Wybrane zagadnienia
współczesnej metodyki
wychowania izycznego
Eligiusz Madejski
Józef Węglarz
Wybrane zagadnienia
współczesnej metodyki
wychowania izycznego
Podręcznik dla nauczycieli i studentów
Oicyna Wydawnicza  Impuls
Kraków 2008
© Copyright by Oicyna Wydawnicza  Impuls , Kraków 2007
Recenzenci:
prof. dr hab. Stanisław Palka
dr hab. Tomasz Frołowicz, prof. AWFiS Gdańsk
Korekta:
Filip Szczurek
Urszula Lisowska
Projekt okładki:
Ewa Beniak-Haremska
ISBN 978-83-7308-891-7
Oicyna Wydawnicza  Impuls
30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel. [phone], fax [phone]
www.impulsoicyna.com.pl, e-mail: [e-mail]
Wydanie II poprawione, Kraków 2008
Spis treści
Wstęp .............................................................................................................. 7
Rozdział I
Programowanie, planowanie i realizacja zajęć wychowania izycznego ... 11
1.1. Tworzenie programów autorskich .................................................. 12
1.2. Planowanie pracy .............................................................................. 20
1.3. Innowacyjne formy realizacji programu wychowania izycznego ... 35
Bibliograia ................................................................................................ 48
Rozdział II
Współczesny nauczyciel wychowania izycznego ..................................... 51
2.1. U z
ródeł pedeutologii ....................................................................... 51
2.2. Kwaliikacje i kompetencje współczesnego nauczyciela
wychowania izycznego .................................................................... 59
2.3. Sylwetka absolwenta wyższej uczelni wychowania izycznego ... 70
2.3.1. Dobór na studia i kształcenie wychowawców izycznych
 analiza aktualnego stanu .................................................... 70
2.3.2. Postulowany model kształcenia nauczycieli wychowania
izycznego ................................................................................ 77
2.4. Działalność innowacyjno-badawcza i publicystyczna
nauczyciela wychowania izycznego ............................................... 81
2.4.1. Homo incontentus ................................................................... 81
2.4.2. Innowacja pedagogiczna w wychowaniu izycznym .......... 82
2.4.3. Aktywność badawcza i publikacyjno-wydawnicza
nauczyciela ............................................................................... 85
2.5. Wykorzystanie technologii informatycznej w wychowaniu
izycznym ........................................................................................... 88
2.6. Rozwój zawodowy nauczyciela wychowania izycznego ............. 92
Bibliograia ................................................................................................ 96
Rozdział III
Uczeń w nowym systemie izycznej edukacji .......................................... 101
6 Spis treści
3.1. Istota procesu izycznego kształcenia i wychowania .................. 101
3.2. Fizyczne kształcenie ........................................................................ 103
3.3. Fizyczne wychowanie ..................................................................... 108
3.4. Istota i rozumienie nowoczesności w wychowaniu izycznym .... 115
3.4.1. Edukacja permanentna ........................................................ 116
3.4.2. Autoedukacja ......................................................................... 119
3.4.3. Prospekcja, czyli wychowanie dla przyszłości .................. 122
3.4.4. Intelektualizacja w wychowaniu izycznym ...................... 123
3.4.5. Humanizacja procesu izycznej edukacji ........................... 126
3.4.6. Indywidualizacja w izycznym kształceniu i wychowaniu ... 129
3.4.7. Szkoła przedłużona i środowiskowa ................................. 133
3.4.8. Autokreacja ............................................................................ 135
3.5. Uczniowskie dylematy .................................................................... 137
Bibliograia .............................................................................................. 140
Rozdział IV
Badanie jakości pracy zreformowanej szkoły w zakresie kultury
izycznej ..................................................................................................................... 143
4.1. Badania ilościowe i jakościowe w procesie szkolnego
kształcenia i wychowania ................................................................ 147
4.2. Ocena jakości pracy szkoły w zakresie kultury izycznej ........... 152
4.3. Ocena jakości szkolnego wychowania izycznego ...................... 157
4.4. Przykład narzędzia do badania jakości pracy szkoły w zakresie
kultury izycznej .............................................................................. 162
Bibliograia .............................................................................................. 174
Rozdział V
Ocena jakości pracy ucznia w zakresie wychowania izycznego ............ 177
5.1. Pomiar i ocena szkolna w wychowaniu izycznym ..................... 179
5.2. Ocena z wychowania izycznego na tle jej funkcji ...................... 183
5.3. Ocena postaw uczniów wobec kultury izycznej ........................ 185
5.4. Wpływ oceny na motywowanie uczniów do aktywności
na lekcji ........................................................................................ 186
5.5. Samoocena i samokontrola w ocenie osiągnięć ucznia ............. 188
5.6. Ewolucja kryteriów oceny a badania nad oceną z wychowania
izycznego ......................................................................................... 192
5.7. Zadania nauczyciela w systemie kontroli i oceny ....................... 193
5.8. Propozycje oceny ucznia z wychowania izycznego
w zreformowanej szkole ................................................................. 197
Bibliograia .............................................................................................. 210
Wstęp
Krzewić kulturę izyczną znaczy [...] tyle,
co kształtować świadomą, airmatywną
i aktywną postawę wobec ciała i jego
potrzeb, uczyć, jak poprawiać naturę,
zmieniać obyczaj, doskonalić się.
