Definicja umiejętności interpersonalnych
Synonimem terminu umiejętności interpersonalnych są takie pojęcia, jak umiejętności społeczne,
umiejętności komunikacyjne, umiejętności interakcyjne, umiejętności relacyjne (Jakubowska, 1996;
Spitzberg i Cupach, 2002; Riggio, Throckmorton i DePaola, 1990). Często używa się także pojęcia
kompetencje społeczne (w liczbie mnogiej) na określenie konkretnych umiejętności
interpersonalnych. Przez kompetencje społeczne rozumiemy złożone umiejętności warunkujące
efektywność radzenia sobie w określonego typu sytuacjach społecznych, nabywane przez jednostkę
w toku treningu społecznego (Matczak, 2001). Wszystkie definicje umiejętności społecznych
podkreślają, że są one specyficznymi, behawioralnymi komponentami efektywnej interakcji
społecznej (Frost, 2004). Ważnymi cechami umiejętności społecznych jest ich intencjonalność,
czyli ukierunkowanie na cel (Spitzberg i Cupach, 2002). Umiejętności interakcyjne (relacyjne)
można ujmować statycznie jako środki dzięki którym ludzie inicjują, negocjują, utrzymują,
zmieniają i rozwiązują (kończą) relacje/ związki interpersonalne lub dynamicznie jako proces, w
którym jednostka stosuje zbiór ukierunkowanych na cel, wzajemnie powiązanych
(zsynchronizowanych), sytuacyjnie stosownych zachowań społecznych, które są wyuczone i
kontrolowane przez nią (Dickson i Hargie, 2004; Spitzberg i Cupach, 2002). Poznawcza kontrola
nad umiejętnościami społecznymi oznacza posiadanie wiedzy na temat, tego co, jak i kiedy należy
zrobić, aby osiągnąć zamierzony cel interpersonalny (co implikuje także wiedzę na temat, tego
dlaczego coś działa) (Dickson i Hargie, 2004).
Rozróżnia się pojęcia umiejętność społeczna i umiejętności społeczne. Umiejętność społeczna to
poznawcze i afektywno-motywacyjne procesy leżące u podstaw generowania zachowań
społecznych. Wyróżnia się w tym kontekście społeczną wiedzę deklaratywną (np. posiadanie
wiedzy na temat partnerów interakcji, znajomość reguł społecznych obowiązujących w danej
sytuacji), społeczną wiedzę deklaratywną (np. umiejętności formułowania i priorytetyzowania
celów interpersonalnych, planowania rozwiązań problemów interpersonalnych, wyjaśniania i
przewidywania zachowań innych ludzi oraz selekcjonowania, koordynowania i stosowania
adekwatnych do sytuacji umiejętności społecznych) a także procesy afektywne (motywacyjne),
które nadają kierunek (wybór określonych celów i zachowań interpersonalnych) i wyznaczają
poziom zaangażowania się w określone działanie (stopień zbliżania się do vs unikania sytuacji
społecznych) (Spitzberg i Cupach, 2002). Jednostki społecznie efektywne posiadają znacznie
rozbudowaną i szczegółową reprezentację licznych epizodów interakcji społecznych (doświadczeń
społecznych), zaś brak skuteczności interpersonalnej można z poznawczego punktu widzenia
wytłumaczyć brakiem odpowiednich zapisów pamięciowych, trudnościami w dotarciu do nich,
ignorowaniu informacji zawartej w pamięci lub jej tendencyjnym (zaburzonym) przetwarzaniu
(Spitzberg i Cupach, 2002).
Posiadanie umiejętności społecznych, społecznej wiedzy deklaratywnej i proceduralnej oraz
odpowiedniej motywacji społecznej facylituje, ale nie gwarantuje kompetencji społecznej
(Spitzberg i Cupach, 2002). Kompetencja społeczna to ocena wrażenia jakości interakcji
społecznej oparta w dużej mierze na podstawie obserwacji zachowań jednostki, zależna od
zastosowanych kryteriów oceny, kontekstu sytuacyjnego i charakterystyk oceniającego audytorium
(Spitzberg i Cupach, 2002). Umiejętności społeczne są oceniane przez pryzmat jednego bądz
kilku
kryteriów. Te kryteria determinują to, czy osoba zachowująca się w określony sposób w danej
sytuacji zostanie oceniona jako społecznie kompetentna (Spitzberg i Cupach, 2002). Na przykład,
według kryterium wierności (jasności) przekazu kompetencja społeczna przejawia się w
precyzyjności i zrozumiałości komunikowania innym własnych intencji i przekonań. Kryterium
satysfakcji za kompetencję społeczną uznaje zaś zakres, w jakim interakcja społeczna wiąże się lub
jest z
ródłem satysfakcji, zadowolenia partnerów interakcji. Według kryterium efektywności
kompetencja społeczna oznacza szybkość i łatwość osiągania określonych celów interpersonalnych.
