Dysleksja
w kontekście nauczania
języków obcych
pod redakcją
Marty Bogdanowicz i Marioli Smoleń
W Y D A W N I C T W O
HARMONIA
Nauczanie języków obcych osób z dysleksją
Wielu rodziców w trosce o przyszłość swoich dzieci z<
o wysoki poziom ich edukacji językowej. Oczekiwania i am-
bicje rodziców uczniów z dysleksją nie zawsze mogą być
spełnione, ich dzieci bowiem mają trudności w uczeniu się
języków obcych.
Nauczyciele języka angielskiego czy niemieckiego poszu-
kujący skutecznych metod nauczania zauważają, że na
polskim rynku wydawniczym brakuje literatury dotyczącej.
nauki języków obcych dzieci z dysleksją. Niniejsza książka
jest odpowiedzią na potrzeby zgłaszane przez tych nau-
czycieli.
W publikacji tej zamieszczono artykuły m.in. Marty Bogda-
nowicz, Grażyny Krasowicz-Kupis, Krystyny Sochackiej,
Joanny Nijakowskiej - osób, które jako nieliczne w Polsce
zajmują się problematyką nauczania języków obcych dzieci
z dysleksją.
Znajdują się tu również materiały praktyczne: propozycje sce-
nariuszy lekcji, ćwiczeń i zabaw, które sprawią, że dla dzieci
z dysleksją nauka języka obcego stanie się przyjemnością.
Więcej informacji o naszych książkach:
> www.harmonia.gda.pl
Dysleksja
w kontekście nauczania
języków obcych
pod redakcją
Marty Bogdanowicz i Marioli Smoleń
Recenzent: dr Małgorzata Lipowska Wstęp
Redaktor: Aleksandra Solowe
Europejczycy w ostatnich latach, szczególnie po 1 maja 2004 roku, a więc
Redaktor techniczny: Grzegorz Moczulski
po rozszerzeniu Unii Europejskiej, stali się bardziej mobilni - coraz więcej
Projekt okładki: Donat Supiński
osób zmienia miejsce zamieszkania, podróżuje po całym kontynencie. Już
w 1998 roku szacowano, iż ponad 16 milionów mieszkańców UE żyje poza
granicami swojego ojczystego kraju. Oznacza to, że obecnie setki tysięcy dzie-
ci wychowuje się w obcej kulturze, chodzi do szkół, w których uczy się w no-
wym dla nich języku. Dzieci te stają się dwu- a nawet wielojęzyczne.
W Y D A W N I C T W O
Na problemy związane z tą sytuacją zwracają uwagę autorzy komentarza do
HARMONIA
Członek Polskiej Izby Książki filmu i publikacji pt. Language Shock - Dyslexia Across Cultures {Szok językowy
- dysleksja w ujęciu wielokulturowym) wydanych w 1998 roku przez fundację
Dzieci Europejskie w Kryzysie (European Children in Crisis) w ramach Multi-
medialnego Zestawu Szkoleniowego dla uczniów, rodziców i nauczycieli.
Zjawisko wielojęzyczności społeczeństwa występuje między innymi w Bruk-
Redakcja i Biuro Handlowe: 80-116, ul. A. Struga 16
seli, gdzie znajduje się siedziba władz Unii Europejskiej. Mimo że językami
tel. [phone]
urzędowymi w Belgii są francuski i belgijski, prawie jedna osoba na cztery po-
fax [phone]
sługuje się zupełnie innym językiem, ponieważ jest obcokrajowcem. Obecnie
e-mail: [e-mail]
w związku z poszerzeniem UE omawiane zjawisko nasiliło się. Bruksela stała
się wielojęzycznym centrum Europy.
Osoby z dysleksja można spotkać w każdym kraju. W 1998 roku Europej-
Szczegółowe informacje o naszych publikacjach:
skie Towarzystwo Dysleksji podało, że w państwach Unii Europejskiej żyje 37
www.harmonia.gda.pl
milionów osób z dysleksja, szacuje się, że 10% populacji jest w jakimś stopniu
dotknięta dysleksja, zaś 4% - w stopniu głębokim.
Autorzy komentarza do filmu Language Shock podkreślają, że w związku
z rosnącą liczbą migrujących rodzin, wśród których są dzieci z trudnościami
w uczeniu się, rośnie zapotrzebowanie na programy edukacyjne przygotowa-
ne specjalnie z myślą o małych migrantach obarczonych dysleksja. Ich rodzi-
ców nie zawsze stać na szkoły prywatne, a bariera językowa może uniemożli-
wić aklimatyzację dzieci w miejscowej placówce oświatowej.
Wielu rodziców zabiega o wysoki poziom edukacji językowej swoich dzie-
ci - niezależnie od tego, czy ich kształcenie odbywa się granicą, czy w kraju.
Opiekunowie dbają, aby jak najwcześniej poznały jeden język zachodnioeuro-
ISBN 83-7134-178-4 pejski, najlepiej już w wieku przedszkolnym. Bardzo szybko włączają do pro-
Gdańsk 2004 - Wydanie I gramu edukacyjnego naukę drugiego języka obcego. W Polsce pojawiły się
nowe szkoły językowe, które pragną sprostać wymaganiom stawianym przez
rodziców. Jako przykład można tu wskazać szkoły Helen Doron, w których ję-
Druk i oprawa: WDG Drukarnia w Gdyni Sp. z o.o.
zyka obcego uczą się już półtoraroczne dzieci.
ul. Św. Piotra 12, 81-347 Gdynia
tel. [phone], tel./fax [phone]
Niniejsza publikacja zawiera teksty referatów i materiały warsztatowe z za-
Oczekiwania i ambicje wielu rodziców nie zawsze mogą być spełnione.
jęć, które odbyły się w ramach konferencji. Znajdują się tu także artykuły przy-
Uczniowie z dysleksją rozwojową, mają trudności z uczeniem się języka ob-
gotowane przez osoby, które jako nieliczne w naszym kraju prowadzą badania
cego. Nauczyciele troszczący się o swoich podopiecznych poszukują nowych,
i zajmują się problematyką nauczania języków obcych dzieci z dysleksją.
skutecznych metod nauczania dostosowanych do możliwości dzieci ze specy-
Mamy nadzieję, że publikacja stanie się inspiracją dla nauczycieli języków
ficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu. W ich przypadku tradycyjne me-
obcych i pomocą w pracy z dziećmi z dysleksją na lekcjach, a także zachęci
tody nie przynoszą oczekiwanych efektów. Pedagodzy niejednokrotnie czują
pedagogów do organizowania kolejnych szkoleń z tego zakresu i publikowa-
się bezradni, najczęściej dlatego, że nie są przygotowani do pracy z dziećmi
nia artykułów o tej tematyce.
z dysleksją.
Badania nad znajomością problemu dysleksji przeprowadzone pod kie-
runkiem prof. M. Bogdanowicz w 1996 roku na Uniwersytecie Gdańskim
Prof. dr hab. Marta Bogdanowicz Mariola Smoleń
wśród kilkunastu grup zawodowych wykazały, że jedną z najmniej zoriento-
Wiceprzewodnicząca Europejskiego Dyrektor ds. Pedagogicznych
wanych w tej problematyce jest grupa nauczycieli języka obcego. Obecnie sy-
i Polskiego Towarzystwa Dysleksji II Podstawowo-Gimnazjalnego
tuacja ta zmieniła się diametralnie. Z badań przeprowadzonych w 2004 roku
Zespołu Szkół Społecznych
wynika, że nauczyciele języków obcych mają taką samą wiedzę na temat dys-
STO w Gdańsku
leksji jak poloniści. Niekiedy są tymi nauczycielami, którzy pierwsi zwracają
uwagę na konieczność skierowania uczniów na badania diagnostyczne w po-
radniach psychologiczno-pedagogicznych.
Na polskim rynku wydawniczym nadal brakuje literatury dotyczącej na-
uczania języka obcego dzieci dotkniętych dysleksją. Istnieje duża grupa na-
uczycieli, którzy we własnym zakresie aktywnie poszukują informacji i do-
świadczeń pomocnych w uczeniu osób z dysleksją. Odpowiadając na potrzeby
tej grupy pedagogów, instytucje - Polskie Towarzystwo Dysleksji, II Podsta-
wowo-Gimnazjalny Zespół Szkół Społecznych STO w Gdańsku oraz Fundacja
Scholastyka - 27 września 2003 roku zorganizowały I Ogólnopolską Konfe-
rencję zatytułowaną Nauczanie języków obcych dzieci ze specjalnymi potrze-
bami edukacyjnymi. Honorowy patronat nad konferencją objęli: Prezydent
Miasta Gdańska, Pomorski Kurator Oświaty, Kolegium Języków Obcych UG,
natomiast patronatem medialnym - TVP3 i Gazeta Wyborcza. W konferencji
wzięła udział liczna grupa nauczycieli języka angielskiego, psychologów, pe-
dagogów i nauczycieli terapii pedagogicznej z całej Polski.
Konferencja nie odbyłaby się, gdyby nie entuzjazm i zaangażowanie wielu
ludzi. Przede wszystkim należą się gorące podziękowania gospodarzowi konfe-
rencji - II Zespołowi Szkół STO w Gdańsku - za duży wkład pracy w zorgani-
zowanie spotkania, a szczególnie nauczycielkom języka angielskiego, paniom:
Barbarze Gosztyle-A
uć, Annie Grzegorzewskiej, Gabrieli Kosickiej i Dorocie
Muszyńskiej.
Chcemy również podziękować sponsorom, którzy z życzliwością i ofiar-
nością wspomogli tę konferencję.
Spis treści
Wstęp 5
ARTYKUA
Y 9
Halina Stasiak
Nauczanie języków obcych uczniów ze specjalnymi problemami edukacyjnymi 10
[agoda Cieszyńska
Lingwistyczne i psychologiczne problemy osób dwujęzycznych 15
Grażyna Krasowicz-Kupis, Peter Bryant
Świadomość językowa dzieci polskich i angielskich a czytanie 36
Krystyna Sochacka
Nabywanie umiejętności czytania - różnice w badaniach dzieci polskich
i anglojęzycznych 54
Paulina Petrus, Marta Bogdanowicz
Sprawność fonologiczna dzieci w kontekście nauki języka angielskiego 63
Marta Bogdanowicz
Niespecyficzne i specyficzne trudności w uczeniu się języków obcych 78
Anna Jurek
Trudności w nauce języków obcych uczniów z dysleksją rozwojową 98
Anna Butkiewicz
Nauczanie języka angielskiego dzieci ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi 121
Renata Czabaj
Techniki uczenia się młodzieży z dysleksją 133
Joanna Nijakowska
Usprawnianie umiejętności odczytywania i zapisywania wyrazów
w języku angielskim młodzieży z dysleksją rozwojową 144
MATERIAA
Y WARSZTATOWE 157
Milena Kelly
Teaching English to dyslexic children in normal classroom
environment - tools and experience in the Czech Republic 158
Monika Badecka-Kozikowska
Uszami i buzią 163
Joanna Nijakowska
Nauczanie wybranych relacji głoska-litera
w języku angielskim - materiały praktyczne 168
Katarzyna Bogdanowicz
Nauczanie języka angielskiego z wykorzystaniem
metody stymulacji wielozmysłowej 202
John Sudar, Anna Halasz
ARTYKUA
Y
Lekcja geografii 208
Jakub Petryna
How to make English easy for the dyslexic children 213
Aneks 222
W jednoczącej się Europie, a także w otwierającym się dla nas świecie, co-
Halina Stasiak
raz częściej sytuacja opisana wyżej może mieć miejsce. Jako pedagodzy i spe-
Prof. UG dr hab. Halina Stasiak, germanistka; w 1991 r. habilitowała się na Wydziale Filolo-
cjaliści od nauczania języków obcych powinniśmy zjednoczyć wszystkie nasze
giczno-Historycznym. W latach 1965-1966 pracowała jako nauczycielka języka niemieckiego,
wysiłki, aby osiągnąć cel, którym jest ułatwienie wszystkim naszym uczniom,
a następnie wykładowca w zakładach kształcenia nauczycieli.
niezależnie od ich potencji, przekroczenia tego muru.
Od powstania UG do 1978 roku była kierownikiem Międzywydziałowej Pracowni Dydak-
Dla jednych uda nam się wybić w nim mały, ciasny otwór, umożliwiają-
tycznych Środków Technicznych i Metodyki Nauczania Języków Obcych. W latach 1979-1990
cy jedynie przeczołganie się na drugą stronę, dla innych spróbujemy wybić
kierowała Studium Języków Obcych Uniwersytetu Gdańskiego. Od 1990 r. pełni funkcję dy-
rektora Kolegium Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych Uniwersytetu Gdańskiego, jest
wygodną furtkę, jeszcze inni przekroczą mur obcego języka i obcej kultury
również ekspertem w Ministerstwie Edukacji Narodowej do spraw oceny podręczników i pro-
szeroką, wygodną bramą. Każdemu dziecku powinniśmy dać szansę przebicia
gramów do nauczania języka niemieckiego oraz oceny środków dydaktycznych.
się przez tę barierę.
Prowadziła wykłady z prakseologii i metodologii pracy naukowej, a od 1968 r. do chwili
Proces komunikacji jest realizowany na różne sposoby - za pomocą zna-
obecnej wykłady i seminaria, między innymi na temat metodyki języków obcych i nauczania
ków (niewerbalnie) i słów (werbalnie) - na różnych poziomach, w różnych
języków mniejszości narodowych (w szczególności niemieckiej i kaszubskiej). Gościnnie pro-
wadziła wykłady w wielu krajach Europy. Jest członkiem licznych gremiów naukowych, dorad-
konwencjach i systemach kulturowych. W zasadzie należałoby uznać, że za-
czych i wydawniczych.
mierzenie komunikacyjne zostało zrealizowane, gdy partnerzy są w stanie
zrozumieć wzajemne intencje komunikacyjne i na nie adekwatnie zareago-
wać. Mówimy wtedy, że rozmówcy używają tego samego kodu językowego na
porównywalnym poziomie i rozpoznają treści przekazywane za jego pomocą.
NAUCZANIE J
ZYKÓW OBCYCH UCZNIÓW
Zakłócenie aktu komunikacji następuje wówczas, gdy przekaz informa-
ZE SPECJALNYMI PROBLEMAMI EDUKACYJNYMI
cji nadawcy nie został poprawnie odebrany przez odbiorcę. Zakłócenia od-
bioru mogą mieć charakter akustyczny - jeśli zostały wywołane czynnikami
zewnętrznymi lub indywidualnymi deficytami neurofizjologicznymi nadawcy
W jednym z rozdziałów książki Podróże z Herodotem Ryszard Kapuściński
(zaburzenia artykulacji) i odbiorcy (zaburzenia słuchu). Przyczyny zakłóceń
wspomina pobyt w Indiach, gdzie znalazł się, nie znając żadnego z osiemnastu
w procesie komunikacji mogą mieć swe z
ródło oczywiście również w niedo-
dialektów hinduskich, ani uznanego za urzędowy języka hindi.
skonałości posługiwania się językiem na wszystkich płaszczyznach, wynikać
 Poczułem się nagle schwytany w pułapkę - pisze - osaczony. Osaczony z braku kompetencji międzykulturowej, a także w znacznej asymetrii pozio-
przez język. Język zdał mi się w tym momencie czymś materialnym, czymś mów opanowania języka przez nadawcę i odbiorcę. Natomiast zakłócenie ko-
istniejącym fizycznie, murem, który wyrasta na drodze i nie pozwala iść dalej, munikacji językowej z reguły nie następuje w wypadku drobnych odstępstw
zamyka przed nami świat, sprawia, że nie możemy się do niego dostać. Było to od normy językowej na każdej płaszczyz
nie funkcjonowania języka w planie
coś przykrego i poniżającego w tym uczuciu..."1. ekspresyjnym i semantycznym, a więc w wymowie, intonacji, rytmie, a także
Każdy, kto choć raz znalazł się w sytuacji opisywanej przez Kapuścińskie- w budowie zdania czy morfologii - np. błędne użycie rodzajnika (poza wyjąt-
go, dokładnie rozumie, o czym on mówi: o murze otaczającym ze wszystkich kami -der/die See, zastosowanie słabej koniugacji w miejsce mocnej).
stron, składającym się z dz
więków, których nie rozumiemy. Murze niedają-
Nie ma więc najmniejszych podstaw, by z góry zakładać, że określone de-
cym się przełamać nawet za pomocą gestów i mimiki, ponieważ krąg kulturo-
ficyty rozwojowe lub sprawnościowe nie dają szansy na opanowanie choćby
wy i obyczajowy, w którym się znalez
liśmy, jest bardzo odległy od naszego. To
w ograniczonym stopniu któregokolwiek z kodów językowych. Dopóki działa
wszystko sprawia, że poczucie własnej wartości nagle spada, a nasze zdolności
aparatura artykulacyjna i słuchowa nawet z określonymi deficytami, możliwe
komunikacyjne - umiejętność przekazywania i odbierania informacji - stają
jest nadawanie i odbieranie komunikatów językowych i to w każdym języku,
się równe zeru.
który jest nam niezbędny do funkcjonowania w określonym środowisku. Do-
tyczy to zarówno osób bez jakichkolwiek upośledzeń, jak i jednostek z różny-
mi problemami w sferze uczenia się.
