena prac pisemnych powinna mieć zwiększoną tolerancję na popełniane
błędy. Możliwe jest stosowanie podwójnej oceny za pracę pisemną
za wartość
merytoryczną i ortograficzną /z zastosowaniem opracowanych dla ucznia
indywidualnych wskaźników oceny/.
 
7.        
Ocena powinna doceniać 
wysiłek ucznia wkładany w pracę i być elementem motywującym go do
dalszych wysiłków.
 
8.        
Uczeniom dyslektycznym nie powinno się polecać głośnego czytania w
klasie, chyba, że dziecko samo się zgłasza. Nie należy także przyspieszać tempa
czytania.
 
9.        
Czytanie dłuższych lektur powinno być realizowane przy współpracy z
rodzicami z wykorzystaniem np. "czytania na raty", nagrań na kasetach itp.

 
10.        
Czytanie przymusowe jest dla dziecka dyslektycznego trudne i dodatkowo
powoduje obniżenie i tak już niskiej motywacji do czytania. Zalecane powinny być
teksty krótkie, atrakcyjne pod względem formy jak i treści motywujące do
czytania.
 
11.        
Bardzo ważna jest właściwa atmosfera pracy
akceptacja i dostrzeganie
nawet niewielkich postępów i osiągnięć dziecka, nawiązanie przyjaznych relacji
nauczyciel
uczeń.       

 
12.    Dużą uwagę należy zwrócić na
eliminację czynników stresogennych, które mogą utrudniać dodatkowo
funkcjonowanie dziecka w szkole i osiąganie pozytywnych
rezultatów.
 
13.        
Konieczna jest intensywna, ścisła współpraca z rodzicami i bieżący
przepływ informacji dotyczących przebiegu nauki, pracy terapeutycznej, ćwiczeń
domowych, oparta na wzajemnym zrozumieniu.
 
14.        
Bardzo pożądane są działania kompensujące istniejące trudności w nauce

praca na rzecz klasy, szkoły, osiągnięcia plastyczne, sportowe
itp.
 
Bibliografia:
 
Bogdanowicz M.,
Integracja percepcyjno
motoryczna
metody diagnozy i terapia.
COMPW-Z, Warszawa 1990.
 
Bogdanowicz M., O
dysleksji. Linea, Lublin 1994.
 
Bogdanowicz M., Metoda
dobrego startu. Warszawa 1989, WSiP.
 
Czajkowska I., Herda K.,
Zajęcia korekcyjno
kompensacyjne w szkole. PWN, . Warszawa
1985.
 
Gąsowska T., Pietrzak

Stępkowska Z., Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i
pisaniu. WSiP, Warszawa 1994.
 
Jastrząb J., Usprawnianie
funkcji percepcyjno
motorycznych u dzieci dyslektycznych.
Wydawnictwo ZSL, Warszawa 1990.
 
Kaja B., Zarys terapii
dziecka: metody psychologicznej i pedagogicznej pomocy wspomagającej
rozwój dziecka. Wydawnictwo Uczelniane WSP, Bydgoszcz
1995.
 
Łukasiewicz M., Sukces w
szkole. ODU, Poznań 1999.
 
Raifenschneider D.,
Techniki trenowania umysłu. MUZA S.A. Warszawa
2001.
 
Sawa B., Jeżeli dziecko
źle czyta i pisze. WSiP, Warszawa 1987.
 
Saduś Z., Zeszyty do
nauki ortografii starszych uczniów szkoły podstawowej i szkół
ponadpodstawowych. Wyd. Oświatowe "Promyk", Opole
1994.
 
Wąsowska
Kuś H., Praca
wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu. WSiP,
Warszawa 1978.
 
Welchman M., Dysleksja

odpowiedzi na pytania. Polskie Towarzystwo Dysleksji. Zeszyt nr 1, Gdańsk
1991.
 
Zakrzewska B., Reedukacja
dzieci z trudnościami w czytaniu i pisaniu. WSiP, Warszawa
1976.