Kryterium skuteczności uznaje za kompetencję społeczną zakres, w jakim jednostka realizuje
zamierzone/ preferowane cele interpersonalne. Kryterium adekwatności (odpowiedniości)
zachowań do danego kontekstu podkreśla, że kompetencja społeczna najdobitniej odzwierciedla się
w zakresie, w jakim dane zachowanie społeczne jest stosowne w danych warunkach. Jakiekolwiek
pojedyncze kryterium jest niewystarczające do  obiektywnej oceny kompetencji społecznej
jednostki. W tym celu stosuję się tzw.  ,b>kryteria hybrydowe (złożone, wielorakie). Najczęściej
łączy się kryterium skuteczności z kryterium adekwatności (czasem także z kryterium satysfakcji) 
kompetencja społeczna przejawia się w realizowaniu założonych/ preferowanych celów
interpersonalnych w sposób stosowny do kontekstu i satysfakcjonujący dla partnerów interakcji
(Spitzberg i Cupach, 2002).
Umiejętności społeczne mają kontekstualną naturę. To, co jest umiejętne w jednym kontekście,
nie musi być uznane za takie w innym. Kontekst wyznacza oczekiwania co do stosownego
zachowania się w danej sytuacji, jednocześnie sam kontekst (jako subiektywna interpretacja
sytuacji interpersonalnej) jest do negocjacji przez partnerów interakcji społecznej (jego ustalenie w
formie pożądanej dla danego uczestnika interakcji może być wskaz
nikiem jego kompetencji
społecznej, skuteczności interpersonalnej) (Spitzberg i Cupach, 2002).
Znaczenie umiejętności interpersonalnych
Znaczenie umiejętności interpersonalnych łatwo można docenić zapoznając się z kilkoma bardzo
wymownymi danymi.
Ocenia się, że blisko dwie trzecie kompetencji związanych z ponadprzeciętnym wykonaniem w
pracy to umiejętności emocjonalno-społeczne, w tym np. umiejętności komunikacyjne i empatia,
umiejętności negocjacji, pracy w zespole oraz wywierania wpływu społecznego itp.. Wysokie
kompetencje społeczne są szczególnie istotne dla menadżerów oraz przedsiębiorców (Cherniss,
2000; Dickson i Hargie, 2004). Ponadto wysokie umiejętności społeczne (komunikacyjne) są
związane ze wskaz
nikami osiągnięć edukacyjnych/ akademickich, a także są predyktorami
efektywnego funkcjonowania w sytuacji rozmowy kwalifikacyjnej, skuteczności w pracy oraz
sukcesu w niej (osiągniętego statusu zawodowego) (Spitzberg i Cupach, 2002).
Około 35 % neurotycznych charakteryzuje się znacznym deficytem umiejętności społecznych (jest
nieprzystosowana społecznie). Szacuje się ponadto, że 10% ogólnej populacji świata ma poważne
trudności związane z codziennymi sytuacjami społecznymi i relacjami interpersonalnymi. Te osoby
w sposób znaczący mogłyby skorzystać z udziału w treningu umiejętności społecznych (Argyle,
1994). Oblicza się, że od 7 do 25% populacji osób dorosłych może być społecznie
niekompetentnych, zaś pozostała część populacji ma nadal znaczą  rezerwę , czyli możliwość
dalszego usprawniania skuteczności interpersonalnej. Kiedy analizuje się szczegółowe umiejętności
komunikacyjne to badania wskazują, że pod względem niektórych z nich obserwuje się znaczące
deficyty nawet u połowy populacji (Spitzberg i Cupach, 2002). Deficyt umiejętności społecznych
wiąże się z podejmowaniem ryzykownych zachowań (nałogi, wandalizm, przestępczość,
przemoc), co najprawdopodobniej wynika z angażowania się w bardziej patologiczne związki
interpersonalne, które przyczyniają się do zaburzenia samooceny oraz są z
ródłem negatywnych
wzorców zachowań społecznych.
Umiejętności społeczne są niezbędne do tworzenia i utrzymywania satysfakcjonujących
(bliskich) relacji interpersonalnych; zaś trening umiejętności społecznych w sposób znaczący
przyczynia się do zwiększenia satysfakcji i trwałości związków małżeńskich (Spitzberg i Cupach,
2002).
Umiejętności społeczne facylitują dobre samopoczucie, które najłatwiej jest przewidzieć na
podstawie znaczących rozmów związanych poczuciem bycia zrozumianym i docenionym.
Umiejętności społeczne są warunkiem stworzenia i skutecznego korzystania z sieci wsparcia
społecznego, co wiąże się z przeżywaniem mniejszego stresu lub łatwiejszym radzeniem sobie ze
stresem (efekt łatwego mobilizowania zasobów radzenia sobie oraz generalnej tendencji do
angażowania się w prozdrowotne zachowania). Wysokie umiejętności społeczne wiążą się z
wyższymi wskaz
nikami przystosowania do  zmian życiowych oraz niższymi wskaz
nikami
depresji, lęku i poczucia samotności (Spitzberg i Cupach, 2002).