R. Kapuściński, Podróże z Herodotem, Kraków 2004, s. 24
Jeśli celem kształcenia jest osiągnięcie określonej sprawności w posługi- ortograficznym najdoskonalsze nawet  wysłyszenie" słowa przez ucznia pol-
waniu się językiem, to trzeba sobie jasno powiedzieć, że cel ten zostanie osią- skiego, np. angielskiego intonation, jeśli uprzednio nie dowiedział się i nie
gnięty również wtedy, gdy panujemy tylko nad niektórymi elementami języka, przyswoił sobie informacji o tym, że dz
więk zapisywany w języku polskim za
np. rozumiemy, ale nie mówimy, czytamy ze zrozumieniem, ale nie piszemy pomocą połączenia liter sz w języku angielskim zapisuje się jako tion lub sh.
w danym języku. Zapis ortograficzny jest kwestią zdobycia wiedzy i tylko wiedzy, która dopiero
Nic nie stoi więc na przeszkodzie, by np. dziecko z dysleksją lub obarczo- w trakcie długotrwałych ćwiczeń staje się sprawnością. A jeśli uświadomimy
ne dysgrafią czy dysortografią nauczyło się biegle władać językiem obcym dla sobie, że zdobycie tej sprawności zakłócają z jednej strony setki wyjątków od
swoich indywidualnych potrzeb. Niekoniecznie powinno zostać w przyszłości reguł (dlaczego piszemy pszenica ale przenicowanie, posuw ale sówka, chociaż
nauczycielem języków obcych, ale z powodzeniem może w obcym języku ne- reprezentacje foniczne tych słów są identyczne?), z drugiej strony odgórnie
gocjować warunki umowy międzynarodowej, pozostawiając (w najgorszym powołane gremia specjalistów, które jednym aktem ustawodawczym mogą
razie) jej zapis i głośne odczytanie sekretarce lub sekretarzowi... Dzieci te mają zmienić obowiązujące dotąd normy ortograficzne (np. niemiecka Rechtr-
taką samą szansę przyswojenia sobie języków obcych, co dzieci bez deficytów. schreibreform z 1996 roku) i wprowadzić nowe zasady, niekoniecznie bardziej
Trzeba jednak przygotować nauczycieli do rozpoznawania szczególnych logiczne niż stare - kłopoty w nauce języka, zwłaszcza dla dzieci z dysleksją,
trudności, z którymi tacy uczniowie się borykają, i do stosowania strategii okazują się znacznie trudniejsze do przezwyciężenia.
i technik ułatwiających ich przezwyciężenie, a w szczególnych przypadkach Na koniec przykład:
zachęcić ich, by zrezygnowali z egzekwowania określonych umiejętności (np. przed wielu laty miałam ucznia - Pawła. W całej szkole słynął jako dosko-
głośnego czytania czy pisania dyktand), które nie są niezbędnym elementem nały fizyk, matematyk, chemik, interesujący się biologią i historią. Pisał nawet
komunikacji. bardzo ciekawe wypracowania z polskiego, pod warunkiem, że dotyczyły one
Na marginesie tych rozważań pragnę zwrócić uwagę na kontrowersyjną tematów mieszczących się w sferze jego zainteresowań. Problem Pawła po-
tezę postawioną przez Urlike Hagen i Urlike Hamp - austriackich logopedów legał na tym, że wszystkie jego prace pisemne, niezależnie od tego, z jakiego
- o współzależności poprawnej dyskryminacji słuchowej z poprawnym zapi- przedmiotu były zadane, aż roiły się od błędów ortograficznych. W ciągu roku
sem ortograficznym2. Twierdzą one, że nic, co nie zostało poprawnie usłysza- szkolnego kazano mu wykonywać dodatkowe ćwiczenia ortograficzne, uczyć
ne, nie może zostać poprawnie zapisane. Uważam, że stanowisko takie jest się na pamięć dziesiątek reguł i wyjątków od nich, a nierzadko pisać po sto
dyskusyjne: nawet najbardziej poprawnie usłyszane słowo, co więcej popraw- razy  Pszczółka przyrzekła przynieść miód do ula". Siedem błędów ortogra-
nie powtórzone ustnie, nie musi zostać poprawnie zapisane, i to wcale nie ficznych w tym zdaniu napisanym przez Pawła było normą. Irytował się za-
z powodu deficytów rozwojowych ucznia. wsze, gdy mu mówiono, że wykształconemu człowiekowi nie wolno popełniać
takich błędów.  A co to szkodzi - mawiał - przecież w tym nie ma nijakiej
Zarówno w procesie przyswajania języka ojczystego, czyli tzw. LI, jak
logiki, i tak każdy zrozumie, o co mi chodzi".
przyswajania czy uczenia się języków dalszych (L2, L3, Ln), kolejność przy-
Te same problemy miał z językami obcymi: mówił i rozumiał po angielsku
swajania poszczególnych sprawności językowych jest na ogół podobna: słu-
i niemiecku lepiej niż wielu jego kolegów z klasy, ale pisał tak, że trudno było
chanie poprzedza mówienie. W dalszej kolejności - w zależności od stopnia
się domyśleć, co to za słowo. To on był autorem największej ilości błędów
rozwoju - rozwija się umiejętność czytania (niekoniecznie głośnego), zaś
zrobionym w jednym słowie przez ucznia w całej mojej 47-letniej karierze
dopiero na końcu pojawiają się zapis i pisanie. Każdą kolejną sprawność do-
nauczycielskiej (słowo Fruhstuck zapisał jako frisztik - 6 błędów). No i gdy
skonalą elementy wiedzy wymagające po prostu  wyuczenia". Dyskryminacja
nadeszła matura, rozegrał się dramat: ten najlepszy we wszystkich przedmio-
znaków graficznych w zapisie tekstu czytanego nie oznacza, że dziecko nie po-
tach uczeń oblał ją dwukrotnie, ponieważ dopuszczalną ilość błędów orto-
trafi poprawnie odczytać tego zapisu, chyba że nie posiada wiedzy na temat
graficznych w wypracowaniu z języka polskiego przekroczył piętnastokrotnie.
interpretacji fonicznej określonego zestawu liter w danym języku lub posiada
Wreszcie po interwencji szkoły jakiś ówczesny mądry urzędnik ministerialny
ją w zakresie szczątkowym. I odwrotnie: nie pomoże w poprawnym zapisie
wyraził zgodę, by w tym indywidualnym przypadku odstąpić od zasad i oce-
nić wypracowanie Pawła wyłącznie za treść, a nie za umiejętność korzystania
Gehórte Sprache - geschriebene Sprache w ÓDVL 2/2002
z reguł ortograficznych (w owym czasie nikomu się nawet nie śniło o proble-
Jagoda Cieszyńska
mach związanych z dysleksją czy dysortografią).
Prof. AP dr hab. Jagoda Jadwiga Cieszyńska ukończyła psychologię na Uniwersytecie Jagiel-
I tak zdał maturę za trzecim razem, ukończył studia na PG, a dziś jest
lońskim i logopedię w Akademii Pedagogicznej, od 25 lat pracuje jako logopeda i psycholog
profesorem MIT (Massachussets Institute of Technology) i członkiem grupy
w Zespole Diagnozy i Terapii w OSW dla Dzieci Niesłyszących w Krakowie.
badawczej noblistów z dziedziny fizyki. Do dziś pisze nieortograficznie we
Przekazuje także swoje doświadczenia psychologiczne i logopedyczne oraz podstawy teore-
wszystkich znanych mu językach.
tyczne wczesnej nauki czytania na Katedrze Logopedii i Lingwistyki Edukacyjnej na krakow-
Jestem przekonana, że owoce tej konferencji pomogą takim Pawłom i wie-
skiej Akademii Pedagogicznej.
lu podobnym jemu uczniom borykającym się z indywidualnymi barierami W swojej pracy zajmuje się nabywaniem systemu językowego przez dzieci z uszkodzonym
słuchem i innymi zaburzeniami rozwoju (autyzm, Zespół Aspergera, ADHD), zagrożeniem
osiągnąć cele najważniejsze dla ich rozwoju, a społeczeństwu nie utracić ta-
dysleksją, dysleksją, dwujęzycznością.
kich pereł tylko dlatego, że w pewnym stopniu nie spełniają ogólnie przyję-
Jest autorką książek, m.in.: Rozumienie i użycie słownych określeń czasu przez dzieci niesły-
tych norm.
szące, Nauka czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji, Od słowa przeczytanego do
wypowiedzianego. Droga nabywania systemu językowego przez dzieci niesłyszące w wieku ponie-
mowlęcym i przedszkolnym.
LINGWISTYCZNE I PSYCHOLOGICZNE
PROBLEMY OSÓB DWUJ
ZYCZNYCH
To, co ludzkie, jest w swej istocie językowe. Kto ma język, ten ma świat.
M. Heidegger, W drodze do języka H.G. Gadamer, Prawda i metoda
Na wybór moich zainteresowań wpłynęło słowo pisane i mówione (z psy-
chologicznego punktu widzenia silniej oddziałujące) profesora Władysława
Miodunki. Można by określić przyjęte stanowisko jako perspektywę psycho-
lingwisty humanistycznego. Pragnę pozostać na obszarze konkretnych ludz-
kich losów, choć będę je widzieć na tle dociekań lingwistów, psychologów,
socjologów i filozofów.
Badaniami objęłam dzieci urodzone w Austrii, legalnych emigrantów, tyl-
ko z rodzin w których matka i ojciec są Polakami. Sformułowane w tej publi-
kacji wnioski będą więc odnosiły się jedynie do tej szczególnej grupy osób bi-
lingwalnych. Chciałam bowiem opisać takie warunki dwujęzyczności, w któ-
rych rodzice tracą (częściowo) swój naturalny przywilej kształtowania języka
swoich dzieci. Jest to sytuacja, mająca ogromny wpływ na formowanie się re-
lacji między rodzicami i dziećmi, kształtowanie postaw rodzicielskich, także
na sam proces wychowawczy. Oficjalny (legalny) pobyt za granicą stwarza
drugiemu pokoleniu możliwość identyfikacji ze społecznością kraju pobytu
i pozwala na kształtowanie prawidłowych postaw. Jednakże stopień opano-
zawsze świat ludzki, tj. językowo ukonstytuowany. Jako językowo ukonstytu-
wania przez rodziców języka nowej ojczyzny zaburza proces uczenia się ról
owany, każdy taki świat jest sam z siebie otwarty na każde możliwe wejrze-
społecznych przez młode pokolenie.
nie i tym samym na każde rozszerzenie własnego obrazu świata, a odpowied-
Za osobę dwujęzyczną uznaje się kogoś używającego równorzędnie dwóch
nio do tego jest dostępny dla innych" (1993, s. 406). Otwartość i dostępność,
języków1. Współcześni językoznawcy Miodunka (1990), Anusiewicz (1991)
o której mówi Gadamer, pozwala dostrzec w problemie dwujęzyczności/dwu-
i inni, rozpatrują język jako składnik kultury zbiorowości etnicznej. Gdyby
kulturowości także wymierne korzyści dla społeczności kraju przyjmującego
przez analogię utworzyć definicję pojęcia dwukulturowy2 wówczas musiałaby
emigrantów.
ona brzmieć: dwukulturowość to równorzędne bycie (czerpanie, zanurzenie)
Warto jeszcze przytoczyć pogląd Rozencwejga (1980), który przez dwuję-
w dwóch kulturach. Oczywiście takie rozumienie dwukulturowości zmuszało-
zyczność rozumie władanie dwoma językami oraz regularne przechodzenie z
by do opisania warunków i poziomów korzystania ze zdobyczy dwóch kultur,
jednego języka na inny w zależności od sytuacji komunikacyjnej. Można rzec,
co w praktyce wydaje mi się niemożliwe, nawet wobec mojej własnej osoby.
w zależności od sytuacji kulturowej.
Stopień czerpania z własnej kultury obecnej i minionej (poprzez przekaz ro-
Język dokonuje konceptualizacji i strukturalizacji rzeczywistości, inter-
dzinny, społeczny) nie jest łatwy do oszacowania i nie wydaje się konieczny.
pretuje ją, kategoryzuje i wartościuje. Whorf (1982) twierdzi, że te same spo-
Pisząc o kulturowej teorii języka, Anusiewicz (1991) uznaje język za naj-
strzeżenia mogą być podłożem wspólnego obrazu świata tylko wówczas, gdy
ważniejszy fakt w obrębie kultury, za zasadniczy jej składnik i jednocześnie
możliwości językowe są podobne. Pogląd taki zmusza mnie do zastanowie-
za warunek jej istnienia. Mówi on o języku jako swoistym archiwum kultu-
nia się nad budowaniem wspólnego obrazu świata przez etników i ich dzieci
rowym społeczeństw. Ponieważ rozumie on kulturę aksjologicznie, jako zbiór
w sytuacjach, które wymagają porozumiewania się w języku Nowej Ojczyzny.
wartości wytworzonych i przekazywanych przez daną wspólnotę językową,
Dotyczy to interakcji, w których uczestniczą rodzimi użytkownicy języka, ko-
można dla celów badawczych przyjąć uproszczone założenie: dwujęzyczny
ledzy, sąsiedzi, nauczyciele, urzędnicy. Ale przecież nie chodzi tylko o błędy
oznacza dwukulturowy. Jeśli powtórzyć za Gadamerem (1993), że każdy język
językowe, które są udziałem rodziców. Problem wynika z odczuwanych przez
to pewien światopogląd, to należy też uwierzyć filozofowi, że najistotniejsze
dziecko negatywnych emocji wobec matki czy ojca. Zachwianie pozytywnego
jest to, co się w tym języku mówi.
obrazu rodzica jest konsekwencją dziecięcego oglądu sytuacji. Sądzę, że bez
Przyjmuję więc na użytek tej pracy pogląd, iż osoba dwujęzyczna staje się
werbalnego przepracowania tego problemu drugie pokolenie nie będzie mo-
jednocześnie dwukulturowa na tyle, na ile przejmuje (świadomie i nieświa-
gło samodzielnie sprostać takiej sytuacji psychologicznej.
domie) dorobek kultury niesiony wraz z drugim używanym językiem. Takie
Gdyby zgodzić się z tezą Wittgensteina:  granice mego języka oznacza-
rozumienie dwukulturowości pozwala mi rozróżnić dwukulturowość etników
ją granicę mego świata" to trzeba przyjąć ją w modyfikacji Kwaśnicy (1991).
od dwukulturowości ich dzieci. Dwukulturowość drugiego pokolenia zawie-
Słusznie podkreśla on fakt nieostateczności owych granic i ich zależność od
ra nowe elementy niedostępne rodzicom, ale jest uboższa o to, czego poza
naszego działania. W tym wypadku działanie oznacza naukę obcego języka
krajem przodków posiąść nie sposób. Ga-damer (1993) uważa, że ludzie wy-
wraz z tworzącą go wspólnotą kulturową.  Można by zatem powiedzieć tak:
chowani w określonej tradycji językowej widzą świat inaczej niż należący do
kategorie i struktura naszego (tj. używanego przez nas) języka zamykają nasze
innej. Bowiem poprzez język przekazywane są normy i sposoby zachowania,
myślenie w pewnych pojęciowych ramach, ale komunikacja (interakcja), czyli
oceny i wartości nie tylko moralne, ale estetyczne i kognitywne. Innymi słowy,
sposób posługiwania się językiem sprawia, że bezustannie wychodzimy poza
za pomocą języka przekazywana jest kultura danego narodu, jeśli nawet nie
ramy. (...) Ludzka, językowa refleksja ma ze swej natury charakter dialogicz-
w całości, to w przeważającej części. Jednakże filozof bynajmniej nie twierdzi,
ny i dlatego język jako narzędzie takiej refleksji otwiera przed nami te rejony
że jesteśmy skazani na obraz świata wykreowany przez nasz język. Przeciw-
świata, które sam uprzednio zamknął" (Kwaśnica 1991, s. 48). Taki kierunek
nie, optymistycznie zapewnia nas:  Wszelako w każdej tradycji prezentuje się
myślenia pozwoli ująć fakt dwujęzyczności jako: warunek rozwoju jednostki,
poszerzenie jej intelektualnych i osobowych możliwości. Stwarza także płasz-
1
Nowy słownik języka polskiego, red. E. Soból, Warszawa 2003, s. 196.
czyznę wpływu na postrzeganie świata przez większość językową, która w ze-
2
kultura - całokształt dorobku materialnego i duchowego ludzkości, wytworzonego w ogólnym
tknięciu z osobą dwujęzyczną i jej ojczystym językiem, może także dostrzec
rozwoju historycznym lub w jego określonej epoce (Nowy słownik języka polskiego, s. 385).
się umysłu każdego człowieka. Język, wywierając wpływ na ludzkie poznanie,
to, co do tej pory nie było dla niej dostępne, to nie znaczy, że obiektywnie nie
staje się elementem wspólnie przeżywanej i tworzonej kultury.
istniało.