Maciej Demel
Niniejsza książka powstała z chęci zabrania głosu w dyskusji nad nowym
kształtem procesu edukacji izycznej. Przeobrażenia, jakie nastąpiły w wy-
niku reformy systemu kształcenia i wstąpienia Polski do Unii Europejskiej,
stały się impulsem do wprowadzenia zmian w wielu dziedzinach życia.
Dotyczy to również niezwykle ważnego obszaru, jakim jest przygotowanie
młodych ludzi do samodzielnego życia w przyszłości. W ramach wspo-
mnianej samodzielności mieści się uczestnictwo współczesnego człowieka
w kulturze izycznej, do którego ma przygotować między innymi szkoła,
czyli instytucja odpowiedzialna za jego wszechstronny rozwój. W związku
z tym podejmowane inicjatywy powinny zmierzać w kierunku wprowa-
dzania takich zmian, które byłyby zgodne z potrzebami i oczekiwaniami
ogólnospołecznymi.
Rozpatrując problem zmian, dotyczący także kultury izycznej, należy
sobie uświadomić istotę tego procesu, który, jak pisze M. Demel,
polega na krytycznym atakowaniu współczesności, przezwyciężaniu tradycji przeży-
tych i szkodliwych, podważaniu autorytetów, empirycznym sprawdzaniu tzw. prawd
oczywistych. Polega na ciągłym niepokoju i poszukiwaniu, na równoczesnej penetra-
cji stanu aktualnego, jego genezy i perspektyw. Tak przyjęty proces unowocześniania
toczy się według praw dialektyki, ujmuje bowiem zjawiska w ich dynamice, komplek-
sowości i sprzecznościach wewnętrznych1.
1
M. Demel 1973, Szkice krytyczne o kulturze izycznej, Sport i Turystyka, Warszawa,
s. 17.
8 Wstęp
Praca ta ma na celu przede wszystkim zwrócenie uwagi Czytelnika na
najistotniejsze problemy szkolnej edukacji izycznej, które pośrednio lub
bezpośrednio mogą wpływać na jakość kultury izycznej. Poza tym, oko-
licznością sprzyjającą zmianom w jakości kształcenia i wychowania jest
zwiększanie autonomii szkół.
Książka obejmuje jedynie wybrane, ale bardzo istotne obszary w pro-
cesie edukacji izycznej. Pomimo że jej treść została opracowana na po-
ziomie ogólnym, to jednak zawiera wiele zweryikowanych przykładów,
które nie tylko wyjaśniają poruszane w niej problemy, ale także mogą być
zastosowane w praktyce.
Pierwszy rozdział w sposób syntetyczny ukazuje drogę postępowania
edukacyjnego, którego podstawą jest właściwie dobrany program i od-
powiednie planowanie pracy. Uzupełnieniem tych treści są podane przy-
kłady nowatorskich form realizacji zajęć w systemie klasowo-lekcyjnym
i fakultatywnym.
Rozdział drugi poświęcono nauczycielowi wychowania izycznego. Po-
szukuje się w nim odpowiedzi na pytanie: jaki jest, a jaki powinien być
współczesny pedagog?