Wśród osób o wysokim IQ, ci, którzy osiągnęli wybitne rezultaty zawodowe i powodzenie w życiu,
to jednostki charakteryzujące się ponadto wysoką potrzebą osiągnięć oraz stałością emocjonalną i
przystosowaniem społecznym (a więc cechami i kompetencjami, które składają się na inteligencję
społeczną i emocjonalną oraz umiejętnościami interpersonalnymi) (Strelau, 2002).
Uwarunkowania umiejętności interpersonalnych
Kompetencja społeczna operacjonalizowana jako społecznie efektywne działanie jest konstruktem
odrębnym od zdolności intelektualnych, w tym inteligencji społecznej (Nęcka, 2003; Schneider,
Ackerman i Kanfer, 1996). Tym niemniej inteligencja społeczna zdaje się być jednym z ważnych
intelektualnych determinantów poziomu umiejętności społecznych. Inteligencja społeczna to
warunek konieczny, ale niewystarczający wysokiego poziomu umiejętności społecznych (Matczak,
1994; 2001; Piotrowska, 1997; Śmieja, 1999). Jednakże skuteczność podejmowania pewnego
rodzaju zadań społecznych (a więc kompetencja społeczna) może w dużym stopniu zależeć od
poziomu inteligencji jednostki (w tym inteligencji społecznej). Chodzi o zadania, które są
sprzeczne z oczekiwaniami jednostki (zaskakujące dla niej), zadania, które są nowe dla jednostki
oraz o zadania wysoce ustrukturalizowane, w których skuteczne działania wiąże się z
dostosowaniem zachowania do pewnych norm, które najpierw trzeba samodzielnie wyabstrahować
(Schneider, Ackerman i Kanfer, 1996). Ważną zmienną intelektualną wydaję się być ponadto
inteligencja emocjonalna, która wysoko koreluje z kompetencjami społecznymi (Matczak, 2001).
Badania w ramach podejścia różnicowego wskazują, że kompetencje społeczne w większym
stopniu wiążą się z cechami osobowości niż ze zdolnościami intelektualnymi (Schneider,
Ackerman i Kanfer, 1996). Cechy osobowości wpływają na to, jak jednostka zachowuje się w
określonych sytuacjach oraz w jakie sytuacje się angażuje, a także, jak odbiera określone sytuacje i
jak je przekształca. Cechy osobowości ponadto wpływają na zachowanie innych wobec nas samych
(na zasadzie samospełniającej się przepowiedni) (Argyle, 1999; Kenrick, Neuberg i Cialdini, 2002).
Teorie koła interpersonalnego zakładają, że to, co ludzie myślą o sobie i innych (interpersonalne
zachowania i cechy osobowości) można opisać na dwóch niezależnych wymiarach. Te dwa
wymiary tworzą układ współrzędnych, który może posłużyć do uporządkowania głównych
sposobów spostrzegania ludzi. Jedną oś tworzy wymiar dominacji (pewności siebie, asertywności w
kontaktach interpersonalnych), drugą zaś wymiar ugodowości (ciepła, gratyfikacji w kontaktach
interpersonalnych) (Horowitz, Alden, Wiggins i Pincus, 2000). Miejsce jednostki na tych dwóch
wymiarach może także powiedzieć nam coś o jej potencjalnych problemach w relacjach
społecznych. Teorie koła interpersonalnego wyróżniają osiem podstawowych problemów, a
mianowicie nadmierną dominację i kontrolowanie innych, narzucanie się innym, nadmierne
poświęcanie się dla innych, łatwowierność i naiwność, brak asertywności, społeczne wycofanie,
chłód emocjonalny w kontaktach z innymi oraz zawiść i mściwość (Horowitz, Alden, Wiggins i
Pincus, 2000; Kenrick, Neuberg i Cialdini, 2002). Kompetencje społeczne wiążą się z cechami
temperamentu, które warunkują wysokie zapotrzebowanie na stymulację oraz efektywność jej
przetwarzania (wysoka aktywność i żwawość, niska reaktywność emocjonalna) oraz cechami
osobowości, które związane są z aktywnym stylem funkcjonowania np. zadaniowy styl radzenia
sobie, poczucie własnej skuteczności, niski poziom lęku społecznego i nieśmiałości (brak
motywacji unikania lub ucieczki z sytuacji społecznych) (Matczak, 2001; 2001a; Dzwonkowska,
2003).