Wspólnota językowa warunkuje wspólnotę spostrzeżeniową i jednocze-
W tym miejscu ważne jest dokonanie pewnego ustalenia, które charak-
śnie z niej wynika. Tak pisze o tym problemie Kwaśnica (1991, s. 37):  To, co
teryzuje psychologiczne warunki bycia osobą dwujęzyczną. Przytaczam więc
w całości wywód Gadamera (1993, s. 407): i jak spostrzegamy, zależy od naszego języka: to język przesądza o tym, co mo-
żemy dostrzec i uznać za obiektywnie istniejące. (...) Język decyduje o tym, jak
 Ustalamy więc, że językowe uwarunkowania naszego doświadczenia
rozumiemy poddające się naszej recepcji obiekty".
świata nie oznacza żadnej wyłączności perspektywy; jeśli przez wkraczanie
Emigranci najszybciej uczą się wykrzyknikowych wyrażeń emocjonal-
w obce światy językowe przezwyciężamy uprzedzenia i ograniczenia naszego
nych, przekleństw i negatywnych epitetów (bez względu na poziom wykształ-
wcześniejszego doświadczenia świata, to nie oznacza to wcale, że opuszczamy
cenia uzyskanego w Starej Ojczyz
nie). Poprzez użycie językowych zwrotów
i negujemy własny świat. Jako podróżnicy wracamy do domu z nowymi do-
w języku kraju przyjmującego rodzice deklarują wobec dziecka przynależność
świadczeniami. Jako emigranci wszelako, którzy już nie wracają, nie mo-
do nowej wspólnoty językowej. Jednakże ta wspólnota językowa jest w więk-
żemy zupełni e zap omni eć (podkr. J.C)."
szości wypadków fikcją, bo  języki różnią się między sobą nie tylko jako sys-
Język służy więc nie tylko do porozumiewania się i nabywania wiedzy,
temy językowe, ale również jako światy kulturowe, jako nośniki etnicznej
ale zapewnia on przede wszystkim rozwój osobowości jednostki. Funkcje ję-
tożsamości" (Wierzbicka 1990, s. 71). Rodzice ze swoim pierwszym językiem
zyka polegają - mówi Anusiewicz (1991, s. 19) - na gromadzeniu  określo-
polskim i ich dzieci z językiem obcym jako funkcjonalnie pierwszym, znajdu-
nych informacji o rzeczywistości i określonego doświadczenia społecznego
ją się wielokrotnie w innych światach kulturowych, mimo, iż rozmawiają ze
oraz na utrwaleniu, przenoszeniu i przekazywaniu przyszłym pokoleniom
sobą, siedząc we wspólnej kuchni czy pokoju.
wiedzy i (...) doświadczenia danej wspólnoty językowej, jej tradycji kulturo-
Emigranci rzadko posiadają znajomość obcego języka na poziomie prze-
wych, systemu wartości, ocen i norm moralnych". Formowanie (przez otocze-
kraczającym podstawowy. W zasadzie, w szczególności gdy chodzi o język
nie) i kształtowanie się osobowości opiera się na przekazie słownym, przede
niemiecki w jego austriackiej wersji, uczą się go dopiero po przyjez
dzie do
wszystkim dotyczącym ocen i wartości. Można więc stwierdzić, że struktura
Austrii. Tempo i poziom (zakres słownictwa, reguły syntaktyczne) przyswa-
osobowości i tożsamości dziecka zostaje ukształtowana poprzez język jego ro-
jania języka zależą od rodzaju podejmowanej pracy. Innymi słowy, korelują
dziców, najbliższego otoczenia, a także, co dla moich dociekań istotne, przez
z kodem używanym przez rodzimych użytkowników, będących członkami
język samego dziecka. W tym wypadku przez drugi język.
danej grupy społecznej. Jeśli w relacjach społecznych istnieją ściśle podziały
Pisanie o języku jest równocześnie myśleniem o społeczności, która się
identyfikacji i oczekiwań, to kulturowa tożsamość wspólnoty redukuje potrze-
nim posługuje. Głowiński stwierdza  Kiedy mówię, nie jestem sam. Są ze mną
bę eksplicytnego werbalizowania intencji (Bernstein 1980). Wówczas zakres
tradycje utrwalone w języku, które sprawiają, że każdy, kto go używa, od razu
słownictwa i budowa zdań mogą ulec znacznemu ograniczeniu i uproszcze-
sytuuje się w roli członka pewnej społeczności, kogoś, którego ustami prze-
niu. Przekazywane znaczenia są konkretne względnie narracyjne nie zaś abs-
mawiają także inni" (1980, s. 5). Cytowane spostrzeżenie kieruje moją uwagę
trakcyjne. Taki sposób opanowania języka obserwujemy u pierwszego poko-
na problem kształtowania się tożsamości poprzez wybór języka lub używanie
lenia emigrantów, którzy używają języka przede wszystkim w miejscu pracy.
dwóch języków. Decyzja, którym ze znanych sobie języków wyrazić myśl, może
Znają więc słownictwo z danej dziedziny, opanowują skuteczną komunikację
dotyczyć konkretnej chwili użycia języka w zależności od kontekstu i sytuacji.
w sytuacjach standardowych, obowiązujących w zawodzie. Uczą się specyficz-
Jednakże bywa to czasami wybór języka drugiego (nabytego po opanowaniu
nej artykulacji (niedbałej, z redukcją grup spółgłoskowych lub elizją samo-
języka matki) jako skuteczniejszego środka komunikacji do wyrażania uczyć
głosek), która negatywnie wpływa na możliwość poprawnego konstruowania
emocji, wymiany informacji. Czy wybór taki byłby jednoznaczny z wyborem
tekstów pisanych.
danej, czasem bardzo odległej od rodzimej (czy dokładniej mówiąc - rodzi-
Rodzice zdają sobie sprawę z faktu, iż tylko poprawne opanowanie języka
cielskiej) kultury? Język jest przecież nie tylko narzędziem komunikacji, ale
nowego kraju może zapewnić ich dzieciom zdobycie wykształcenia i lepszej
sposobem bycia z członkami społeczności, nawet tymi żyjącymi w odległych
pracy. Stąd niektórzy próbują mówić do swoich dzieci w języku Nowej Ojczy-
epokach. Tradycja ustna, literatura, nauka wywierają wpływ na formowanie
zny. Na szczęście wobec badanych przeze mnie dzieci działo się tak rzadko. Dla wielu etników nauka obcego języka nie jest problemem, ale umiejęt-
Dorośli mają nikłe szansę na opanowanie języka obcego na takim poziomie ność dokonania oceny sytuacji komunikacyjnej, czyli wyboru odpowiednie-
jak ich dzieci. Błędy fonetyczno-fonologiczne, ubogi słownik i niedostatki go słownictwa, reguł syntaktycznych jakiego dokonałby rodzimy użytkownik
w obrębie systemu syntaktycznego powodują, że komunikacja językowa była- języka. Znać znaczenie słowa oznacza po prostu wiedzieć, jak właści wi e
by w najwyższym stopniu zaburzona, gdyby rodzice chcieli używać języka ob- stosować słowo.
cego do codziennej komunikacji. Byłaby ona nieprawidłowa także z psycho- Każdorazowe użycie J2 przez polskie dzieci urodzone w Austrii jest odnie-
logicznego punktu widzenia. Dzieci odczuwałyby dyskomfort, słysząc błędy sieniem do innej kultury. Język bowiem  nie istnieje samoistnie, niezależnie
rodziców. Dorośli natomiast przeżywaliby dysonans poznawczy, gdyby dzieci od tożsamości osoby, a nawet co więcej, jest swoistym stróżem czy gwarantem
korygowały ich nieprawidłowe zachowania językowe. integracji kulturowej ja" (Czykwin, Misiejuk 2002, s. 71). Rozpoczęcie edukacji
Język polski staje się dla dzieci polskich urodzonych w Austrii wymiarem je- (także przedszkolnej) powoduje wytworzenie się domen językowych, których
dynie więzi rodzinnej. Tortosa (1986) pisze o publicznym i prywatnym aspekcie zakresy wyznaczone są przez role społeczne. W Jl mówi się w domu i podczas
używania języka. Posługiwanie się językiem macierzystym zaspokaja potrzebę wyjazdów do ojczyzny rodziców, w J2 w pozostałych sytuacjach, w tym także
bezpieczeństwa, rozumianą jako potrzebę przynależności do grupy, posiadania towarzyskich (pozaszkolnych).
swoich odrębnych, mocnych korzeni. Problem dwujęzyczności to poszukiwanie Osoba dwujęzyczna musi opanować nie tylko słownictwo i reguły rządzą-
kompromisu między tożsamością (bezpieczeństwo/wolność) a integracją (wol- ce procesem tworzenia zdań gramatycznie poprawnych, ale także powinna
ność/bezpieczeństwo). W tym rozdwojeniu uwidacznia się dramat człowie- nauczyć się podejmować decyzje dotyczące sposobów przekazywania emo-
ka dwujęzycznego/dwukulturowego. Będzie to zawsze wybór między jakimiś cji i uczuć, które przecież przeżywa, w taki sam sposób wobec ludzi, zjawisk
 wolnościami" i różnymi  bezpieczeństwami". Nawet polityka preferencji dla i przedmiotów, bez względu na to jakim językiem mówi. Innymi słowy temu
wielokulturowości - mówi Walzer (1999) - nie może pomóc etnikom, a być samemu przeżyciu towarzyszyć musi inna wersja językowa. Czy fakt ten wpły-
może działa na ich niekorzyść. Ponieważ wielokulturowość  sprzyja raczej  kre- wa na uświadamianie sobie emocji i radzenie sobie z nimi? Badania dotyczące
skowanym" tożsamościom - to znaczy tożsamościom wewnętrznie pękniętym, rozwoju mowy dziecka pokazują,  że dzieci budują relacje pomiędzy przed-
gdzie każda jednostka negocjuje postać  kreskowanej" tożsamości, konstruując miotami w świecie na podstawie kategorii typowych dla swojego języka, a nie
(...) całość na swój własny użytek" (s. 59). na podstawie pewnych uniwersalnych kategorii pojęciowych (...)" (Tabakow-
Bernstein (1980) głosi tezę, że głównym czynnikiem zmian w kulturze są ska 2001, s.180). Z pewnością otwiera się tu nowe, ciekawe pole badawcze, na
zmiany w strukturze społecznej, te zaś wpływają na sposoby mówienia. Aby pograniczu językoznawstwa i psychologii.
więc prawidłowo funkcjonować w grupie społecznej, konieczna jest wie-
Z badań Lipińskiej (2003, s. 47) wynika, że dzieci od trzeciego roku życia
dza dotycząca językowych zachowań w sferze semantyki i syntaktyki oraz
zdolne są do oddzielenia dwóch systemów języka oraz do równoległego roz-
w płaszczyz
nie pozawerbalnej (gesty, mimika, prozodia). Odmienne sposoby
woju dwóch sposobów językowej komunikacji. Sytuacja dzieci polskich uro-
mówienia kształtują u użytkowników różne" relacje do osób, zjawisk i przed-
dzonych w Austrii jest pod tym względem w znacznym stopniu uporządkowa-
miotów. Świat wewnętrznych przeżyć człowieka, normy moralne i etyczne
na. Dzieci te rozpoczynają naukę języka niemieckiego w przedszkolu (zwykle
- mówi Anusiewicz (1991) - zależą od używanego w danej kulturze języka.
ok. trzeciego roku życia), w niewielkiej tylko liczbie w żłobku. Do tego czasu
Język wyciska swoje piętno także na postrzeganiu i rozumieniu przestrzeni,
językiem komunikacji w domu jest język polski.
czasu, ilości i jakości3.
Jest jednak oczywistym, że dziecko jeszcze przed pójściem do przedszkola
czy żłobka, spotyka się z sytuacjami i wytworami różnie nazywanymi. Z mo-
Por. wyniki badań dotyczące rozumienia czasu przez osoby niesłyszące, posługujące się
ich obserwacji prowadzonych w Austrii wynika, że polscy rodzice w miejscach
językiem migowym [w:] J. Cieszyńska, Rozumienie i użycie słownych określeń czasu przez
publicznych (sklep, kawiarnia, restauracja, ośrodek zdrowia, plac zabaw itp.)
dzieci niesłyszące, Warszawa 1999; Konceptualizacja czasu u niesłyszących [w:] Logopedia 20,
1993, s. 49-54; Wizja przyszłości w języku i twórczości plastycznej dzieci niesłyszących [w:]
zwracają się do swoich dzieci w języku niemieckim. Najczęściej w sytuacjach,
J. Ożdżyński (red.) Językowy obraz świata dzieci i młodzieży, Kraków 1995, s. 385-390; Jak wy-
gdy obok znajduje się osoba niemieckojęzyczna i w pewnym stopniu jest to
rażają w słowach swoje uczucia i emocje dzieci niesłyszące? [w:] J. Ożdżyński, S. Śniatkowski
konieczny wybór kodu. Nie zmienia to faktu, że małe dziecko słyszy naprze-
(red.) Wartościowanie w dyskursie edukacyjnym, Kraków 1999, s. 379-382.
drugiego odbywa się bezboleśnie. Komunikacja językowa jest tak silnie sprzę-
miennie zwroty w języku polskim i niemieckim w tych samych sytuacjach.