W rozdziale trzecim podjęto próbę określenia miejsca ucznia w no-
wym systemie edukacji izycznej. Jest to najważniejszy problem, ponieważ
współczesna myśl edukacyjna i działania z nią związane powinny być pod-
porządkowane jego dobru. Dlatego spośród wielu poglądów dotyczących
ucznia wybrano tylko te, które są najbliższe humanistycznej wersji wycho-
wania izycznego i na ich podstawie zbudowano model podmiotowego
kształcenia i wychowania ucznia.
Pozostałe dwa rozdziały książki są jej dopełnieniem  ukazują spo-
soby pomiarów rzeczywistych wyników pracy szkoły (rozdział czwarty)
i uczniów (rozdział piąty) w zakresie edukacji izycznej. Proponowane na-
rzędzia pomiaru oraz kryteria oceny korespondują z myślą przewodnią
publikacji, jaką jest jej użyteczność w rzeczywistości szkolnej.
Książka ta jest zarówno zbiorem własnych releksji popartych wielolet-
nim doświadczeniem zawodowym, jak i odwołaniem do bogactwa myśli
i wiedzy licznych naukowców, którzy przyczynili się do jej powstania. Sło-
wa szczególnej wdzięczności należą się przede wszystkim dwóm wybit-
Wstęp 9
nym uczonym  Panu Profesorowi Maciejowi Demelowi, który pokazał
drogÄ™ humanistycznego wychowania izycznego, oraz Panu Profesorowi
Henrykowi Grabowskiemu, który wytyczył proste i czytelne szlaki na tej
drodze, a także dyskretnie czuwał nad autorami w trakcie powstawania
książki, udzielając im cennych rad i wskazówek.
Książka jest adresowana zarówno do studentów wychowania izyczne-
go, jak i czynnych zawodowo nauczycieli. Mamy nadzieję, że studentom
pozwoli ona nie tylko zgłębić wiedzę metodyczną, ale również inaczej
spojrzeć na problemy edukacji izycznej, nauczycielom natomiast ułatwi
poszukiwanie nowych i niekonwencjonalnych rozwiązań.
Autorzy
Rozdział I
Programowanie, planowanie i realizacja zajęć
wychowania izycznego
Czas otworzyć oczy, gdy rozpoczynamy
realizacjÄ™ jakiegoÅ› programu, a jeszcze
lepiej włączyć się w ich tworzenie.
Bo od programów rozpoczyna się cała
edukacja narodu.
Jan Paweł II
Zreformowanie systemu oświaty przyczyniło się do wprowadzenia zmian
w wielu obszarach szkolnej edukacji. Jednak główną intencją przemian jest
dążenie do sukcesywnego ulepszania procesu kształcenia i wychowania.
W wyniku przeprowadzonej reformy zarówno szkoła, jak i nauczyciele
uzyskali większą autonomię. W działalności pedagogicznej autonomia
jest korzystna, gdyż pozwala na samodzielne podejmowanie decyzji. To
oznacza, że nauczyciele mają większe możliwości samorealizacji, m.in.
w zakresie: wyboru programów nauczania, konstruowania własnych pro-
gramów autorskich1, innowacyjnego planowania pracy czy też wprowa-
dzania do praktyki szkolnej nowatorskich systemów oceniania.
Sytuacja, w której nauczyciele mogą wybierać program nauczania lub
tworzyć własny, sprzyja zachowaniu spójności pomiędzy treściami progra-
1
Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty (Dz. U. z 2004 r. Nr 256,
poz. 2572, wersja ze zmianami z 26.08.2006 r.)  art. 22a ust. 1:  Nauczyciel ma prawo
wyboru programu wychowania przedszkolnego, programu nauczania oraz podręcznika
spośród programów i podręczników dopuszczonych do użytku szkolnego . Ust. 2:  Na-
uczyciel ma prawo opracowania własnego programu wychowania przedszkolnego lub
programu nauczania .
12 E. Madejski, J. Węglarz. Wybrane zagadnienia współczesnej metodyki...
mowanymi, planowanymi, realizowanymi a oceną wyników. W praktyce
oznacza to, że niektóre działania są w korelacji z innymi, a mianowicie:
planowanie pracy oparte jest na treściach programowych, ich realizacja
wynika z planu dydaktyczno-wychowawczego lub wynikowego, natomiast
ocenianie jest podsumowaniem rezultatów realizowanych zadań. Dlatego
nauczyciel, który jest twórcą programu, ma większe możliwości skorelo-
wać treści w obrębie wymienionych obszarów.