Poziom kompetencji społecznych bezpośrednio zależy od rodzaju, intensywności oraz efektywności
treningu społecznego. Podsumowując wyniki badań, Matczak (2001) konstatuje:  trening
społeczny, zarówno ten o charakterze naturalnym, odbywany w sytuacjach życia codziennego czy
pracy zawodowej, jak i taki który dokonuje się w toku specjalnych oddziaływań szkoleniowych,
wpływa na poziom kompetencji społecznych (s.32). Umiejętności społeczne mogą więc być
nabywane w toku treningu społecznego, naturalnego lub o charakterze  laboratoryjnym
(oddziaływania szkoleniowe i terapeutyczne) (Argyle, 1994; Grabowska, 2000; Matczak, 2001;
Sowa, 2000). Efektywność tego treningu zależy od poziomu zdolności intelektualnych jednostki,
przy czym w grę wchodzi zarówno poziom inteligencji płynnej, jak i skrystalizowanej, w tym
kontekście przede wszystkim inteligencji społecznej i uznawanej za jej podzakres inteligencji
emocjonalnej, (Matczak, 2001). Natomiast intensywność i rodzaj treningu społecznego zależy od
pewnych cech osobowości i temperamentu, które wpływają na łatwość i częstość nawiązywania
kontaktu z innymi (ekstrawersja, zrównoważenie emocjonalne, aktywność, żwawość, niska
reaktywność emocjonalna). Przeprowadzone dotąd badania (Argyle, 1998; 1999; Matczak, 2001)
nad determinantami efektywności funkcjonowania w różnego typu sytuacjach społecznych
pozwalają stwierdzić, że dla skuteczności interpersonalnej szczególnie istotne wydaje się:
stymulowanie umiejętności analizowania sytuacji społecznej (odkodowywania reguł społecznych),
stymulowanie umiejętności empatycznych (empatia poznawcza), stymulowanie umiejętności
monitorowania własnych zachowań ekspresyjnych i umiejętności dopasowywania ich do kontekstu
sytuacyjnego, reguł społecznych i informacji o stanie emocjonalnym interlokutorów, stymulowanie
zainteresowania sytuacjami społecznymi, relacjami interpersonalnymi, wpływem interpersonalnym,
jaki wywieramy na innych, redukowanie lęku społecznego oraz lęku przed dezaprobatą społeczną,
wzmacnianie poczucia własnej skuteczności w sytuacjach społecznych, budowanie pozytywnej
samooceny, wzmacnianie aktywnej postawy w odniesieniu do radzenia sobie ze stresem  otwarcie
się na sytuacje społeczne, na możliwość uczestniczenia w nich, wpływania na nie lub ich
modyfikowanie. Znajomość korelatów i determinatów poziomu kompetencji społecznych ma
znaczenie zarówno dla procesu selekcji zawodowej, jaki i procesu planowania sesji
treningowych. Wiedza ta pozwala umiejętnie odpowiedzieć na następujące pytania:
1. Czy jednostka charakteryzuje się zdolnościami intelektualnymi oraz cechami osobowości i
temperamentu, które wiążą się z wysokim poziomem kompetencji społecznych?
2. Czy istnieje odpowiednia  baza intelektualna i temperamentalno-osobowościowa dla
efektywnego i aktywnego udziału w treningu społecznym, a tym samym dla rozwoju
wysokiego poziomu kompetencji społecznych?
3. Wynikiem jakiego rodzaju deficytu są niskie kompetencje jednostki i w związku z tym,
jakiego rodzaju oddziaływania kompensacyjne są potrzebne?
4. Czy istnieje potrzeba sprofilowania oddziaływań szkoleniowych ze względu na dające się
wyróżnić podgrupy osób wśród potencjalnych kandydatów na uczestników szkolenia? Jako
ciekawostkę można przywołać wyniki badań,, które wskazują, że ekstrawertycy podczas
treningu są bardzo aktywni i sprawni, choć nie musi to iść w parze z podobną przewagą
podczas rzeczywistych sytuacji (Matthews, 1999).
Pomiar umiejętności interpersonalnych
Można wyróżnić kilka aspektów umiejętności społecznych, na przykład poznawczy (umiejętność
sprawnego i trafnego myślenia o sytuacjach społecznych, empatia poznawcza, znajomość reguł
społecznych, umiejętność planowania zachowań społecznych), motywacyjny (tendencja do
podejmowania ryzyka społecznego, angażowania się w sytuacje społeczne) i motoryczny
(posiadane i wykorzystywane umiejętności społeczne) ( por. Argyle, 1978). Każdy z tych aspektów
może być oszacowany za pomocą odpowiednich metod i narzędzi diagnostycznych.
Do pomiaru aspektu poznawczego najlepiej wykorzystać testy inteligencji społecznej oraz testy
lub kwestionariusze inteligencji emocjonalnej, a także strukturyzowane wywiady
wykorzystujące pytania behawioralne (np. Co pan zwykł robić... w tego typu sytuacjach
społecznych?) i sytuacyjne (Co pan zrobiłby... w takiej sytuacji społecznej?) (Aiken, 2003; Eysenck,
1998; Dipboye, Wooten i Halverson, 2004; Jaworowska i Matczak, 2001; Stańczak, 2002).