żona z budowaniem osobowości dziecka, że nauka drugiego języka sposobem
Wbrew powszechnym mniemaniom, ugruntowanym przez metodologię na-
 rzucania na głęboką wodę" wydaje się karygodnym błędem. W istocie nie-
uczania języków obcych osób dorosłych, utrudnia to rozumienie i zwalnia
które dzieci  toną" w sytuacji braku możliwości komunikowania się języko-
tempo nabywania pierwszego języka.
wego. Rodzice opowiadali o tym, że dzieci w pierwszych tygodniach pobytu
Dziecko naprzemiennie słyszy: Móchtest du guten Saft?/Chcesz pyszniut-
w austriackim przedszkolu były smutne lub przeciwnie niegrzeczne i agresyw-
kiego soczku? albo Trinke schnell Milch/Pij szybciutko mleczko. Trudno nie do-
ne. Nie wiązali jednak tych zmian w zachowaniu z trudną sytuacją językową
strzec różnicy między przytoczonymi wypowiedziami. Dostrzec tu łatwo od-
dziecka. U tych dzieci, które z różnych powodów wolniej uczyły się języka,
mienność semantyczną, ale i prozodyczną (emocjonalną). A przecież dziecko
a więc także ich kompetencja w języku macierzystym nie odpowiadała pozio-
poznając symbole językowe właściwe dla danej kultury, uczy się jednocześnie
mowi równolatków, wykształciły się reakcje obronne. Były to zachowania pa-
kategoryzować obiekty zgodnie z przyjętymi w niej normami.
sywne i /lub agresywne. Te pierwsze przejawiały się: w samotnych zabawach,
Na problem uczenia drugiego języka przez dzieci w przedszkolu trze-
reakcjach płaczem na niepowodzenia, w odmowie jedzenia, w niechęci do
ba spojrzeć z perspektywy konieczności przenoszenia znaczeń, wypełniania
opowiadania rodzicom o tym, co działo się w przedszkolu. Reakcje agresyw-
nowych pól tematycznych i odkrywania intencji dorosłych, żyjących w innej
ne to najczęściej napady złości, niszczenie zabawek, jawne nieposłuszeństwo
kulturze. Dziecko uczy się języka dzięki uczestnictwie w sytuacjach, które po-
wobec nakazów rodziców, przemoc fizyczna wobec rówieśników,
czątkowo rozumie niejęzykowo. Tak właśnie odkrywane są znaczenia słów
Spostrzeganie własnych trudności komunikacyjnych może wywołać u dziec-
rodzimego języka. Ale kiedy dziecko przychodzi do przedszkola, rozumie już
ka odczucie własnych niemożliwości i skutecznie zahamować jego działania
wiele sytuacji poprzez język polski. To, że dziecko opisuje świat językowo nie
w grupie. Jeśli dołączy się jeszcze przeświadczenie o własnej inności, łatwo
pozwala na włączenie się niejęzykowego mechanizmu rozumienia sytuacji,
dochodzi do ukształtowania się fałszywego obrazu samego siebie. Dziecko
w których komunikacja odbywa się w języku niemieckim. Prawdopodobnie
polskie, które rodzice niefrasobliwie oddają do przedszkola austriackiego, aby
dlatego dzieci w wieku przedszkolnym szybciej opanowywały słownictwo
tam nauczyło się mówić po niemiecku musi zostać do tego przygotowane.
z nowych pól semantycznych (nazwy nieznanych dotąd potraw, zabaw, zaba-
Także do przeżywania swojej odmienności.  Nie idzie o to, aby uczyć dzieci,
wek). Dzieci dwujęzyczne podejmowały zabawy symboliczne (zabawy w role,
co to znaczy być innym w pewien określony sposób, lecz o to, by uczyć dzieci,
zabawy imaginacyjne) w przedszkolu dopiero wówczas, gdy mogły komuniko-
którym przypisuje się inność, jak być innym we właściwy sposób" (Walzer
wać się językowo ze swoimi rówieśnikami. Nie można bowiem pełnić żadnej
1999, s. 94).
roli bez językowego jej opisania, choćby tylko jednym słowem. Fakt ten po-
Dzieci, które do momentu pójścia do przedszkola posługują się językiem
twierdzają obserwacje dzieci autystycznych i niesłyszących, nieposługujących
rodziców, powinny być stopniowo przygotowywane do zetknięcia się z sytu-
się żadnym kodem. Nie potrafią one bawić tak, jak ich mówiący rówieśnicy.
acją utrudnionego lub wręcz braku porozumienia. Wydaje się też uzasadnio-
Warto przytoczyć w tym miejscu uwagi poczynione przez Tomasel-
ne objęcie opieką logopedyczną w przedszkolu wszystkich dzieci emigrantów.
lo (2002). Mówi on, że aby nauczyć się posługiwać symbolami językowymi,
Język pojawia się w rozwoju dziecka jako wynik interakcji społecznych, stąd
dziecko musi umieć określić intencje komunikacyjne dorosłego. To jednak nie
konieczność ich świadomego organizowania wówczas gdy nabywanie języka
wystarczy. Konieczne jest naśladowanie wypowiedzi z mechanizmem odwra-
przez dziecko może być w jakimś stopniu ograniczone. Celem zajęć logope-
cania roli4. Wówczas dziecko używa słów i zwrotów w stosunku do rozmówcy
dycznych byłoby także wprowadzanie słownictwa w języku niemieckim, które
w ten sam sposób i z tą samą intencją, jak czynił to dorosły.
jest obecne w leksyku rówieśników, ale nabywane w głównej mierze w domu,
Tylko dorośli, patrzący na funkcjonowanie dziecka z własnej perspekty-
w przedszkolu jedynie okazjonalnie. Mam na myśli nazwy członków rodziny,
wy, mogą wyobrażać sobie, że przejście z jednego środowiska językowego do
czynności domowych, środków komunikacji, podróży, słownictwo dotyczące
higieny i zdrowia, wiary. Istotne jest udzielenie pomocy dziecku w osiągnięciu
Por. uwagi na temat uczenia się języka przez dzieci niesłyszące oraz dzieci z opóz
nionym
kompetencji komunikacyjnej, czyli w opanowaniu schematów zwracania się
rozwojem mowy [w:] J. Cieszyńska, Od słowa przeczytanego do wypowiedzianego. Droga na-
bywania systemu językowego przez dzieci niesłyszące w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym, do dorosłych w różnych sytuacjach społecznych.
2001; Metody wywoływania głosek, 2003.
Nabywanie wiedzy o świecie odbywa się w przedszkolu w poprzez język stopniu utrudnić wzajemną komunikację między dziećmi i rodzicami? Wy-
daje się, że tak, bo przecież w obliczu konfliktów międzypokoleniowych po-
niemiecki. Tylko austriackie przedszkolaki mogą tę wiedzę chłonąć. Nalbor-
rozumiewanie się i tak nie jest łatwe. Jak słusznie podkreśla Gadamer (1979),
czyk (2002, s. 139) słusznie podkreśla, że  w pierwszych latach dziecko za-
język nie jest tylko systemem znaczeniowym, lecz płaszczyzną aktywności
miast poznawać nowe rzeczy, musi nauczyć się na nowo nazywać przedmioty
semantycznej, która powstaje między jednym człowiekiem a drugim, między
i pojęcia już znane. Zatem proces nabywania wiedzy zaczyna się więc dużo
człowiekiem a światem".
póz
niej". Jak widać dzieci dwujęzyczne znajdują się w niekorzystnej sytuacji,
Warto przytoczyć w tym miejscu wypowiedz
Puzyniny (1998, s. 52):  re-
która długo, czasem na zawsze warunkuje ich proces uczenia się. A więc wy-
fleksję nad rolą języka w wychowaniu ku wartościom zakończyć chciałabym,
znacza nie tylko drogę dalszej edukacji, ale stygmatyzuje całe życie dziecka.
powtórzonym z naciskiem, postulatem, poprzedzania pracy nad językiem
Z punktu widzenia lingwistycznego badana przeze mnie grupa dzieci mia-
i światem wartości - pracą nad światem i językiem wartości jej wychowawców
ła odpowiednie warunki do uczenia się drugiego języka i stawania się oso-
(tj. nauczycieli i rodziców) - a co najmniej - równorzędnego traktowania obu
bą dwujęzyczną. Jednakże dla rozwoju osobowości dziecka fakt nabywania
zakresów działań i wysiłków". Wychowanie dzieci polskich emigrantów napo-
wiedzy w języku, w którym rodzice mają znacznie niższą kompetencję, nie
tyka na znaczne trudności językowe. Gdy rodzice posługują się językiem pol-
jest pozytywny. Język polski staje się stopniowo językiem służącym jedynie
skim dla przekazywania wartości, komunikacja ta wydaje się dzieciom trochę
do komunikacji w sytuacjach życia codziennego5, co oznacza, że pełni funkcję
 nie z tego świata". Sam język jest nośnikiem odmiennych znaczeń, różnice
języka niskiego, swoistego kodu działania (tak, jak to rozumie Grabias6), czy
między światami myślowymi związanymi z różnymi językami są równie real-
kodu ograniczonego (w rozumieniu Bernsteina). Język, który można określić
ne, co różnice między odmiennymi systemami fonologicznymi i gramatycz-
jako codzienny, ma cechę powtarzalności, przewidywalności i stałości. Ma to
nymi. Jeżeli rodzice, usiłując znalez
ć tę samą płaszczyznę porozumienia, użyją
swoje zalety podczas nauki, ale ogranicza kreatywność i samodzielny rozwój
w rozmowie języka niemieckiego, brzmi on w ich ustach równie nieprawdzi-
języka u dzieci.
wie. Rodzice bowiem posługują się językiem kolokwialnym, w którym nieła-
Jak w takiej sytuacji może wyglądać przekaz treści duchowych (w tym
two wyrazić problemy natury etyczno-moralnej.
religijnych), budowanie hierarchii wartości, zachowań społecznych, patrio-
tyzmu? Z pewnością fakt posługiwania się w rozmowach dzieci z rodzicami Jeśli dziecko posługujące się na co dzień dwoma językami nie wybierze
jako funkcjonalnie pierwszego języka kraju osiedlenia, to będzie miało trud-
kodem działania nie ułatwia przekazywania systemu wartości. Dzieci zaś
ności z ukształtowaniem własnej tożsamości, odczuwając brak przynależności
chciałyby rozmawiać o swoich problemach w języku, w którym komunikują
do kultury, w której żyje, brak miejsca dla siebie w świecie. Takie zagubienie,
się z rówieśnikami, w języku, dzięki któremu nabywają wiedzę. Jeśli rodzice
bolesne rozdarcie między jednym i drugim sposobem widzenia i opisywania
mówią do swoich dzieci w języku polskim lub dzieci w języku niemieckim
świata może w istotny sposób zaważyć na póz
niejszym funkcjonowaniu ro-
do rówieśników (w obecności rodziców) obserwujemy różnice  między kom-
dziny zakładanej przez dwujęzyczne osoby.
petencjami kodującymi nadawcy a kompetencjami deszyfrującymi adresata"
(Jakobson 1989, s. 59). Uczestnicy takiego zdarzenia językowego starają się Należy więc przypuszczać, że różne poziomy kodów będą warunkowały
wydobyć kod wspólny nadawcy i odbiorcy, sam przekaz może jednak na tym nie tylko odmienne sposoby reakcji werbalnych, ale będą wpływały także na
jakość pełnionych w społeczeństwie ról. Bowiem Bernstein (1980) nie bez ra-
ucierpieć w znacznym stopniu.
cji twierdzi, że jednostki uczą się ról poprzez uczestnictwo w komunikacji7.
W Filozofii dialogu Ricoeura (1989) wzajemne porozumienie ujawnione
Pierwsze pokolenie emigrantów będzie więc miało problemy z przekazywa-
w rozmowie wskazuje nam problem języka użytego w komunikacji. Czy stop-
niem swoim dzieciom wzorów zachowań, obowiązujących w nowej społecz-
niowe stawanie się J2 językiem funkcjonalnie pierwszym może w znacznym
ności.
Codzienny w znaczeniu - używany ciągle, powtarzający się, zwykły, stały, powszedni i tak-
że szary, nieurozmaicony, banalny, monotonny (Nowy Słownik Języka Polskiego, s. 99). Co-
dzienność oznacza też - wg Waldenfelsa (1993) - to wszystko, co zwykle mówimy, myślimy,  Rola jest w takim ujęciu konstelacją wyuczonych znaczeń, które jednostka dzieli z inny-
czynimy i czujemy, a także poziom doświadczeń i przestrzeń, w której są zdobywane. mi i dzięki którym osiąga zdolność wchodzenia w trwałe, logiczne i uznane formy interakcji
6
Niepublikowany wykład S. Grabiasa na konferencji UMCS 2003, Biłgoraj. z innymi" B. Bernstein (1980, s. 94).
Prawidłowo funkcjonująca rodzina zapewnia dziecku możliwość spełnia-
Wciąż jeszcze jest się Polką/Polakiem z wyniesionym z domu sposobem po-
nia jego indywidualnych potrzeb oraz zaspokajania potrzeb wspólnych. Naj-
strzegania świata i reagowania na różnorodne sytuacje, rozpoczyna się jednak
istotniejsze z nich to: poczucie wartości, bezpieczeństwa, stabilności, bliskości
pełnić nowe role: pracownika, sąsiada, petenta, obywatela. Wybór, jak się
i intymności, stymulacji i wyzwań, afirmacji i duchowego zakorzenienia.
zachować - według zinterioryzowanych wzorów czy zgodnie z istniejącymi
Brak spełnienia tych potrzeb u dzieci emigrantów może skutkować ich
standardami, nie jest łatwy. Tym trudniejszy, im bardziej zintegrowana była
przyszłymi, nieudanymi związkami rodzinnymi, kłopotami w nawiązywaniu
osobowość emigranta.
przyjaz
ni i problemami w podejmowaniu wspólnych działań. Niespełnione
Zdolność rekompozycji nowych elementów tożsamości jest warunkiem
osoby dążą nieświadomie do wypełnienia braków, mają w związkach problem
osobowego i kulturowego rozwoju, umożliwia wychowanie kolejnego pokole-
z uznaniem inności i wspieraniem drugiej osoby. Akceptacja odmienności
nia zasymilowanego, jednakże posiadającego świadomość wartości płynących
zachowań, nieodzowna w każdej interakcji, uwarunkowana jest posiadaniem
z kultury rodziców.
poczucia tożsamości i własnej wartości. W sytuacji emigracji dochodzi dodat-
Rekompozycja nie oznacza jedynie rezygnacji z utrwalonych wzorców
kowo do konieczności wyrażenia aprobaty dla odmienności kulturowej, gdy
zachowań i funkcjonującej hierarchii wartości. Wypracowanie nowych form
pierwsze pokolenie emigrantów buduje rodziny z obywatelami kraju przyj-
angażuje najbardziej twórcze aspekty osobowości i wymaga czegoś więcej niż
mującego.
bezkonfliktowych form przystosowania".
Fakt, iż wielokrotnie dzieci emigrantów, opanowując w pełni język no-
Porzucenie obowiązujących dotąd schematów zachowań i wypracowanej
wego kraju, przyjmują na siebie rolę tłumacza (w urzędach czy innych miej-
hierarchii wartości może być szansą rozwoju, ale także prowadzić do roz-
scach publicznych), narusza naturalny porządek. Jeśli dziecko musi troszczyć
chwiania spójności osobowości, problemów z samoidentyfikacją, poczucia
się o swoich rodziców, możemy uznać taki model rodziny za dysfunkcyjny.
odrzucenia i dezorientacji wobec przynależności grupowych. Pozbawienie
Bezradność i niedoskonałość rodziców jest zagrożeniem dla dziecka. Dzieci
możliwości identyfikowania się z nową społecznością wpływa negatywnie na
polskie w rozmowach ze mną często wyrażały się z lekceważeniem o znajo-
podejmowanie i uczenie się nowych ról.
mości języka niemieckiego przez rodziców, np. moja mama to w ogóle nie po-
Wielość identyfikacji prowadzi do mieszania kodów i konwencji komuni-
trafi mówić po niemiecku, albo: rodzice bardzo z
le wymawiają po niemiecku.
kacyjnych. Ten swoisty eklektyzm nie może być podstawą do budowania spój-
Nawet te dorosłe osoby, które w doskonałym stopniu opanowały słownictwo
nej struktury osobowości. Zgoda na wewnętrzne sprzeczności, przypadkowe
i reguły obcego języka, mają problemy z prawidłową realizacją odmiennych
wybory reguł działania daje w konsekwencji poczucie relatywizmu wartości
wobec rodzimego języka fonemów. Pierwsze pokolenie emigrantów nie ma
i prawd dotąd uznawanych z niepodważalne. Negacja wobec funkcjonujących
szans, by dorównać swoim dzieciom w opanowaniu systemu językowego kra-
schematów niszczy poczucie bezpieczeństwa, bez którego niemożliwe jest
ju przyjmującego.
skuteczne wypełnianie ról społecznych. Wśród emigrantów szczególnie sil-
Osoby dorosłe, które zdecydowały się na życie w Nowej Ojczyz
nie, zwy-
nie obserwuje się zachwiane wartości rodzinnych i religijnych, regulowanych
kle nie zdają sobie sprawy z konsekwencji psychologicznych takiego kroku.
w Starym Kraju w dużej mierze przez nacisk grupy społecznej, której było się
Oprócz nauki nowego języka, czy też korzystania z wyuczonego języka obce-
członkiem. Tymczasowość miejsca pracy i miejsca zamieszkania, warunki
go, ale używanego w naturalnym środowisku, emigrant stoi przed konieczno-
życia w strukturach nowoczesnego państwa wysokich cywilizacji ułatwiają
ścią budowania nowej tożsamości kulturowej. Szczególnie wyraz
ne dotyczy
odejście od dotychczasowych norm regulujących zachowania. Ale emigrant
to sytuacji zrzeczenia się obywatelstwa polskiego na rzecz obywatelstwa kraju
nie dostaje nic w zamian, pozostaje bez steru na pełnym morzu. Skutki są wie-
przyjmującego. Fakt ten dotyczył emigracji postsolidarnościowej.
lokrotnie bardzo dramatyczne.