Programowanie, planowanie, a także póz
niejszą realizację zadań, uła-
twia nauczycielom nie tylko wspomniana wcześniej autonomia, ale również
dobrze postawiona diagnoza, którą należy traktować jako z
ródło niezbęd-
nych informacji, przydatnych zarówno na etapie konstruowania progra-
mów, jak i planowania pracy. Diagnozowanie środowiska uczniowskiego
warunkuje także dobór zadań dostosowanych do predyspozycji uczniów,
obejmując ich rozwój izyczny, intelektualny oraz zainteresowania, potrze-
by i oczekiwania. Taki tok postępowania powinien być kanonem w pracy
każdego nauczyciela. Nabiera on szczególnego znaczenia wówczas, gdy
nauczyciel podejmuje próbę opracowania własnego programu autorskie-
go, w pełni wykonalnego, cechującego się oryginalnością i atrakcyjnością.
1.1. Tworzenie programów autorskich2
Możliwość konstruowania własnych programów autorskich jest korzyst-
na zarówno dla nauczycieli, jak i uczniów. Ułatwia ona nauczycielom plano-
wanie pracy poprzez dostosowanie treści programowych do uwarunkowań
środowiskowych, posiadanej bazy materialno-dydaktycznej (np. obiekty
sportowe i sprzęt sportowy, tradycja szkoły, a przede wszystkim możliwo-
ści uczniów). Uczniom natomiast umożliwia realizację zadań zgodnie z ich
zainteresowaniami, potrzebami, oczekiwaniami i predyspozycjami.
Na niższych poziomach kształcenia (np. klasy IV VI) uczniowie mogą
współtworzyć program wraz z nauczycielem. Na poziomach wyższych
(np. w gimnazjach czy szkołach ponadgimnazjalnych) uczniowie powin-
ni w tym tworzeniu uczestniczyć. W ten sposób pośrednio stają się oni
współodpowiedzialni za jego realizację. Według H. Komorowskiej,
2
Do opracowania tekstu wykorzystano fragmenty publikacji: H. Komorowska 1999,
O programach prawie wszystko, WSiP, Warszawa, s. 53 83.
Rozdział I. Programowanie, planowanie i realizacja zajęć wychowania izycznego 13
[...] każda szkoła powinna dysponować całościowym programem nauczania, a każ-
dy nauczyciel powinien posiadać program nauczania swojego przedmiotu, który
uwzględniałby potrzeby i możliwości uczniów, przy czym nauczyciel może opracować
własny program autorski lub może posłużyć się programem już istniejącym, zatwier-
dzonym przez władze oświatowe3.
W całościowym programie na-
Program: założenia, cele i zapowiadana działal-
uczania wskazane jest uwzględ-
ność w jakiejś dziedzinie lub jakiejś organizacji*.
nienie modelu wielowymiarowe-
* Słownik współczesnego języka polskiego 2000, red.
B. Dunaj, SMS, Kraków, s. 41.
go, zawierajÄ…cego m.in. tematykÄ™
międzyprzedmiotową4.
Program nauczania (gr. prógramma  obwiesz-
czenie) jest to przedstawienie celów, treści oraz
Przystępując do konstruo-
metod nauczania i uczenia siÄ™ danego przedmio-
wania autorskiego programu
tu, niekiedy również wyników, które powinny być
przedmiotowego, należy prze- osiągnięte przez uczniów. W nowoczesnym ujęciu
p.n. jest programem czynności uczniów i założo-
de wszystkim zwrócić uwagę
nych wyników tych czynności. Każdy p.n. ma speł-
na to, aby był on zgodny z pod-
niać założone funkcje kształcące, tj. umożliwiać
stawami programowymi i za- uczniom zdobycie wiedzy i odpowiednich spraw-
ności oraz rozwinięcie zdolności i zainteresowań,
wierał dodatkowe treści nada-
jak również funkcje wychowawcze, tj. sprzyjać
jÄ…ce mu charakter autorski.
wszechstronnemu rozwojowi osobowości*.