Aspekt motywacyjny kompetencji społecznych może zostać oszacowany za pomocą pomiaru
kwestionariuszowego pewnych cech osobowości i temperamentu, które wiążą się z inicjatywą w
kontaktach międzyludzkich oraz towarzyskością, a więc z bardziej intensywnym treningiem
społecznym (ekstrawersja, obserwacyjna samokontrola, stabilność emocjonalna, żwawość i
aktywność) (Brzozowski i Drwal, 1995; Czarnota-Bojarska, 1997; Zawadzki i Strelau, 1997).
Pomiar aspektu motorycznego możliwy jest zarówno przy wykorzystaniu samoopisu (np.
Kwestionariusz Kompetencji Społecznych, Matczak, 2001) lub szacowania (techniki
socjometryczne, Eysenck, 1998), a także za pomocą obserwacji strukturyzowanych w
naturalnym środowisku, na przykład w pracy (Aiken, 2003; Eysenck, 1998; Shaughnessy,
Zechmeister i Zechmeister, 2002) lub za pomocą technik symulacyjnych (Thornton i Rupp, 2004).
Obserwacje oraz symulacje umożliwiają śledzenie (rejestrowanie) sposobu i skuteczności radzenia
sobie z określonymi zadaniami interpersonalnymi, co ma znaczenie zarówno dla selekcji osób
najbardziej efektywnych, jak i dla analizy potrzeb szkoleniowych poszczególnych osób
wynikających z określonego sposobu rozwiązywania problemów interakcyjnych przez te jednostki.
Znajomość metod pomiaru umiejętności społecznych jest bardzo ważna w kontekście analizy
potrzeb szkoleniowych oraz pomiaru efektywności szkoleń. Analiza potrzeb szkoleniowych jest
niezbędna do tego, aby dowiedzieć się, co i w jaki sposób należy trenować, zaś pomiar
efektywności szkoleń jest niezbędny do tego, aby uzyskać informacje sprzyjające poprawie jakości
programu szkoleniowego. Analiza potrzeb szkoleniowych ma kilka aspektów (na podstawie:
www.hr-guide.com):
1. Kontekstualny: dlaczego trening umiejętności społecznych stał się potrzebny?
2. Związany z uczestnikami treningu: kto będzie się szkolił? jaki poziom wiedzy i umiejętności
już posiada?
3. Zadaniowy: jaka wiedza, umiejętności i zadania związane są z efektywnym
funkcjonowaniem w danej roli/ na danym stanowisku?
4. Związany ze stosownością treningu jako rozwiązania zidentyfikowanego problemu: czy
trening umiejętności społecznych będzie rzeczywiście najbardziej skutecznym
rozwiązaniem problemu?
Pomiar efektywności szkolenia ma także kilka aspektów (Kirkpatrick 2001), na przykład:
1. Reakcja: pomiar zadowolenia uczestnika treningu  pozytywna reakcja emocjonalna na
trening jest uważana za warunek koniecznych, choć niewystarczający właściwego
przyswojenia wiedzy i umiejętności.
2. Uczenie się: zmiana nastawienia i/lub podniesienie umiejętności uczestnika treningu i/lub
wzrost wiedzy uczestnika treningu.
3. Zachowanie: zmiana zachowania jednostki w wyniku uczestniczenia w treningu.
4. Wyniki: ostateczne efekty uczestnictwa w treningu  na przykład: wzrost satysfakcji ze
związków interpersonalnych, większa liczba przyjaciół, silniejszy wpływ interpersonalny 
wzrost liczby osób popierających nasze pomysły itp. Ostateczne cele treningów powinny
być określane właśnie w kategoriach ogólnych wyników.
Trening umiejętności społecznych
Wzrasta zainteresowanie treningiem umiejętności społecznych, jak i zapotrzebowanie na tego typu
oddziaływania psychologiczne u osób z różnych grup zawodowych i wiekowych (Argyle, 1994,
1998, 1999; Cherniss, 2000; Richardson, 2000). Trening umiejętności społecznych
(interpersonalnych, komunikacyjnych), w skrócie TUS, zwany jest także treningiem skuteczności
osobistej. Zadaniem TUS jest nauczenie i/ lub rozwinięcie umiejętności interpersonalnych u danej
jednostki, które pozwolą jej skuteczniej radzić sobie w życiu osobistym i/ lub zawodowym (Argyle,
1978, 1999; Murgatroyd, 2000). Wyróżniamy kilka jego rodzajów:
1. Zaradczy/terapeutyczny TUS: wersja psychoterapeutyczna TUS, stosowana w przypadku
osób, u których stwierdza się znaczne deficyty umiejętności społecznych, trening ma im
umożliwić zniwelowanie owych deficytów, tak aby te jednostki mogły zacząć skutecznie
funkcjonować w swoim otoczeniu społecznym, w tym wypadku TUS jest główną lub
uzupełniającą metodą terapeutyczną (pacjenci depresyjni, schizofreniczni) (Grzesiuk, 1994).