Konieczność kształtowania tożsamości kulturowej przystającej do nowych
W takich sytuacjach konieczna jest świadoma praca nad konstruowaniem
warunków jest uwarunkowana tym, że funkcjonujący w Starej Ojczyz
nie tra-
nowej tożsamości. Spójność w hierarchii wartości zapewnia człowiekowi wa-
dycyjny system wartości ulega w nowych warunkach dekompozycji8. Rozbicie
runki do realizowania celów, także celu wychowywania nowego pokolenia.
to wynika przede wszystkim z silnie odczuwanego oddzielenia roli i osoby.
W budowaniu nowej tożsamości najistotniejsze jest poznawanie języka
kraju przyjmującego.  Gdy pojęcia bądz
rozróżnienie są ważne w danej kul-
Por. co na ten temat pisze L. Korporowicz.
dzi, że wówczas tworzą się  personifikowane wersje kultury grupowej, wiele
turze, to znajduje to odzwierciedlenie w języku, który następnie pomaga lu-
różnych sposobów bycia członkiem tej czy innej grupy, które inni członko-
dziom radzić sobie z powszechnymi w tej kulturze sytuacjami i zachowywać
wie owej grupy muszą tolerować choćby dlatego, że sami są tolerowani przez
się w odpowiedni sposób" (Argyle 1991, s. 239). Wraz z językiem poznawana
społeczeństwo jako całość" (s. 50). W takiej sytuacji jest także możliwe prze-
jest kultura i co najważniejsze dla emigrantów, struktura społeczna. Aby sku-
kazywanie niektórych wzorców kultury mniejszości kulturze większości. Od
tecznie działać w społeczności, konieczna jest umiejętność komunikowania
kultury jedzenia (co, jak się wydaje, dzieje się dziś powszechnie i szybko) do
się zgodnie z wypracowanymi w danej grupie regułami. Emigranci muszą się
literatury i sztuki. Ludzie z łatwością odrzucają swoje uprzedzenia rasowe, gdy
nauczyć nie tylko nowego języka, ale także nowych reguł zachowania, nowej
mają ochotę zjeść coś dobrego lub egzotycznego. Ksenofobicznie nastawieni
hierarchii wartości. Muszą porzucić stosowane dotąd schematy zachowań.
wobec Żydów Francuzi chętnie objadają się gęsimi wątróbkami, a zagorzali
Dopóki tego nie zrobi ą, nie zostaną zaakcept owani
przeciwnicy muzułmanów ochoczo posilają się kebabem. Z psychologicznego
przez nową grup ę (Argyle 1991).
punktu widzenia jest to bardzo ciekawe zagadnienie. Być może integrację na-
Sądzę, iż zbyt łatwo dajemy się uwieść prostocie takiego rozwiązania, ja-
leży rozpoczynać od wspólnego posiłku. Nie bez powodu  technika obiadu"
kim jest podwójna tożsamość. Z psychologicznego punktu widzenia nie jest to
stosowana jest powszechnie w świecie biznesu.
sytuacja pożądana. Poza oczywiście sytuacją gdy mamy do czynienia z dziec-
W tworzeniu tożsamości wartość mają zarówno fakty autentyczne, jak
kiem, którego rodzice są przedstawicielami różnych narodowości. W tym wy-
i kreowane, spopularyzowane i obecne w świadomości zbiorowej (Miodunka
padku taka podwójność jest naturalna, zwykle wzbogacająca i nie prowadzi
2003). Z socjologicznego punktu widzenia słuszniejsze wydaje się identyfiko-
do poczucia braku własnych korzeni.
wanie ze społecznością w kraju pobytu. Pozwala to na osiągnięcie wysokie-
Imigranci postsolidarnościowi, którzy z powodów politycznych musieli
go poziomu integracji i stwarza warunki do prawidłowego kształtowania się
przyjąć obywatelstwo austriackie, chętnie mówią o sobie: Jestem Austriakiem
struktury osobowości.
i Polakiem. Takiego sposobu mówienia o swojej tożsamości uczą także dzieci,
Kwestia ta częściowo tłumaczy problemy wychowawcze, z jakimi borykają
urodzone już w Austrii! Prowadzi to do zachwiania poczucia przynależności
się polscy rodzice. Nie potrafią oni, z oczywistych względów, przejąć sposobów
grupowej, w konsekwencji zagrożone jest spełnienie potrzeby bezpieczeństwa.
przekazywania dzieciom norm społecznych obecnych w kulturze austriackiej.
Wydaje się także, że właśnie te dzieci mają trudności z wybraniem swojej dro-
Posługując się starymi wzorami, powodują powstawanie dysonansu poznaw-
gi życiowej; zawodu, miejsca pracy i rodziny.
czego. Dziecko musi dokonywać wyboru między zastanymi w środowisku za-
To właśnie zagubienie rodziców powoduje rozluz
nienie więzi rodzinnych,
sadami współistnienia a nakazami rodziców. Intuicyjnie słuszny wybór norm,
dramatyczne poszukiwanie swojej tożsamości, negowanie rzeczywistości,
obowiązujących w nowej sytuacji, prowadzi do obniżenia prestiżu rodziców.
oskarżanie społeczności o wykluczenie i brak perspektyw.
Prestiż ten zachwiany jest dodatkowo przez niższą kompetencję emigrantów
Pierwsze pokolenie emigrantów musi poznać kulturowe wyznaczniki za-
w języku niemieckim, o czym była już mowa. Zważywszy jeszcze zagadnienie
chowań społeczności kraju przyjmującego, aby zgodnie z nimi współdziałać
obniżonej pozycji zawodowej wobec posiadanych kwalifikacji i wykształcenia,
w nowej grupie społecznej. Imigranci muszą jednak być świadomi, że przyj-
nietrudno zrozumieć trudności rodziców polskich w kształtowaniu osobowo-
mują pewne zachowania ze względu na grupę, w której przyszło im żyć. Em-
ści ich dzieci urodzonych w Nowej Ojczyz
nie.
patia wobec społeczności może być dobrym wyznacznikiem przejmowania
Polskie dzieci urodzone w Austrii zostają więc pozbawione naturalne-
wzorów zachowań dla poszczególnych ról. Imigrant powinien jednak mieć
go sposobu nabywania zachowań pożądanych społecznie. Nie mogą, jak ich
głęboką świadomość obiektywnych wartości swojej rodzimej kultury i pozo-
rówieśnicy, uczyć się w sposób nieformalny, w domu rodzinnym. Problem
stać jej wiernym na płaszczyz
nie rodziny. Dzieci będą czerpały z tego z
ródła
w dużej mierze polega na tym, że nie można nauczać kultury, tak jak uczy się
na tyle, na ile będzie to możliwe w indywidualnych sytuacjach, wyznaczonych
emigrantów języka. Ponieważ własną kulturę wchłaniamy nieświadomie, na-
przez osobowość, temperament, częstotliwość i jakość kontaktów z krajem
siąkając nią w każdej chwili życia. Człowiek dokonuje stopniowo internaliza-
przodków.
cji norm i sądów kulturowych, które zostają włączone do jego systemu oceny
Etnicy powinni dążyć do integracji z wybraną przez siebie społecznością
i spostrzegania świata.
z zachowaniem jednakże swych indywidualnych rysów. Walzer (1999) twier-
Drugie pokolenie emigrantów ma utrudnione możliwości poznawania
W kontaktach codziennych, także w rutynowej pracy, odkrywanie intencji
wysokiego języka rodziców i pewnych zakresów wysokiego języka Nowej Oj-
mówiącego jest sprawą łatwą10. Stąd wynika ubogi zakres słownictwa języka
czyzny. Świat codzienności  domowej", językowo polskiej oddzielony jest od
powszedniej komunikacji. Intencje rodziców i dzieci podczas rozmowy w do-
światów codzienności  szkolnej" i  zawodowej" językowo austriackich. Do
mu, nauczycieli i uczniów w czasie zajęć w szkole, pracodawców i pracowni-
tego dołączają się rozbieżności między polskimi doświadczeniami rzeczywi-
ków w miejscu pracy są stałe, regularnie się powtarzające i oczywiste. Bernste-
stego świata rodziców i przeżyciami dzieci w nowej rzeczywistości. Zderzenie
in uważa, że wtedy wystarczy wiedzieć jak i k i e d y się mówi a nie, c o się
to jest w swej istocie językowe. Możliwość wypracowania wspólnoty języko-
mówi. Dopiero wówczas gdy intencje rozmówcy nie są jednoznacznie i łatwe
wej jest tym trudniejsza, im mniej prawdziwe (realne) jest widzenie polskich
do odszyfrowania,  zachodzi konieczność kształtowania znaczeń w sposób
warunków życia przez drugie pokolenie. Obraz Polski różnie przekazywany
rozszerzony i werbalnie eksplicytny" (1980, s. 100). W takiej sytuacji dobór
jest dzieciom etników różnorodnie. Zwykle niespójnie, co nie ułatwia młode-
słownictwa jest inaczej organizowany, a poziom syntaktyczny wypowiedzi
mu pokoleniu przyjmowania ocen i norm artykułowanych przez rodziców.
znacznie się komplikuje. Dotyczy to nie tylko wypowiedzi abstrakcyjnych.
Język polski używany jest podczas codziennych rozmów, wówczas rzadko
Cytowany tu angielski socjolingwista uważa, że język niski (kod ograniczony,
pojawia się słownictwo abstrakcyjne, zdania są proste, często niedokończone.
kod działania) ułatwia konstruowanie i wymianę symboli, które stały się wła-
Uczniowie podczas rozmowy w Szkole Polskiej skarżyli się, że nie potrafią,
snością społeczności. Język wysoki (kod rozbudowany, kod refleksji) umożli-
tak szybko czytać po polsku, jak to czynią w języku niemieckim. Stwierdzały
wia werbalizację symboli zindywidualizowanych.
ze zdziwieniem, że rozumieją, gdy się do nich mówi po polsku, nawet o trud-
W pewnym więc sensie etnicy i ich dzieci mają utrudniony proces bu-
nych problemach, ale nie rozumieją tekstów w polskich podręcznikach. Jest to
dowania związków uczuciowych w rodzinie, a w konsekwencji w przyszłym,
oczywiście problem opanowania gramatyki języka pisanego.
dorosłym już życiu. Ograniczenie możliwości werbalnego przekazywania
Dziecko, które uczy się kodu rozbudowanego, potrafi przede wszystkim
jednostkowych doświadczeń, uczuć i wartości ustala taką formę relacji we-
słuchać przekazów językowych, to znaczy jest bardzo wcześnie zorientowa-
wnątrzrodzinnych, które wykluczają wzajemny wpływ na siebie członków
ne na kod werbalny. Fakt ten pozwala mu skutecznie funkcjonować w szkole
interakcji. Oddziaływanie to jest ważne w procesie wychowania, budowania
i uczyć się z podręczników. Dla dziecka poznającego jedynie kod ograniczony
wzorów kształtowania się relacji społecznych i kształtowania się uczuć wyż-
mowa nie jest istotnym bodz
cem, motywacja do rozpoczynania i kontynu-
szych. Obopólny wpływ konieczny jest także rodzicom do głębszego rozu-
owania komunikacji werbalnej jest niska, co ma wpływ na dalsze poszerzanie
mienia dzieci, motywacji ich postępowania i hierarchii wartości wpływającej
słownictwa i przyswajanie reguł syntaktycznych.
na wybory życiowe. Prawidłowy proces wychowawczy opiera się na założeniu
Wiele dzieci ma także kłopoty z czytaniem literatury w języku niemiec-
wzajemności oddziaływań, wspólnoty opartej na równorzędności podmio-
kim9. Jest oczywistym, że tym dzieciom brakuje ni emi ecki ej wspól -
towej. Tylko w taki sposób można nauczyć się naprzemienności ról, dzięki
not y j ęzykowej z rodzicami. Tworzy się bardzo niebezpieczna sytuacja,
której można kochać, gdy się jest kochanym, dawać, gdy się samemu bierze,
którą określam jako brak możliwości pr-zekazywania wartości, ogólnie mó-
odczuwać i rozumieć emocje innych. Umiejętności takie są niezwykle pożą-
wiąc etycznych, młodemu pokoleniu, czyli brak języka do wychowywania.
dane społecznie, ale kształtowane są w domu rodzinnym.
Oddziaływanie na słuchaczy musi uwzględnić kanony komunikacji w danej
Parafrazując stwierdzenia Bernsteina, można powiedzieć, że zmiana ję-
grupie społecznej.
zyka komunikacji (z języka polskiego na niemiecki i odwrotnie) to zmiana
Dzieci zaś nie mogą przekazywać rodzicom pełni swych przeżyć emo-
pełnionych w społeczeństwie ról. Bardzo wyraz
nie widać to podczas rozmów
cjonalnych i uczuciowych, bowiem ten kod poznają w języku niemieckim.
etników z ich dziećmi. Gdy z jakiegoś powodu (obecność kogoś, niewładają-
Heidegger sugestywnie stwierdza, że  jesteśmy powiadomieni o rzeczach,
gdy słowo stoi do ich dyspozycji" (2000, s. 142). Brak wspólnych, odpowied-
Najlepszym przykładem są tutaj rodzice (głównie matki) dzieci z głębokimi zaburzeniami
nich słów uniemożliwia przekaz informacji wszystkim członkom interakcji.
komunikacji (alalia). Matki potrafią zrozumieć przekazy językowe dziecka, nawet wówczas
gdy w skrajnych wypadkach są one zredukowane do artykulacji samogłosek. W zależności od
9
Abstrahując naturalnie od znaków czasu. Młodzież, nie tylko dwujęzyczna, kultury obrazu kontekstu i konsytuacji odczytuje się też znaczenia wypowiedzi małych dzieci, osób niesły-
i szybkich informacji w Internecie w ogóle niechętnie czyta.
szących, cudzoziemców, osób z afazją.
Tożsamość dzieci polskich urodzonych w Wiedniu byłaby więc tożsamo-
cego językiem polskim) zaistnieje konieczność zmiany języka komunikacji,
ścią definiowalną poprzez wspól not owość i zarazem r óżnor od-
dzieci zwracają się do rodziców inaczej. Pojawia się forma du (ty), dziecko
ność, odmi ennoś ć, i ndywi dual ność. Chodzi wszak także i o
mówi głośniej, więcej, częściej włącza się do ogólnej rozmowy niż rodzic. Tak
to, by wspólnota nie dążyła do zawłaszczenia, a odmienność nie stawiała się
jakby role zostały zamienione. Fakt ten jest zrozumiały, bowiem dzieci zawsze
ponad racjami wspólnoty. W tak uformowanej strukturze tożsamości mamy
mówią lepiej w języku niemieckim niż ich rodzice. Lepiej oznacza nie tylko
wszystko to, co obserwowalne i ujęte racjonalnie (podobieństwa) jak i to, co
prawidłową artykulację i prozodię właściwą językowi niemieckiemu, ale tak-
odczuwane, emocjonalnie odbierane dzięki intuicji (różnice).