Aby program nauczania speł-
* W. Okoń 1984, Słownik pedagogiczny, PWN, Warsza-
niał warunki poprawności kon- wa, s. 244.
strukcyjnej, powinien zawierać:
 "charakterystykÄ™ (informacje te powinny być zawarte w tzw. metryczce
programu)5,
 "szczegółowe cele edukacyjne ksztaÅ‚cenia i wychowania (w progra-
mach autorskich powinny one być nie tylko zgodne z celami określo-
nymi w podstawach programowych, ale również rozszerzone o własne
koncepcje),
 "materiał nauczania, związany z celami edukacyjnymi, uwzględniający
treści nauczania określone w podstawie programowej (dobrze, jeżeli
3
H. Komorowska, O programach..., op. cit., s. 53.
4
Międzyprzedmiotowość dotyczy wzajemnego przenikania treści związanych np.
z kulturą izyczną w obrębie wielu przedmiotów nauczania, takich jak: wychowanie i-
zyczne, biologia, geograia, sztuka itp. Więcej informacji zob. w publikacji: C. E. Wragg
1999, Trzy wymiary programu, WSiP, Warszawa.
5
Zawartość metryczki programu autorskiego  zob. w dalszej części rozdziału.
14 E. Madejski, J. Węglarz. Wybrane zagadnienia współczesnej metodyki...
treści nauczania są zgodne z zainteresowaniami, potrzebami i oczeki-
waniami uczniów, a także są dla nich atrakcyjne),
 "procedury osiÄ…gania celów edukacyjnych (wskazane jest doÅ‚Ä…czenie
do programu przykładowych konspektów lub osnów lekcyjnych i po-
kazanie, jak wybrane hasło programowe może być realizowane przy
zastosowaniu różnych metod i form kształcenia),
 "opis zaÅ‚ożonych osiÄ…gnięć ucznia i propozycje metod ich oceny
z uwzględnieniem wymagań standardowych i oceny wewnątrzszkol-
nej (należy zwrócić szczególną uwagę, aby wymagania na ocenę do-
puszczającą nie były zbyt wygórowane i rosły proporcjonalnie dla kolej-
nych ocen, a odległości procentowe czy punktowe były równe pomiędzy
kolejnymi przedziałami ocen; należy także uwzględnić elementy samo-
oceny),
 "nazwiska recenzentów, którzy opiniowali program (w przypadku jego
publikacji)6.
Autor programu ma obowiązek zadbać o jego poprawność merytorycz-
ną i dydaktyczną. Program uważa się za poprawny pod względem mery-
torycznym, jeżeli jest zgodny z ustaleniami odpowiadającej mu dyscypliny
naukowej oraz ukazuje jej najnowsze tendencje i osiągnięcia.
Pod względem dydaktycznym program można uznać za poprawny, je-
żeli:
 "materiaÅ‚ jest opracowany w sposób przystÄ™pny dla uczniów (treÅ›ci na-
leży dostosować do poziomu kształcenia),
 "wiedza jest podana w sposób jasny oraz bÄ™dzie odpowiednia dla da-
nej grupy wiekowej (przekazywane informacje należy dostosować do
rozwoju intelektualnego uczniów i różnicować je w zależności od pozio-
mu kształcenia),
 " materiał jest uszeregowany zgodnie z zasadą stopniowania trudności
(zadania powinny być planowane według obowiązujących w tym przy-
padku reguł pedagogicznych  od znanego do nieznanego, od prostego
do złożonego, od łatwego do trudnego),
 " uwzglÄ™dnia zainteresowania i potrzeby uczniów (wtedy program staje
siÄ™ atrakcyjny i motywuje do pracy),
6
H. Komorowska, O programach..., op. cit., s. 77.
Rozdział I. Programowanie, planowanie i realizacja zajęć wychowania izycznego 15
 " umożliwia różnicowanie metod i form pracy uczniów (w ten sposób
program jest ciekawszy, a utrwalanie kompetencji może okazać się bar-
dziej efektywne),
 " preferuje podejÅ›cie indywidualne (treÅ›ci należy dostosować do możli-
wości i predyspozycji uczniów, umożliwiając w ten sposób rozwój ucz-
nia słabego i zdolnego)7.
Treść programu autorskiego może być poddana ocenie na podstawie
trzech punktów widzenia: dyrektora szkoły, nauczyciela i uczniów8.