2. Rozwojowy TUS: wersja psychokorekcyjna TUS, jej celem jest pomoc w efektywniejszym,
bardziej trafnym, dostosowanym do kontekstu stosowaniu posiadanych umiejętności
społecznych.
3. Specjalistyczny TUS: wersja psychoedukacyjna TUS, jej celem jest rozwój specyficznych,
profesjonalnych umiejętności społecznych warunkujących efektywność pracy na danym
stanowisku, np.: trening umiejętności nawiązywania kontaktu z pacjentem dla terapeutów,
trening prowadzenia grup szkoleniowych dla trenerów, trening umiejętności przywódczych
dla menadżerów itp.
TUS, paradoksalnie, nie zawsze musi polegać na uczeniu konkretnych umiejętności społecznych. W
zależności od konceptualizacji deficytów społecznych można wyróżnić kilka form TUS, w których
uwaga trenera skoncentrowana jest na różnych działaniach (Manstead i Hewstone, 2001):
1. Model warunkowania: deficyty społeczne to efekt niedouczenia (lub błędnego uczenia się)
i stąd koncentracja na uczeniu jednostki konkretnych zachowań społecznych lub
modyfikowaniu posiadanych nawyków społecznego działania w określonych sytuacjach
2. Model cybernetyczny: deficyty społeczne jako efekt ignorowania lub nieadekwatności
informacji zwrotnej i stąd koncentracja na zachęcaniu jednostki do refleksji nad własnym
zachowaniem społecznym, oceną jego przebiegu i efektów oraz wyciągnięciu wniosków co
do możliwości jego modyfikacji oraz usprawnienia
3. Model doświadczeniowy: deficyty społeczne jako wynik braku właściwych lub
wystarczających doświadczeń w życiu codziennym i stąd koncentracja na dostarczeniu
jednostce zastępczych doświadczeń umożliwiających oswojenie się z pewnego typu
sytuacjami i nabycie wprawy w funkcjonowaniu w nich
4. Model teleologiczny: deficyty społeczne jako wynik wyznaczania nieadekwatnych celów
interakcji społecznych lub wynik wyboru nieadekwatnych strategii realizacji celów
interpersonalnych i stąd koncentracja uwagi na sposobie, w jaki jednostka podchodzi do
sytuacji społecznych, w jaki sposób je interpretuje oraz jakie cele sobie wyznacza w
interakcjach społecznych oraz w jaki sposób planuje realizację owych celów.
Uczenie się umiejętności społecznych ma swoją specyfikę, która według Chernissa (2000) wiąże się
z tym, że ich nabywanie oznacza zazwyczaj przezwyciężanie istniejących, silnych reakcji
nawykowych oraz wiąże się ze zmianami w elementach osobowości, które są kluczowe dla
poczucia tożsamości osoby uczącej się, stąd trening umiejętności społecznych idzie w parze ze
znacznym oporem i silną obronną postawą, a ponadto wymaga wielokrotnego powtarzania nowych
zachowań w przeciągu dłuższego okresu czasu. Ponieważ w tym okresie może dochodzić do wielu
błędów i pomyłek podczas stosowania nowonabywanych umiejętności, uczący się musi podejść do
ich treningu z dużą motywacją oraz powinien mieć zagwarantowany kompetentny instruktaż oraz
niezbędne wsparcie, które pomoże mu utrzymać wysoką motywację i kontynuować trening
umiejętności aż do czasu ich pełnego zautomatyzowania. Dickson i Hargie (2004) podkreślają
ponadto, że aby  stać się kompetentnym w jakiejkolwiek umiejętności (np. społecznej) jednostka
musi zrozumieć ją poznawczo (poznać jej sens, cel) i behawioralnie (mieć okazję do jej
przećwiczenia, do zapoznania się z nią) oraz mieć dostęp do informacji zwrotnych na temat tego,
jak dobrze ją wykonuje, a ponadto używać daną umiejętność tak często, jak to możliwe, aż stanie
się w pełni zautomatyzowaną, naturalną czynnością, w pełni zintegrowaną z innymi zachowaniami.
Kluczowymi etapami uczenia się umiejętności są: obserwacja modela i wnioskowanie o jego
motywacji, wartościach i standardach wykonania, modelowanie: naśladowanie działania modela,
samokontrola: usprawnianie wykonania danego działania oraz samoregulacja: nauka
wykorzystywania danej umiejętności stosowanie do różnych kontekstów sytuacyjnych (Dickson i
Hargie, 2004).
Podsumowując wyniki badań (Cherniss, 2000) należy wyszczególnić trzy główne przyczyny
braku efektywności treningu umiejętności społecznych - trening umiejętności społecznych jest
nieskuteczny zazwyczaj dlatego, że:
" jest za krótki (np. tylko 2 dni szkoleniowe);
" jest oparty na tzw. zmasowanej praktyce (a nie rozłożonej w czasie);
" nie dostarcza lub nie dostarcza w wystarczającym stopniu wsparcia potreningowego.