że posiadanie rozbudowanego słownictwa i opanowanie reguł systemowych,
Dzięki takiemu oglądowi problemu dostrzec można istotny aspekt psy-
społecznych, sytuacyjnych i pragmatycznych.
chologiczny. Jak pozbawić pokolenie dzieci emigrantów lęku przed innością?
Jak mogą sobie samodzielnie poradzić z tym problemem dzieci emigran-
Wielokrotnie różnice postrzegane są subiektywnie jako cechy wyłączające
tów? Z pewnością pozostawienie dzieci i młodzieży bez formalnie zorganizo-
z grupy. Albowiem tolerancja głoszona przez współczesne cywilizacje ma
wanej pomocy skazuje je wielokrotnie na niepowodzenie. Od różnorodności
swoje drugie oblicze. Jest często tolerancją przyzwal aj ącą na odmien-
obserwacji i umiejętności ich kategoryzowania, od poziomu empatii, od inteli-
ność, ale w y k 1 u c z a j ą c ą ze społeczności. Subiektywne odczucie odrzuce-
gencji społecznej zależy, w jakim stopniu potomkowie emigratów będą umieli
nia i rzeczywista niechęć do akceptowania w grupie Innych wyzwala u dzieci
wtopić się w społeczność kraju przyjmującego. Przystosowywanie się do do-
tendencje do wtopienia się w tło, przejmowania sposobów zachowania, my-
strzeganych na zewnątrz warunków dokonuje się w codziennej egzystencji. To
ślenia, ubierania się charakteryzujących grupę pożądanej przynależności. Ta
są, jak mówi Hali (1987), drobne, nieformalne adaptacje, kumulowane w spo-
symboliczna przemoc, jakiej ulegają dzieci, jest także problemem etycznym.
sób niezauważony, do momentu, w którym zostają rozpoznane jako nowe.
Jednostki żyjące pod presją są potencjalnie, w przyszłości osobami wywiera-
Im szybciej i lepiej opanuje się reguły społeczne obowiązujące w kraju przyj-
jącymi presję na innych (często słabszych), jednostkami afirmującymi posia-
mującym, tym większe są szansę na zdobycie pozycji społecznej, zawodowej
danie, także, czy może głównie, władzy.
i ekonomicznej odpowiadającej zdolnościom i ambicjom. Hali poucza (1987,
Jak widać, z pobieżnie tylko zarysowanego problemu, tożsamość dzieci et-
s. 104):  Jeśli ktoś rzeczywiście chce pomóc we wprowadzeniu zmian w kul-
ników nie jest tylko indywidualnym problemem, jest istotną kwestią całego
turze, powinien zacząć od zorientowania się w tym, co dzieje się na poziomie
społeczeństwa.
nieformalnym, precyzyjnie odgadnąć, które z nieformalnych przystosowań
ma największe szansę powodzenia w życiu codziennym, i wreszcie sprawić, by
dotarło to do świadomości zainteresowanych". Albowiem kultura jest wiedzą
Literatura
społeczną, pozwalającą rozumi eć świat i skut eczni e w nim działać.
W świetle badań dotyczących tożsamości etnicznych (Szkudlarek 1995) Anusiewicz J. (1991). Kulturowa teoria języka. Zarys problematyki [w:] Język a kultura t. 1,
Wrocław: Wiedza o Kulturze.
wydaje się, że wśród pokolenia dzieci emigrantów należy kształtować  nową
Argyle M. (1991). Psychologia stosunków międzyludzkich. Warszawa: PWN.
etniczność". W jej strukturze znajduje się zarówno tożsamość wobec rówie-
Berweniste E. (1980) Struktura języka i struktura społeczeństwa [w:] Głowiński M. (red.).
śników w kraju urodzenia, jak i poczucie więzi z kulturą i językiem przodków.
Język i społeczeństwo. Warszawa: Czytelnik.
Będąc kimś nowym (Austriakiem/Austriaczką), nie przestaje się być kimś
Bernstein B. (1980). Socjolingwistyka a społeczne problemy kształcenia [w:] Głowiński M.
indywidualnym, wyodrębnionym (z pochodzeni a Polakiem/Polką). (red.). Język i społeczeństwo. Warszawa: Czytelnik.
Casad E.H. (2003) Język w relacji do... a językoznawstwo kognitywne. Kraków: Universitas.
Identyfikacja drugiego pokolenia emigrantów następowałaby poprzez  po-
Czykwin E., Misiejuk D., (2002). Dwujczyczność i dwukulturowość w perspektywie psychope-
dwajanie tożsamości", bez konieczności dokonywania jednoznacznych wybo-
dagogicznej. Białystok: Trans Humana.
rów (Urlińska 1995).
Fellmann F. (1993). Świat przeżywany i świat duchowy. Fenomenologiczne pojecie świata a pro-
Taka kompozycja tożsamości nie pozbawia młodego człowieka korzeni
testancka filozofia kultury [w:] Świat przeżywany. Fenomenologia i nauki społeczne. War-
i nie pozostawia go w pustce, gdy zadaje sobie odwieczne pytanie okresu mło- szawa: PIW.
Gadamer H-G. (1993). Prawda i metoda. Zarys hermeneutyki filozoficznej. Kraków: Inter
dzieńczego: kim jestem?
Esse.
Gaszyńska-Magiera M. (1997). Język a wizja świata [w:] Miodunka W. T. (red.). Nauczanie
Tabakowska E. (red.) (2001). Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa. Kraków: Uni-
języka polskiego jako obcego. Kraków: Universitas.
versitas.
Głowiński M. (1980). Wstęp [w:] Głowiński M. (red.). Język i społeczeństwo. Warszawa: Czy-
Tomasello M. (2002). Kulturowe z
ródła ludzkiego poznawania. Warszawa: PIW.
telnik.
Tortosa J. M. (1986). Polityka językowa a języki mniejszości. Od wieży Babel do Daru Języków.
Grabias S. (1992). Zasady minimalizacji zasobów leksykalnych dla potrzeb glottodydaktyki.
Warszawa: PIW.
Podstawowy zasób słów [w:] Grabias S. (red.). Język polski jako język obcy. Seria Komuni-
Walzer M. (1999). O tolerancji. Warszawa: PIW.
kacja językowa i jej zaburzenia, t. 4, Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Whorf B. L. (1982). Język, myśl, rzeczywistość. Warszawa: PWN.
Hali E. T. (1987). Bezgłośny język. Warszawa: PIW. Wierzbicka A. (1990). Podwójne życie człowieka dwujęzycznego [w:] Miodunka W. T. (red.).
Haugen E. (1980). Dialekt, język, naród [w:] Głowiński M. (red.). Język i społeczeństwo. War-
Język polski w świecie. Warszawa-Kraków: PWN.
szawa: Czytelnik. Wierzbicka A. (1999). Język-umysł-klutura. Warszawa: PWN.
Heidegger M. (2000). W drodze do języka. Kraków: Baran i Suszczyński.
Hymes D. (1980). Socjolingwistyka i etnografia mówienia [w:] Głowiński M. (red.). Język
i społeczeństwo. Warszawa: Czytelnik.
Jakobson R. (1989). W poszukiwaniu istoty języka. Warszawa: PIW.
Kołakowski L. (2003). O rozumie i innych rzeczach. Tygodnik Powszechny nr 41.
Krasnodębski Z. (1996). Postmodernistyczne rozterki kultury. Warszawa: Oficyna Naukowa.
Krasnodębski Z. (2002). O czasach postpatriotycznych. Znak nr 4.
Kwaśnica R. (1991). Rzeczywistość jako byt sensu. Teza o językowym tworzeniu rzeczywisto-
ści [w:] Język a kultura t. 1. Wrocław: Wiedza o Kulturze.
Lipińska E. (2002). Dwujęzyczność czy znajomość dwóch języków? Język dzieci najnowszej pol-
skiej emigracji do Australii. Referat wygłoszony w Katedrze Języka Polskiego jako Obcego
w ISPiE UJ. Materiały udostępnione przez autorkę.
Lipińska E. (2003). Język ojczysty, język obcy, język drugi. Wstęp do badań dwujęzyczności.
Kraków: Universitas.
Miodunka W. T. (1990). Moc języka i jej znaczenie w kontaktach językowych i kulturowych,
Język jako wartość podstawowa kultury [w:] Miodunka W. T. (red.). Język polski w świe-
cie. Warszawa-Kraków: PWN.
Miodunka W. T. (2003). Bilingwizm polsko-portugalski w Brazylii. Kraków: Universitas.
Nalborczyk A. S. (2003). Zachowania językowe imigrantów arabskich w Austrii. Warszawa:
Dialog.
Popielski K. (1987).  Wymiar ludzki" - znaczące odkrycie współczesnej psychologii [w:] Po-
pielski K. (red.). Człowiek -pytanie otwarte. Lublin: Wydawnictwo KUL.
Popper K. M. (1997). Mit schematu pojęciowego. W obronie nauki i racjonalności. Warszawa:
Książka i Wiedza.
Puzynina J. (1998). Język - edukacja - wartości [w:] Miodunka W. T. (red.). Edukacja języko-
wa Polaków. Kraków: Universitas.
Ricoeur P. (1989). Język, tekst, interpretacja. Warszawa: PIW.
RozencwajgW. (1980). Podstawowe zagadnienia teorii kontaktów językowych [w:] Głowiński
M. (red.). Język i społeczeństwo. Warszawa: Czytelnik.
Siemieński T. (1991). Problematyka relacji miedzy językiem a kulturą w pracach językoznaw-
ców amerykańskich [w:] Język a kultura t. 1. Wrocław: Wiedza o Kulturze.
Skoczek M. (2000). Imigranci w społeczeństwach przyjmujących: izolacja i marginalizacja
[w:] Zamojski J. E. (red.). Imigranci i społeczeństwo przyjmujące. Migracje i społeczeństwo.
Warszawa
Smolicz J. J. (1990). Język jako wartość podstawowa kultury [w:] Miodunka W. T. (red.). Język
polski w świecie. Warszawa-Kraków: PWN.
Grażyna Krasowicz-Kupis, Peter Bryant
wpływ czynnika sylabowego na miary tempa wszystkich aspektów czytania,
co jest rezultatem zaskakującym w świetle dotychczasowych badań. Stwier-
Prof. nadzwyczajny UMCS dr hab. Grażyna Krasowicz-Kupis - psycholog logopeda, dyrektor
dzono wyraz
ne różnice między poszczególnymi miarami świadomości fono-
Instytutu Psychologii Uniwersytetu Marii Curie-Skłodowskiej w Lublinie.
logicznej dotyczące etapu nauki czytania i aspektu tej umiejętności.
Od niemal 20 lat zajmuje się zagadnieniem rozwoju komunikacji językowej w zakresie mowy
Dla poziomu czytania w klasie  0" najsilniejszym predyktorem była umie-
i pisma, a także zaburzeniami tych procesów. Pracowała jako pedagog szkolny, psycholog i lo-
jętność analizy i syntezy fonemowej pseudosłów i usuwanie sylaby ze słowa;
gopeda, od ponad 10 lat prowadzi własną praktykę psychologiczną i logopedyczną.
Od 15 lat prowadzi kursy i szkolenia w zakresie dysleksji, zwłaszcza w powiązaniu z rozwo-
brak wpływu stwierdzono w przypadku różnicowania fonemów w słowach,
jem językowym. W 2001 roku utworzyła i prowadzi Kwalifikacyjne Studia Podyplomowe Dia-
syntezy sylabowej słów oraz usuwania sylab z tekstu. Stosunkowo słabą pre-
gnoza i Terapia Dysleksji Rozwojowej przy UMCS w Lublinie. Jest założycielką i wieloletnią
dyktywnością odznaczyły się umiejętności analizy sylabowej oraz rozpo-
przewodniczącą Lubelskiego Oddziału Polskiego Towarzystwa Dysleksji. Napisała kilka ksią-
znawanie i tworzenie rymów. W miarę zdobywania przez dziecko biegłości
żek i kilkadziesiąt artykułów na temat dysleksji rozwojowej i rozwoju językowego. Dwukrotnie
i doświadczenia w czytaniu zauważono, że siła związku pomiędzy wszystkimi
otrzymała stypendium Uniwersytetu w Oksfordzie. Jest autorką wielu ćwiczeń i programów
terapeutycznych oraz metod diagnostycznych dla psychologów i pedagogów.
pomiarami świadomości fonologicznej a czytaniem słabnie.
Dla osiągnięć w czytaniu pod koniec klasy I największą zdolność progno-
Profesor psychologii na Uniwersytecie w Oxfordzie Peter Bryant - uczeń Jeana Piageta. Specja-
zowania miały czynniki: fonemowy i operacji metafonologicznych. Uwzględ-
lizuje się w psychologii rozwoju, zwłaszcza w rozwoju poznawczym dotyczącym języka, czyta-
niając pojedyncze umiejętności, najsilniejszy związek z czytaniem miała anali-
nia i pisania oraz matematyki.
za i synteza fonemowa słów i pseudosłów, rozpoznawanie aliteracji i usuwanie
Autor wielu ważnych prac naukowych - jego badania nad świadomością fonologiczną a roz-
fonemów. Znacznemu zmniejszeniu uległa predyktywność umiejętności roz-
wojem umiejętności czytania publikowane w latach osiemdziesiątych i dziewięćdziesiątych
XX wieku zrewolucjonizowały sposób rozumienia czynności czytania i pisania oraz ich zabu- poznawania i tworzenia rymów.
rzeń. Autor i redaktor wielu ważnych książek - m.in. współredaktor opublikowanej w Polsce
Poziom czytania zmierzony pod koniec klasy II najlepiej pozwalał przewi-
Psychologii rozwojowej (z Colemanem, Wydawnictwo Zysk i S-ka, Poznań 1997). Współautor
dywać wcześnie wykształcone umiejętności dokonywania operacji metafono-
Childrens reading problems, Phonological skills and learning to read, Children doing mathema-
logicznych, a konkretnie przestawianie głosek w słowach oraz porównywanie
tics i Handbook of Childrens Liłeracy. W 2004. Prowadził badania międzykulturowe dotyczące
struktury fonemowej słów i pseudosłów. Znaczenie miała także umiejętność
czytania i pisania, także współpracując z UMCS i Uniwersytetem Gdańskim, na których wie-
lokrotnie gościł w latach dziewięćdziesiątych. rozpoznawania aliteracji. Analiza sylabowa okazała się słabym predyktorem,
tak samo jak synteza fonemowa oraz usuwanie fonemów ze słów. Czytanie
w klasie II nie zależy od wczesnych umiejętności analizy fonemowej, świado-
mości rymów, syntezy sylabowej i usuwania sylab.