1. Wartość programu z punktu widzenia dyrektora szkoły
Program danego przedmiotu powinien:
 "zapewniać rozwój wszystkich kompetencji ogólnych (czyli umiejÄ™tno-
ści związanych z myśleniem, poszukiwaniem, działaniem, doskonale-
niem się, komunikowaniem się i współpracą międzyludzką),
 "być zgodny z ogólnÄ… koncepcjÄ… pedagogicznÄ… szkoÅ‚y (wizja, misja
szkoły),
 "być ukierunkowany na: wymierne wyniki dydaktyczne, rodzaj relacji
nauczyciel  uczeń, dobór metod adekwatnych do danego środowiska
szkolnego (w tym środowiska społecznego, rodzinnego).
2. Wartość programu z punktu widzenia nauczyciela
Program powinien stanowić dla nauczyciela wszechstronną pomoc
i umożliwiać mu:
 "rozwijanie u uczniów kompetencji ogólnych i szczegółowych, na-
kreślonych w celach kształcenia i wychowania, związanych z danym
przedmiotem,
 "planowanie pracy dydaktyczno-wychowawczej (opracowanie rozkła-
du materiału lub planu wynikowego),
 "odpowiedniÄ… realizacjÄ™ poszczególnych partii materiaÅ‚u poprzez do-
bór właściwych metod i form pracy,
 "indywidualizacjÄ™ pracy w klasie poprzez różnicowanie zakresu mate-
riału i form pracy pomiędzy grupami uczniów (lepsze rezultaty przy-
7
Ibidem, s. 78.
8
Ibidem, s. 78 80.
16 E. Madejski, J. Węglarz. Wybrane zagadnienia współczesnej metodyki...
16
niesie praca w grupach z podziałem na uczniów słabych i uzdolnionych
i dobór zadań pod względem stopnia trudności),
 "wybór podrÄ™czników i książek pomocniczych (należy wskazać takie
z
ródła informacji, które będą sprzyjać rozwojowi nauczycieli i ucz-
niów),
 "prowadzenie bieżącej i okresowej kontroli oraz ocenianie uczniów
(w programie powinien być podany system oceniania adekwatny do
przekazywanych treści).
3. Wartość programu z punktu widzenia uczniów
Dla uczniów program jest wartościowy, gdy:
 "okazuje siÄ™ przydatny w praktyce (wskazane jest stosowanie ćwiczeÅ„
utylitarnych, czyli sportowo-użytkowych, przydatnych poza szkołą
w różnych sytuacjach życia codziennego),
 "stanowi dobrą podstawę dalszej nauki (treści programowe powinny
być tak opracowane, aby ułatwiały uczniom zdobywanie kompetencji
na kolejnych poziomach kształcenia),
 "jego treść oraz forma sÄ… przystÄ™pne i zrozumiaÅ‚e (treÅ›ci programowe
należy dostosować do izycznego i intelektualnego poziomu uczniów),
 "jest atrakcyjny (atrakcyjność programu wzrasta, kiedy uczniowie
współuczestniczą w jego tworzeniu, a zawarte w nim treści są zgodne
z ich zainteresowaniami),
 "umożliwia zdobywanie przydatnych umiejÄ™tnoÅ›ci,
 "umożliwia samodzielnÄ… pracÄ™ w razie nieobecnoÅ›ci nauczyciela
(w przypadku wychowania i
zycznego można to odnieść do zdobywa-
nia i utrwalania wiedzy oraz doskonalenia znanych ćwiczeń, ponieważ
nauka nowych zadań ruchowych wymaga obecności nauczyciela),
 "zapewnia rozumienie systemu oceniania i pozwala przewidywać oce-
nę odpowiadającą danemu poziomowi umiejętności (kryteria oceny
uczniów z wychowania izycznego powinny być jasno określone).
Nauczyciel, posiadając powyższe informacje, może przystąpić do kon-
struowania własnego programu nauczania dla konkretnej klasy lub szko-
ły (do użytku wewnątrzszkolnego) albo dla określonego typu szkół i etapu
edukacyjnego z przeznaczeniem do użytku powszechnego (po uzyskaniu
Rozdział I. Programowanie, planowanie i realizacja zajęć wychowania izycznego 17
pozytywnej opinii recenzentów powołanych przez właściwy resort eduka-
cji).
Najczęstszą przeszkodą dla nauczyciela, potencjalnego autora progra-
mu, jest brak doświadczenia i zaufania do własnych możliwości twór-
czych. Dlatego większość nauczycieli rozpoczynających pracę w zawodzie
decyduje siÄ™ na realizacjÄ™ programu opracowanego przez innego autora.