Wyniki badań pozwalają jednocześnie sformułować kilka praktycznych wytycznych, które
zwiększają efektywność szkoleń z zakresu umiejętności społecznych. Na etapie przygotowań do
treningu należy dokonać wnikliwej analizy potrzeb szkoleniowych oraz ustalić na jej podstawie
wraz ze szkolącymi się konkretne, mierzalne i ważne dla nich cele treningu oraz zbudować wśród
nich pozytywne oczekiwanie własnej skuteczności oraz oczekiwanie korzystnego wyniku (efektu)
treningu. Na etapie treningu kluczowe jest wielokrotne ponawianie cyklu demonstrowania danej
umiejętności (trener  żywym modelem nauczanej umiejętności), jej ćwiczenia (przy pomocy
metod aktywnych, głównie symulacji) oraz analizowania informacji zwrotnej na temat jakości
wykonania zadania treningowego. Takie cykle powinny być ponadto rozłożone w czasie oraz
prowadzić do przeuczenia (co ma istotne znaczenie dla transferu umiejętności z sytuacji
treningowej do sytuacji rzeczywistych). Bardzo ważne jest przygotowanie uczestników treningu na
radzenie sobie z problemami, które mogą się pojawić podczas stosowania trenowanych
umiejętności w rzeczywistych sytuacjach (tzw. prewencja nawrotów). Na etapie utrzymywania
wypracowanych podczas treningu umiejętności szczególnie istotne jest zapewnienie szkolącemu
się niezbędnego wsparcia poprzez coaching lub grupy wsparcia, które dodadzą jemu odwagi do
wykorzystywania nowonabytych umiejętności w codziennych sytuacjach w domu lub pracy.
Badania sugerują, że najbardziej efektywne są te programy treningowe, które koncentrują się nie
tylko na rozwijaniu konkretnych umiejętności społecznych, ale także samoświadomości,
umiejętności samoregulacyjnych oraz empatii (Cherniss, 2000).
Ponieważ TUS jest najbardziej potrzebny i skuteczny w przypadku osób dorosłych (zwłaszcza
młodych dorosłych, Argyle, 1999) warto zwrócić uwagę specyfikę uczenia się osób dorosłych.
Podejściem szeroko wykorzystywanym w przypadku trenowania tzw. miękkich umiejętności (czyli
umiejętności interpersonalnych) u osób dorosłych (profesjonalistów) jest andragogika Knowlesa
(http://tip.psychology.org; A
aguna, 2004). Podstawowe założenia tego podejścia mówią, że:
" dorośli potrzebują wiedzieć, dlaczego muszą się czegoś nauczyć;
" dorośli potrzebują uczyć się w sposób doświadczeniowy (poprzez praktykę);
" dorośli traktują uczenie się jako rozwiązywanie konkretnych (ważnych dla nich)
problemów;
" dorośli uczą się najszybciej i najchętniej, gdy dana wiedza lub umiejętność pozwala w
szybki sposób dostarczyć określonej korzyści.
Oznacza to w praktyce, że zadania i instrukcje do zadań powinny koncentrować się w większym
stopniu na procesie, niż nauczanej treści (muszą jasno odpowiadać na takie pytania jak: po co mam
się tego uczyć? w jaki sposób umożliwi mi to/ ułatwi mi to realizację moich celów?), zaś w procesie
nabywania umiejętności zalecane są takie techniki, jak: studia przypadków, odgrywanie ról i
symulacje oraz samoocena (samoobserwacje, kwestionariusze itp.), ponadto istotne jest, aby trener
przyjął rolę facylitatora i eksperta (z
ródła wiedzy  na zawołanie ) raczej, niż rolę wykładowcy i
tego, który ocenia wyniki uczących się.
Najczęstszą metodą nabywania umiejętności społecznych jest po prostu praktyka, praca, działania
w określonych sytuacjach podczas codziennych doświadczeń społecznych, rodzinnych,
zawodowych. W tego typu naturalnym treningu społecznym dominującą rolę odgrywa uczenie
się metodą prób i błędów oraz naśladowanie społecznie kompetentnych modeli. Ponieważ wiele
osób pomimo wieloletniej praktyki w danych sytuacjach, rolach społecznych, na danych
stanowiskach pracy prezentuje niski, niezadowalający poziom umiejętności społecznych, nie
odkrywa właściwych umiejętności lub nadal popełnia wiele błędów, np. wykorzystuje niewłaściwe
umiejętności, należy stwierdzić, że ta metoda budowania skuteczności interpersonalnej ma poważne
ograniczenia (Argyle, 1978; 1999).
Codzienne doświadczenia społeczne mogą skutecznie przyczyniać się do rozwoju umiejętności
interpersonalnych, jeśli spełnione są następujące warunki (Argyle, 1978):
1. Dostęp do informacji zwrotnej: codzienne doświadczenia społeczne będą mało
efektywnym treningiem umiejętności interpersonalnych, jeśli jednostka nie będzie miała
dostępu do informacji zwrotnej na temat przebiegu interakcji społecznej i jej wyniku oraz,
gdy nie będzie analizować tych informacji w sposób systematyczny.