ŚWIADOMOŚĆ J
ZYKOWA DZIECI
Powyższe analizy wykazują, że wpływ wczesnych umiejętności metajęzy-
kowych na czytanie zależy od stadium opanowania czytania, zwłaszcza wpływ
POLSKICH I ANGIELSKICH A CZYTANIE
ma świadomość fonemowa, która jest znacznie wyższa w pierwszym roku na-
uki niż w następnym. Dzieje się tak, ponieważ wpływ na czytanie zależy od
rodzaju elementów fonologicznych będących przedmiotem oceny - najwyższa
Związek świadomości fonologicznej z czytaniem w języku polskim
predyktywność cechuje świadomość fonemowa, relatywnie niższa - świado-
W badaniach polskich (Krasowicz-Kupis 1999) uzyskano rezultaty niezu-
mość rymów i sylab. Może mieć to związek z wybieranymi przez dzieci stra-
pełnie zgodne z wynikami badań dzieci angielskich. Zdecydowana większość
tegiami czytania, które z bardziej fonologicznych, opartych na bezpośrednim
pomiarów świadomości fonologicznej przeprowadzonych przed rozpoczę-
przetwarzaniu kodu literowego na językowy, przekształcają się w globalne,
ciem nauki czytania i pisania okazała się istotnym predyktorem umiejętności
oparte prawdopodobnie na cząstkach morfologicznych lub innych cechach
czytania. Poziom predyktywności był zawsze wyższy dla pomiaru czytania
językowych.
w klasie  0" niż w klasie I i II. Wpływ poszczególnych rodzajów świadomości
Różnie kształtuje się także predyktywność wczesnych pomiarów umiejęt-
fonologicznej był zróżnicowany. Stwierdzono istotny i stały, choć niewielki,
ności fonologicznych ze względu na typ umiejętności z punktu widzenia roz-
woju metajęzykowego. Omawiane zjawisko najlepiej można prognozować na ak końcówki czy przedrostki, nie musi być przejawem świadomości cząstek
podstawie poziomu umiejętności o wyraz
nym charakterze językowym. śródsylabowych - rymów i aliteracji, może być przejawem świadomości mor-
W zakresie świadomości fonologicznej są to np. usuwanie sylab czy głosek, fologiczno-składniowej, powiązanej ze znajomością zasad fleksji i słowotwór-
analiza fonemowa pseudosłów, a w zakresie świadomości syntaktycznej - ko- stwa. Odpowiednie końcówki niosą bowiem zmianę znaczenia i funkcji wy-
rekta zdań. Najsłabszymi predyktorami okazały się umiejętności epijęzykowe, razu w zdaniu.
takie jak synteza sylabowa czy rozpoznawanie rymów. Rezultaty te przekonu- Wiele rezultatów wskazuje, że połączenie między zdolnościami metaję-
ją, że umiejętności czytania mają charakter metajęzykowy i wymagają umie- zykowymi i poziomem czytania powinno być badane w bardziej ogólnych
jętności metapoznawczych i metajęzykowych na różnych poziomach. kategoriach niż dotychczas, jeśli chcemy określić naprawdę istotne czynniki.
Wskazania modelu prognostycznego zasadniczo są zgodne ze wskazania- Morais i in. (1987) sugerują także, że czytanie i pisanie wymaga nie tylko ak-
mi modelu korelacyjnego, a różnica dotyczy roli umiejętności fonemowych tualnie sprawnej świadomości fonologicznej, ale przede wszystkim zautoma-
wczesnych i aktualnych w czytaniu w drugim roku nauki. tyzowanych sprawności w tym zakresie. Możliwe, że słabo czytający posiadają
Podsumowując, opisane badania własne i przegląd literatury potwierdzają rozwiniętą świadomość fonologiczną, ale nie jest ona zautomatyzowana.
istnienie silnego, zgodnego i specyficznego związku między sprawnościami Snowling i Hulme (1997) analizują naturę związku między umiejętno-
fonologicznymi a osiągnięciami w czytaniu u dzieci w różnych środowiskach ściami fonologicznymi a czytaniem z punktu widzenia stanowiska koneksjo-
językowych. Główne różnice dotyczą wpływu poszczególnych umiejętności nistycznego. Poglądy te wywodzą się od teorii  samodoskonalenia się" (self-
metajęzykowych, co ma związek ze specyfiką polskiej ortografii. -teaching) Share (1995). Jej autorka dowodzi, że dzieci, które lepiej wypadają
Bryant (1990a, 1990b) pisze, że łatwo określić prawdopodobne przyczy- w testach świadomości fonologicznej, szybciej opanowują zasady rządzące re-
ny tak silnego związku między pomiarami świadomości fonologicznej i czy- lacją głoska-litera w ortografii i używają tej wiedzy do samodoskonalenia się
taniem. Jedną z nich jest zależność: aby zrozumieć alfabet, dzieci muszą być w zakresie zarówno jednej, jak i drugiej sprawności. Nieco zbliżona do tego
świadome istnienia fonemów i ich dz
więkowych reprezentacji, czyli głosek, punktu widzenia jest teoria Goswami (1986, 1988) o uczeniu się przez ana-
bowiem litery alfabetu reprezentują fonemy w wyrazach. Stwierdzono niewąt- logię wyrazów podobnie brzmiących i mających podobny wzorzec graficzny.
pliwe powiązanie świadomości fonemowej z uczeniem się alfabetu. Chińczy- Taki stosunek do związku między fonologią a ortografia jest bliski także poglą-
cy, którzy uczą się tylko alfabetu logograficznego (Read i in. 1986), oraz Ja- dom Seidenberga i McClellanda (1989), którzy uważają, że uczenie się czyta-
pończycy, którzy uczą się pisma logograficznego razem z sylabicznym (Mann nia oparte jest na tworzeniu systemu połączeń między ortografia a fonologią.
1986), często wykazują słabą zdolność manipulowania odpowiednimi głoska- Dzieci, które mają bardziej specyficzne reprezentacje fonologiczne, budują ten
mi w słowie. system połączeń o wiele efektywniej (Snowling, Hulme 1994). Specyficzne re-
prezentacje fonologiczne pozwalają dziecku na tworzenie powiązań między
Bryant (1990) twierdzi, że inna możliwa przyczyna powiązania świadomo-
reprezentacjami ortograficznymi odnoszącymi się do pisanych wyrazów a fo-
ści fonologicznej z czytaniem ma związek z rymami i kategoriami ortograficz-
nologicznymi reprezentacjami mówionych słów (Hulme, Snowling i Quinlan
nymi. Słowa, które mają wspólne dz
więki, tak jak na przykład słowa rymujące
1991). Wiedza oparta na tej sieci powiązań umożliwia czytanie nowych słów
się, często mają także identyczne sekwencje ortograficzne w ich wersji pisanej
bez świadomego wykorzystywania reguł.
(na przykład -aczka w wyrazach kaczka, paczka). Goswami (1986, 1988) wy-
kazała, że nawet dzieci w początkowym stadium nauki czytania są świadome
związku między rymami a wzorcami pisma. Małe dzieci, które wykorzystują
Związek czytania i świadomości fonologicznej u dzieci polskich
takie powiązania, robią szybsze postępy w czytaniu niż ich rówieśnicy (Bra-
W oparciu o badania Krasowicz-Kupis (1999, 2002) należy stwierdzić, że
dley 1988a). W przypadku dzieci polskich związek ten nie ujawnił się tak wy-
w zakresie uwarunkowań czytania ujawniły się następujące związki:
raz
nie, co wynika z tego, iż polska ortografia jest znacznie bardziej regularna
1- większość pojedynczych początkowych pomiarów świadomości fono-
i w początkowym etapie nauki takie wnioskowanie przez analogię wykorzy-
logicznej jest istotnym predyktorem umiejętności czytania - poziom
stywane w rozpoznawaniu wyrazów ustępuje miejsca analizie fonemowej. Na-
leży także zaznaczyć, że wykorzystanie podobieństw między wyrazami, takich
predyktywności jest zawsze wyższy dla pomiaru czytania w klasie  0" niż 6. dla osiągnięć w czytaniu pod koniec klasy I najistotniejszymi predyktora-
w klasach I i II;
mi okazały się czynniki fonemowy i operacji metafonologicznych. Znacz-
2. wyraz
ne różnice między poszczególnymi miarami świadomości fonolo-
nemu zmniejszeniu uległa rola umiejętności rozpoznawania i tworzenia
gicznej wskazują na:
rymów;
a. istotny i stały wpływ czynnika sylabowego na miary tempa wszystkich
7. dla osiągnięć w czytaniu pod koniec klasy II najsilniejszymi predyktora-
aspektów czytania, co jest rezultatem zaskakującym w świetle dotych-
mi okazały się umiejętności związane z rymami i operacjami metafonolo-
czasowych badań;
gicznymi, a konkretnie przestawianie głosek w słowach oraz porównywa-
b. istotny i wysoki wpływ czynnika rymów i operacji metafonologicz-
nie struktury fonemowej słów i pseudosłów. Czytanie w klasie II nie zależy
nych na miary tempa i poprawności dekodowania oraz - w węższym
od wczesnych umiejętności analizy fonemowej, świadomości rymów, syn-
zakresie - na rozumienie. Tworzenie rymów wpływa w niewielkim
tezy sylabowej i usuwania sylab;
stopniu, ale istotnie, na tempo czytania w klasie  0" i klasie I, ale wpływ
8. uzyskano odmienne zależności dla tempa i poprawności czytania; po-
ten zanika całkowicie w klasie II.
prawność ogólnie w niewielkim stopniu zależy od umiejętności fonolo-
Rozpoznawanie rymów pozwala przewidywać poziom czytania tylko
gicznych;
w klasie  0" i to w niewielkim stopniu.
9. poziom rozumienia czytanego tekstu w bardzo niewielkim stopniu zależy
Umiejętność usuwania sylab ze słów, a więc czynność o zaawansowa-
od umiejętności metafonologicznych - zaznaczył się jedynie wpływ umie-
nym charakterze metajęzykowym, ma bardzo wysoki wpływ na czyta-
jętności przestawiania głosek.
nie w klasie  0", malejący w następnym roku nauki i zanikający w kla-
Opisane badania wykazały także zasadniczą rolę odgrywa pamięć fono-
sie II;
logiczna, która jest istotna dla czytania na początkowym etapie; jej znacze-
c. istotny wpływ czynnika fonemowego na miary tempa i często popraw-
nie zmniejsza się w przypadku dekodowania w klasie II, ale pozostaje na po-
ności dekodowania, przy czym wpływ ten wyraz
nie maleje z czasem.
dobnym poziomie dla poprawności czytania i rozumienia tekstu. Ważna rola
Wpływ świadomości fonemowej na tempo czytania w klasie  0" jest
rozwoju intelektualnego wzrasta wyraz
nie wraz z etapem nauki czytania i ze
najwyższy i przewyższa wpływ innych umiejętności, po czym zmniej-
stopniem złożoności materiału;
sza się w klasie I w sposób znaczny, a w klasie II utrzymuje się tylko
Z punktu widzenia proporcji wyjaśnianej wariancji wpływ czynnika inte-
dla dekodowania wyrazów. Umiejętności fonemowe w sposób mało
lektualnego często przewyższa wpływ czynników językowych, co może mieć
istotny i nieregularny wpływają na poprawność czytania i to jedynie
odniesienie do strategii czytania.
w czasie pierwszych dwóch lat nauki;
Wpływ płci dzieci na osiągnięcia w czytaniu był nieznaczny i nieregularny,
3. stwierdzono wyraz
ne różnice między poszczególnymi miarami świado- co w zasadzie nie potwierdza powszechnie panującej opinii na temat szybsze-
mości fonologicznej dotyczące etapu nauki czytania i aspektu tej umiejęt- go opanowywania czytania przez dziewczynki.
ności;
4. dla poziomu czytania w klasie  0" najsilniejszym predyktorem była
Związek czytania z rozwojem świadomości składniowej
umiejętność analizy i syntezy fonemowej pseudosłów i usuwanie sylaby
Badania nad związkiem świadomości składniowej i morfemowej z czyta-
ze słowa: brak wpływu stwierdzono w przypadku różnicowania fonemów
niem pochodzą z dwu z
ródeł podobnie jak badania związku ze świadomością
w słowach, syntezy sylabowej słów oraz usuwania sylab z tekstu;
ronologiczną - z badań podłużnych nad rozwojem umiejętności czytania oraz
Stosunkowo słabą predyktywnością odznaczyły się umiejętności analizy
z badań nad dziećmi i młodzieżą z zaburzeniami czytania.
sylabowej pseudosłów i słów oraz rozpoznawanie i tworzenie rymów;
Podstawą badań rozwojowych są hipotezy m.in. Tunmera (Tunmer, Nes-
5. w miarę zdobywania biegłości i doświadczenia w czytaniu stwierdzono
dale i Wright 1987; Tunmer, Herriman i Nesdale 1988). Ich autorzy twierdzą,
obniżanie się siły związku z czytaniem dla wszystkich miar świadomo-
że dzieci świadome cech semantycznych i syntaktycznych zdań mogą wyko-
ści fonologicznej, największe dla pierwotnie najsilniejszych predyktorów
rzystywać tę świadomość do rozpoznawania nieznanych wyrazów, zwłaszcza
- analizy i syntezy fonemowej pseudosłów, usuwania sylab itp.;
przy osłabionej świadomości fonologicznej. Dzięki doświadczeniu w czytaniu integracja informacji na poziomie słowa i na poziomie zdania, z czego wy-
i pisaniu oraz świadomości składniowej i semantycznej dzieci są w stanie tą nikać może podobna rola obu typów umiejętności. Jej badania wykazały, że
drogą wyabstrahować pewne reprezentacje ortograficzne. prognostyczność testów fonologicznych jest jednak dużo wyższa niż seman-
Podkreślanie roli świadomości składniowej w czytaniu powiązane jest tycznych i syntaktycznych. Jedynym wyjątkiem było czytanie i rozumienie
z modelami top-down przetwarzania informacji w czytaniu, a znajduje swój prozy - ta umiejętność może być przewidywana przede wszystkim na pod-
początek w klasycznych pracach Goodmana (1967). Pisze on, że w odbiorze stawie umiejętności syntaktycznych i semantycznych. Rego twierdzi także, że
wypowiedzi ustnych słuchający wykorzystuje zintegrowaną wiedzę o języku, ponieważ świadomość syntaktyczna warunkuje rozpoznawanie wyrazów jako
jego składni, semantyce i fonologii. Odbiera powierzchniową warstwę wypo- elementów języka w czytaniu, stanowi bazę dla rozwijania się świadomości
wiedzi, stosując swą wiedzę o systemie języka i docierając do znaczenia komu- fonologicznej.
nikatu (struktura głęboka). Czytający musi także stosować tę wiedzę do eks- Nowsze badania (Snowling, Hulme 1997) potwierdzają, że wszystkie dzie-
trakcji znaczenia z powierzchniowej struktury wypowiedzi pisanych, jaką jest ci czytają lepiej w kontekście, a wpływ ten jest najsilniejszy u osób z dyslek-
reprezentacja grafemowa. Zdaniem Goodmana odbiór treści dominuje nad sją. Rezultaty ich eksperymentów podkreślają, że czytanie to nie jest jedynie
dekodowaniem i czytanie stanowi rodzaj psycholingwistycznej zgadywan- dekodowanie. Wykorzystanie informacji semantycznych i syntaktycznych na
ki (psycholinguistic ąuessing gamę). Wraz z rozwojem umiejętności czytania poziomie zdania pozwala modyfikować ich niekompletną lub błędną artyku-
zmniejsza się wykorzystywanie wskazówek graficznych na rzecz wskazówek lację na bazie nieefektywnego dekodowania.
syntaktyczno-semantycznych. Czytający tworzy pewne wyobrażenie miesz- Gombert (1992) dokonując analizy wpływu świadomości językowej na
czące się pomiędzy tym, co widzi, a tym, co chciałby zobaczyć. Taki sposób czytanie, zwraca szczególną uwagę na rolę świadomości leksykalnej. W tej
rozumienia oznacza, że wykorzystanie informacji na poziomie zdania, a nie kwestii także opinie są podzielone. Część badaczy, np. Ehri (1979), uważa, że
na poziomie wyrazu, ma kluczowe znaczenie dla sprawnego czytania. zdolność do segmentacji leksykalnej jest skutkiem nauki pisania i czytania,
Również w modelach przetwarzania informacji w czytaniu typu bottom-up dla innych, np. Ryana (1980), jest koniecznym warunkiem wstępnym (prere-
doceniano rolę kontekstu i wskazówek syntaktycznych, ale raczej jako strategii ąuisite).
kompensujących deficyty fonologiczne (West i Stanovich 1980; Perfetti 1985). Badania nad związkiem świadomości morfemowej prowadził Elbro (1990).