Dopiero w miarę nabywania doświadczenia zawodowego wzrasta ich za-
ufanie do swoich możliwości i pojawia się chęć napisania własnego9.
Przystępując do opracowania autorskiego programu nauczania, należy
w pierwszej kolejności przygotować materiały do tzw. metryczki, która ma
zawierać podstawowe informacje na temat tego programu:
 "Jakiego przedmiotu lub bloku przedmiotów dotyczy (może wystÄ…pić
np. połączenie wychowania izycznego z gimnastyką korekcyjną)?
 "Dla jakiego typu szkoły i etapu edukacyjnego jest przygotowany?
 "Jaki wymiar godzin nauki obejmuje (jest to szczególnie ważne, gdy
liczba godzin przeznaczonych na realizację danego przedmiotu róż-
ni siÄ™ od ustalonego przez resort edukacji)?
 "Przez kogo został opracowany (jakie jest doświadczenie zawodowe
autora czy autorów, np. staż pracy, posiadany stopień zawodowy,
ukończone formy doskonalenia zawodowego, inne osiągnięcia)?
 " Kto jest wÅ‚aÅ›cicielem praw autorskich (szczególnie dotyczy progra-
mów publikowanych)?10
Zaleca się, aby pracę nad konstruowaniem programu podzielić na kilka
etapów. Każdy etap wymaga zebrania wielu informacji, które póz
niej zostanÄ…
wykorzystane do opracowania szczegółowych treści programowych (ryc. 1).
W fazie przygotowawczej wskazane jest sporzÄ…dzenie schematu pro-
gramu (ryc. 2). W ten sposób zminimalizuje się ewentualne błędy, a praca
nad programem według wcześniej przygotowanego toku postępowania
będzie bardziej uporządkowana i przyniesie lepsze rezultaty11.
9
F. D. Walker, F. J. Soltis 2000, Program i cele kształcenia, WSiP, Warszawa, s. 13.
10
H. Komorowska, O programach..., op. cit., s. 68 69.
11
Więcej informacji na ten temat  zob. S. Dylak 2000, Wprowadzenie do konstruo-
wania szkolnych programów nauczania, PWN, Warszawa.
18 E. Madejski, J. Węglarz. Wybrane zagadnienia współczesnej metodyki...
Ryc. 1. Konstruowanie programu autorskiego
W tej części program powinien informować:
 Na jakich podstawach teoretycznych siÄ™ opiera?
 Jakie koncepcje pedagogiczne mu przyświecają?
 Co jest jego wyróżnikiem, czyli co czyni go
programem autorskim?
 Dla kogo został opracowany?
 W jakich warunkach może być realizowany?
Program powinien zawierać wykaz:
 celów nauki  teorii i metodyki wf.,
 wszystkich celów zawartych w podstawie
programowej,
 celów dodatkowych, uzupełniających podstawę
programowÄ….
Program powinien uwzględniać:
 wszystkie treści kształcenia wymienione
w podstawie programowej,
 treści dodatkowe niewymienione w podsta-
wie, lecz spójne z nią i wymienionymi w niej
celami.
Program powinien informować:
 Jak osiągnąć cele nauczania?
 Jakie stosować metody i formy nauczania?
 Jakie materiały pomocnicze ułatwią osiąganie
założonych celów (np. książki, podręczniki,
zeszyty ćwiczeń)?
Program powinien zawierać informacje:
 Jak przedstawiają się założone osiągnięcia
uczniów?
 Jaka jest propozycja oceniania uczniów w toku
kontroli bieżącej i okresowej?
 Jakie sÄ… kryteria tej oceny?
 Jakie narzędzia pomiaru należy stosować?
Program powinien także zawierać wskazówki:
 Jak można go modyikować w zależności od
sytuacji dydaktycznej?
 Jak przedstawiają się przykładowe zajęcia według
tego programu (osnowy, konspekty lekcji)?
y
ródło: oprac. własne na podstawie: H. Komorowska, O programach..., op. cit., s. 69 70.