2. Wypróbowywanie nowych reakcji i zachowań: jeżeli informacja zwrotna mówi, że dane
zachowanie okazało się nieskuteczne w realizacji danego celu, jednostka powinna za
pomocą prób i błędów lub modelowania społecznego odkryć i wypróbować bardziej
skuteczną reakcję.
3. Refleksyjne podchodzenie do już  obytych sytuacji społecznych: w miarę
praktykowania danych umiejętności one automatyzują się, jednostka wykonuje je bardziej
płynnie,  naturalnie , jednocześnie staje się bardziej oswojona z danymi sytuacjami, stają
się one dla niej coraz mniejszym wyzwaniem, a coraz bardziej rutyną, jej wykonanie jest
mniej podatne na dystraktory, ale i na informację zwrotną, co może blokować usprawnianie
skuteczności interpersonalnej w danych sytuacjach.
4. Udział trenera: uczenie się może być przyspieszone, gdy jednostce zapewni się pomoc
trenera, osoby, która będzie regularnie, w sposób systematyczny obserwować jednostkę
podczas codziennych interakcji w określonych sytuacjach społecznych oraz zapewniać
rzetelną informację zwrotną i instruktaż. Zasadniczą zaletą treningu podczas codziennych
interakcji społecznych (na przykład w miejscu pracy) jest brak problemu z transferem
wypracowywanych umiejętności do rzeczywistych sytuacji, gdyż te umiejętności są właśnie
wypracowywane w owych rzeczywistych sytuacjach (Argyle, 1999).
Trening umiejętności społecznych najczęściej opiera się na technice odgrywania roli. Granie roli
(symulacja) to wypróbowywanie umiejętności społecznych poza rzeczywistą sytuacją (np. podczas
szkolenia) na partnerach roli. Dla skuteczności tej techniki jest ważne, aby owi pozoranci byli jak
najbardziej realistyczni  przygotowani i poinstruowani do symulowania określonych trudności
interakcyjnych, zaś sama metoda jest zalecana przede wszystkim do uczenia specyficznych
umiejętności. Każda sesja grania roli to praca nad jakąś umiejętnością, jakimś aspektem złożonej
umiejętności lub zachowaniem w określonej sytuacji. Pojedyncza sesja trwa zazwyczaj od 1 do 3
godzin, zaś cały cykl treningowy może obejmować kilka do kilkunastu sesji (zazwyczaj 1 lub 2
sesje na tydzień). Grupy treningowe liczą na ogół 6 osób (sesje grupowe mogą być uzupełniane
sesjami indywidualnymi) Konieczna jest analiza potrzeb szkoleniowych (lista problemowych
sytuacji oraz lista umiejętności do nauczenia lub usprawnienia). Struktura sesji wygląda
następująco. Zaczynamy od modelowania trenowanej umiejętności poprzez jej demonstrację  na
żywo lub/ i przy wykorzystaniu pomocy audio-wizualnych wspartego instruktażem werbalnym i
dyskusją na temat kluczowych aspektów nauczanej umiejętności. Następnie uczestnicy treningu
przygotowują się do odgrywania roli  zdefiniowana zostaje sytuacja problemowa, pozoranci są
wybierani i instruowani. Kolejnym etapem jest granie roli. Ćwiczenie może trwać od 5 do 30 minut.
Po nim następuje dostarczenie ćwiczącemu informacji zwrotnych 9od trenera, pozoranta,
pozostałych uczestników treningu, zarówno w formie werbalnej, jak i analizy nagrania audio-
wideo). Ostatnim etapem jest ponowne granie roli przez ćwiczącego z uwzględnieniem otrzymanej
uprzednio informacji zwrotnej.
W przypadku TUS opartego na technice odgrywania roli pojawia się problem z transferem
trenowanych umiejętności do rzeczywistych sytuacji (Argyle, 1994, 1999; Cherniss, 2000).
Można mu zaradzić korzystając z następujących dyrektyw:
" stosuj prace domowe: nakłaniaj trenujących do wypróbowywania między sesjami
umiejętności, których się uczą na treningu (co często wywołuje niechęć i opór ze strony
trenujących);
" dokonuj realistycznej symulacji rzeczywistej sytuacji: pomaga to także zminimalizować
ryzyko traktowania treningu przez jego uczestników jako czegoś  głupiego i nieżyciowego
(co wiąże się z  dramatyzowaniem i  graniem pod publikę );
" doprowadz
do przeuczenia: im dłużej jednostka pracuje nad zmianą, tym bardziej trwała jest
ta zmiana; w przypadku wielu osób dla uzyskania trwałej zmiany potrzebne jest
przynajmniej 12 sesji treningowych.