Walker i Soltis (za Tylerem) proponują zacząć konstruowanie progra-
mu od przemyślenia celów i zadań. Póz
niej należy ustalić, jakiego typu
treści lub doświadczenia najpewniej doprowadzą uczniów do osiągnięcia
Rozdział I. Programowanie, planowanie i realizacja zajęć wychowania izycznego 19
Ryc. 2. Propozycja struktury programu nauczania
y
ródło: oprac. własne na podstawie: J. Bielski 2005, Metodyka wychowania izycznego
i zdrowotnego, Impuls, Kraków, s. 189.
tych celów, następnie trzeba zaplanować ich układ, a na końcu opracować
system kontroli i oceny realizacji programu12.
Zarówno na etapie tworzenia programu, jak i póz
niejszego planowania
pracy dydaktyczno-wychowawczej konieczny jest, jak już wcześniej wspo-
mniano, współudział uczniów. Świadome współtworzenie treści progra-
mowych eliminuje nieuzasadnioną często krytykę z ich strony i minimali-
zuje niechęć do realizowanych zadań.
Dobry program należy rozpatrywać jako swego rodzaju ofertę szkoły,
która przede wszystkim powinna być zgodna z oczekiwaniami społeczno-
ści uczniowskiej.
12
F. D. Walker, F. J. Soltis, Program i cele..., op. cit., s. 57.
20 E. Madejski, J. Węglarz. Wybrane zagadnienia współczesnej metodyki...
1.2. Planowanie pracy
Praca nauczyciela wychowania izycznego wymaga realizacji różnorod-
nych planów. Dotyczą one trzech obszarów: procesu dydaktycznego, rea-
lizacji zajęć pozalekcyjnych i własnego rozwoju (ryc. 3). Reforma oświaty
przyczyniła się do wdrożenia dwóch dodatkowych tego typu dokumen-
tów, które dotychczas nie funk-
Planem nazywamy obmyślenie doboru i kolej-
cjonowały. Jeden z nich dotyczy
ności przewidywanych działań z jednoczesnym
procesu dydaktycznego (plan
postanowieniem ich realizacji według obmyślonego
toku*. wynikowy), a drugi  awansu
* H. Guła-Kubiszewska, M. Lewandowski 2003, Pod-
zawodowego nauczyciela (plan
stawy projektowania, programowania i planowania pracy
rozwoju zawodowego).
nauczyciela, WSiP, Warszawa, s. 50.
Opracowywanie każdego pla-
Plan nauczania jest to konstrukcja nośna rea-
nu powinno odbywać się we-
lizacji programu nauczania i wychowania szkoły,
zarówno od strony jego merytorycznej zawartości,
dług obowiązujących wymagań
jak i dystrybucji opłacanego czasu, wyznaczonego
formalnych i być zgodne z zasa-
w szkole dla osiągnięcia celów programowych*.
dami schematu prakseologicz-
* J. Pielachowski 2003, Sto spraw szkoły. Miniencyklope-
dia prawnoorganizacyjna, eMPi2, Poznań, s. 32.
nego. Opracowanie powinna po-
przedzać:
 " diagnoza indywidualna, grupowa i środowiskowa (powinna ona uwzględ-
niać m.in.: wiek, płeć, rozwój psychoizyczny, stan zdrowia, sprawność i-
zycznÄ…, poziom wiedzy, postawy, zainteresowania, warunki materialno-
-dydaktyczne szkoły, uwarunkowania środowiskowe, tradycje itp.),
 " prognoza, czyli racjonalne przewidywanie wyników (m.in. w zakresie
rozwoju: sprawności, umiejętności, wiedzy, postaw itp.),
 " ordynacja, która uwzglÄ™dnia wybór wÅ‚aÅ›ciwych Å›rodków i metod
(wynikają one z treści programowych)13.
Konsekwencją wymienionych ogniw są dwa pozostałe, czyli:
 " realizacja zaplanowanych zadań,
 " ocena wyników (która uÅ‚atwia w przyszÅ‚oÅ›ci modyikowanie planu).
Planowanie pracy w każdym obszarze działalności pedagogicznej (w tym
przypadku zwiÄ…zanym z kulturÄ… izycznÄ…, wychowaniem izycznym czy
własnym rozwojem zawodowym) nie jest procesem łatwym, co wynika
13
M. Janikowska-Siatka 2006, Materiały pomocnicze do ćwiczeń z metodyki wychowa-
nia izycznego,  Wydawnictwo Skryptowe nr 51, Wydawnictwo AWF, Kraków, s. 35.