Często w tym kontekście przytaczane są wyniki badań Westa i Stanovicha Porównywał umiejętności w zakresie świadomości morfologicznej w grupach
(1980); autorzy wykazali, że czytający potrzebują mniej czasu na rozpoznanie dobrze i słabo czytających adolescentów, wykazując, że te różnią się sposobem
słów występujących w kontekście niż w izolacji, oraz że z wiekiem i postępem wykorzystywania w czytaniu i pisaniu reguł rządzących morfemami. Jest to
w czytaniu ta różnica się zmniejsza. Badania Biemiller (1970) opracowane na niezależne od wykorzystania reguł fonologicznych, co Elbro wyjaśnia faktem,
podstawie analizy błędów w czytaniu wykazały, że dzieci używają informacji że morfemy są na ogół pisane tak samo niezależnie od zmian fonemowych.
kontekstowych na początku nauki czytania. Ogólna liczba badań nad związkiem świadomości morfologiczno-skła-
dniowej z czytaniem jest niewielka i nie przynosi rozstrzygnięć o bardziej
Również współcześnie nie odrzuca się roli świadomości składniowej
w rozwoju czytania i jej braku w powstawaniu zaburzeń. Snowling i Hulme modelowym charakterze, tak jak ma to miejsce w przypadku analogicznych
(1997) piszą, że obok kluczowej roli sprawności fonologicznych dla czyta- związków ze świadomością fonemową.
nia należy wskazać także rolę innych umiejętności językowych. Uważają oni, W badaniach polskich (Krasowicz-Kupis 1999) uzyskano rezultaty wska-
że największy wpływ na użycie kontekstu mają sprawności semantyczne, za zujące, że pomiary świadomości składniowej przeprowadzone przed rozpo-
które uważają oni rozpoznawanie synonimów, płynność semantyczną, rozu-
częciem nauki czytania w słabym stopniu pozwalają przewidywać poziom
mienie słów i tekstu. W ich badaniach poziom wykorzystania kontekstu nie
umiejętności czytania w ciągu pierwszych 3 lat nauki, przy czym zasięg tego
korelował z pomiarami fonologicznymi, takimi jak rymy czy czytanie sztucz-
wpływu zmniejsza się wraz z postępem w czytaniu. Stwierdzono wyraz
ne
nych wyrazów. Z perspektywy koneksjonistycznej Plaut, a także inni autorzy,
różnice między poszczególnymi miarami świadomości składniowej dotyczą-
(1996) pisze, że rozwój czytania zależy od współdziałania fonologii i seman-
ce prognostyczności poziomu czytania. Ponadto wykazano różny wpływ po-
tyki, zaś Rego (1991) uważa, że na wstępie nauki czytania może występować
szczególnych miar świadomości składniowej ze względu na etap nauki czytania
3. stwierdzono wyraz
ne różnice między poszczególnymi miarami świado-
i aspekt tej umiejętności. Dla poziomu czytania w klasie  0" najsilniejszym,
predyktorem (choć obiektywnie słabym) była umiejętność rozumienia pole- mości składniowej dotyczące etapu nauki czytania i aspektu tej umiejęt-
ceń słownych, na drugim zaś miejscu - również w niewielkim stopniu - ko- ności;
rekta zdań przez uzupełnianie głosek i słów. W miarę zdobywania biegłości 4. dla poziomu czytania w klasie  0" najsilniejszym predyktorem, choć
i doświadczenia w czytaniu stwierdzono zmiany siły związku umiejętności
obiektywnie słabym, była umiejętność rozumienia poleceń słownych, na
składniowych z czytaniem, polegające na zaniku wpływu umiejętności zda-
drugim zaś miejscu - również w niewielkim stopniu - korekta zdań przez
niowych na rzecz osądów poprawności gramatycznej, których rola zgodnie
uzupełnianie głosek i słów;
zaznaczyła się dla wszystkich aspektów oceny czytania w trzecim roku nauki.
5. w miarę zdobywania biegłości i doświadczenia w czytaniu stwierdzono
Dla osiągnięć w czytaniu pod koniec klasy I istotnymi, choć słabymi, pre-
zmiany siły związku umiejętności składniowych z czytaniem, polegające
dyktorami okazały się umiejętności z zakresu czynnika zdaniowego - korekta
na zaniku wpływu umiejętności zdaniowych na rzecz osądów poprawno-
zdań przez uzupełnianie słów i głosek, natomiast osiągnięcia w czytaniu w kla-
ści gramatycznej;
sie II najsilniej prognozują umiejętności osądów poprawności gramatycznej.
6. dla osiągnięć w czytaniu pod koniec klasy I istotnymi, choć słabymi, pre-
Czytanie w klasie II nie zależy od wczesnych umiejętności zdaniowych oraz
dyktorami okazały umiejętności z zakresu czynnika zdaniowego - korekta
od umiejętności morfologiczno-składniowych badanych w projekcie.
zdań przez uzupełnianie słów i głosek;
Model prognostyczności dla umiejętności składniowych nie wnosi wiele 7. dla osiągnięć w czytaniu pod koniec klasy II najsilniejszymi predykto-
nowego w wyjaśnienie mechanizmów czytania. Bardziej prawdopodobne jest, rami okazały się umiejętności osądów poprawności gramatycznej. Czyta-
że rola umiejętności zdaniowych na wczesnych etapach nauki czytania wiąże nie w klasie II nie zależy od wczesnych umiejętności zdaniowych oraz od
się z czynnikami leksykalnymi niż składniowymi, natomiast prognostyczność
umiejętności morfologiczno-składniowych badanych w projekcie;
umiejętności osądzania poprawności gramatycznej zdań wynikać może z doj-
8. uzyskano odmienne zależności dla tempa i poprawności czytania; po-
rzewania strategii czytania, która pod koniec klasy II staje się bardziej global-
prawność ogólnie w niewielkim stopniu zależy od umiejętności składnio-
na, frazowa, oparta na informacjach językowych, kontekstowych zawartych
wych, z wyjątkiem osądów poprawności gramatycznej oraz - sporadycznie
w czytanym tekście.
w klasie I - od umiejętności korekty zdań.
Przedstawione powyżej rezultaty wskazują, że wpływ wczesnych umiejęt-
ności metajęzykowych na czytanie zależy od następujących czynników:
Związek czytania i świadomości składniowej u dzieci polskich
1. stadium opanowywania czytania - wpływ tych umiejętności, zwłaszcza
Na podstawie badań Krasowicz-Kupis (1999, 2002) należy stwierdzić, że
świadomości fonologicznej jest znacznie wyższy w pierwszym roku nauki
w zakresie uwarunkowań czytania i pisania ujawniły się następujące związki:
niż w następnym. Może mieć to związek ze strategiami czytania wybiera-
1. początkowe pomiary świadomości składniowej w słabym stopniu po-
nymi przez dzieci;
zwalają przewidywać poziom umiejętności czytania słów i pseudosłów
2. w ramach świadomości fonologicznej wpływ ten zależy od rodzaju ele-
w ciągu pierwszych 3 lat nauki, przy czym liczba tych wpływów zwiększa
mentów fonologicznych będących przedmiotem oceny - najwyższa
się wraz z postępem w czytaniu;
predyktywność cechuje świadomość fonemową, relatywnie niższa - świa-
2. stwierdzono wyraz
ne różnice między poszczególnymi miarami świado-
domość rymów i sylab;
mości składniowej dotyczące prognostyczności poziomu czytania:
3. typu umiejętności z punktu widzenia rozwoju metajęzykowego; najsil-
a. wpływ czynnika zdaniowego zaznacza się w tempie czytania i spora-
niejszą predyktywność stwierdza się w odniesieniu do umiejętności o wy-
dycznie w poprawności, ale tylko w pierwszych dwóch latach nauki
raz
nym charakterze metajęzykowym. Najsłabszymi predyktorami okazały
czytania, zanikając zupełnie w trzecim roku;
się umiejętności epijęzykowe, takie jak synteza sylabowa czy rozpoznawa-
b. wpływ czynnika osądów gramatycznych zaznacza się dopiero w klasie
nie rymów.
II, czyli w trzecim roku nauki czytania, warunkując zarówno tempo,
Uzyskane w projekcie rezultaty wskazują na odmienne zależności między
jak i poprawność;
osiągnięciami w czytaniu a wczesnymi umiejętnościami językowymi w po-
nad czytaniem w języku angielskim, którego ortografia, jak wiadomo, jest
równaniu z wynikami badań dzieci angielskojęzycznych (por. Bryant i in.
1991; Goswami, Bryant 1990). nieregularna i nietransparentna. Od kilkunastu lat pojawiają się także donie-
W projekcie angielskim uzyskano następujące rezultaty (Bryant i Bradley sienia o wynikach podobnych badań w wielu innych językach - niemieckim,
1985; Bradley 1988c; Bradley i Bryant 1983; Bryant i in. 1990): francuskim, szwedzkim, czeskim itp., a także w odmiennych systemach alfa-
1. im lepiej dzieci wyróżniają sylaby, rymy czy fonemy, tym szybszy i bardziej betycznych - chińskim czy japońskim (por. przegląd Goswami 1996, 1997,
efektywny jest ich postęp w czytaniu; a także Cossu i in. 1988; Gombert 1992; Huang i Hanley 1995; Lundberg, Olo-
2. związek ten jest wyraz
ny także wtedy, gdy inne zmienne, takie jak inteli- fsson i Wall 1980; Wimmer i in. 1991, 1994). Porównania rezultatów otrzy-
gencja, klasa społeczna i pamięć są ściśle kontrolowane; manych w różnych językach dokonuje Goswami (1996; 1997), poszukując
3. badania dzieci z trudnościami w czytaniu wykazały, że są one istotnie wyjaśnień dotyczących natury związku między świadomością językową a czy-
mniej wrażliwe na rymy oraz na dostrzeganie powiązania litera-dz
więk; taniem. W analizowanych badaniach używano podobnych metod oceny obu
4. zdolność do odkrywania rymów może przyspieszyć czytanie słów nowych, umiejętności, co umożliwia ich zestawienie. Jako pierwowzór wykorzystano
które rymują się z wcześniej poznanymi; badania Bryanta (Bryant i wsp. 1990, Goswami, Bryant 1991, Goswami 1997),
5. umiejętność rozpoznawania i tworzenia rymów wpływa na powodzenie w których ustalono kierunek rozwoju świadomości fonologicznej od świado-
dziecka w nauce czytania pośrednio poprzez wpływ na kształtowanie się mości elementów sylabowych, przez śródsylabowe (onset, rimes) po fonemo-
świadomości fonemowej; we. Większość badań zgodnie wskazuje, że pojawienie się świadomości sylab
oraz cząstek śródsylabowych poprzedza rozpoczęcie nauki alfabetu i czytania,
6. umiejętność rozpoznawania i tworzenia rymów wpływa na powodzenie
a świadomość fonemów rozwija się wraz z nauką czytania. Goswami (1997)
dziecka w nauce czytania pośrednio poprzez wpływ na kształtowanie się
podkreśla, że rozwój świadomości cząstek śródsylabowych zawiera w sobie
świadomości fonemowej;
rozwój świadomości fonemowej czy też jej prototyp, bowiem wiele słów ma
7. rozpoznawanie i wyróżnianie rymów ma bezpośredni wpływ na czytanie
jednofonemowe elementy śródsylabowe, głównie aliteracje {onsets). Wniosek
poprzez uświadamianie, że słowa dzielą się na elementy dz
więkowe, takie
0 tym że świadomości elementów śródsylabowych poprzedzających świado-
jak na przykład element -ight w słowach light, fight itp. Świadomość ta jest
mość fonemową u większości dzieci angielskojęzycznych dotyczy raczej świa-
podstawą uczenia się, że takie słowa zwykle są pisane i wymawiane iden-
domości każdego składowego fonemu w słowie (awareness ofevery constituent
tycznie.
phoneme in words) niż do świadomości poszczególnych elementów, np. fone-
Rezultaty uzyskane w projekcie polskim świadczą o odmiennym wzor-
mu początkowego.
cu. Najważniejszą różnicą jest znacznie mniejsza rola rymów, aż po niemal
Dane z badań dzieci włoskich (Cossu i in. 1988), austriackich (Wimmer
całkowity zanik tego wpływu. Druga różnica dotyczy istotności świadomości
1 in. 1994), czeskich (Caravolas i Bruck 1993) ukazują analogiczny wzorzec
fonemowej na wczesnym etapie nauki czytania i zmniejszania się tej roli wraz
rozwoju świadomości fonologicznej w różnych środowiskach językowych.
z postępem w czytaniu.
Dzieci czeskie okazały się lepiej sobie radzić z aliteracjami, co tłumaczy się
Obraz zależności między umiejętnościami metajęzykowymi a czytaniem
wysoką frekwencją złożonych aliteracji nagłosowych (onsets) w języku cze-
u dzieci polskich jest także inny niż u dzieci niemieckojęzycznych (por. Wim-
skim. Niedawne badania Goswami i in. (1997) nad bardziej transparentny-
mer i in. 1994; Goswami 1997 i inni), a różnica polega na zmniejszaniu się siły
mi ortogranami niż angielska - grecką, hiszpańską i niemiecką - wskazują,
związku wraz z postępem w czytaniu dla wszystkich umiejętności.
że dzieci, które uczą się czytać pismo transparentne, rozwijają odmienne od
dzieci czytających po angielsku reprezentacje ortograficzne, które są oparte od
Międzykulturowe badania nad rolą świadomości językowej w opanowywa-
samego początku nauki czytania w o wiele wyższym stopniu na elementach
niu czytania w różnych językach
fonemowych.
Jednym z ważnych pytań, które nasuwają się w trakcie badań nad czy-
Wimmer i Hummer (1990) badający dzieci niemieckojęzyczne komentują
taniem, jest kwestia możliwości uogólniania rezultatów otrzymywanych
model rozwoju czytania Frith i wyróżnioną przez nią, a także wielu innych
w określonych środowiskach językowych. Większość badań prowadzona była
angielskich autorów, fazę logograficzną w nauce czytania. Uważają oni, że faza
ta jest tak ważna w tym języku ze względu na brak przezroczystości ortografii,
Brakuje też jednolitego modelu opanowywania czytania przez dzieci.
dodatkowo połączony z metodą nauczania, w której brakuje bezpośredniego
Dominują tradycyjnie modele fazowe czy stadialne, które ujmują początki
oparcia na związku grafem-fonem. Dzieci austriackie piszą i czytają te same
tej umiejętności jako wzrokowo uwarunkowane czytanie całościowe, a stan
wyrazy i pseudowyrazy już w pierwszym roku nauki i robią błędy odzwiercie-
zaawansowania przypisują sprawnościom przetwarzania fonologicznego i re-
dlające strategie fonologiczne. Rego (1991) uważa, że w językach posiadają-
fleksji nad regułami ortografii. Jednakże pojawiły się także inne teorie (Kirby
cych bardziej regularne ortografie nauka w szkole jest oparta na związku gra-
1990; Ehri 1995), które te same objawy związane z nabywaniem czytania in-
fem-fonem bez wykorzystywania informacji kontekstowych na początkowym
terpretują w nieco odmiennych kategoriach.
etapie rozpoznawania słowa. Z tego powodu świadomość syntaktyczna może
Na szczególną uwagę zasługują poglądy Kirby. Zaletą jego podejścia jest
nie być istotnym czynnikiem w procesie opanowywania dekodowania.
wieloaspektowość spojrzenia na czytanie w ramach elastycznego modelu, któ-
Z powyższych powodów można oczekiwać nie tylko nieco odmiennego
ry ma znaczne odniesienia aplikacyjne. Ponadto model ten jest najbardziej
modelu prognostycznego wczesnych umiejętności językowych dzieci z róż-
trafny z powodu rozumienia czynności czytania prezentowanej w tej pracy,
nych środowisk językowych, ale także nieco innego modelu rozwoju umiejęt-
jako aktywności językowej, metajęzykowej i metapoznawczej, ukierunkowa-
ności czytania w przypadku ortografii bardziej regularnych i transparentnych
nej na celowy odbiór treści zawartych w tekście pisanym. Kirby (1990) pre-
niż angielska.
zentuje czytanie jako czynność odzwierciedlającą postęp od wzrokowego
W przedstawionych tutaj badaniach polskich używano podobnych metod
analizowania elementów graficznych po interpretacje złożonych informacji.
oceny obu umiejętności, co umożliwia ich zestawienie. Jako pierwowzór wy-
Zatem czytanie przebiega przez kilka poziomów, na których dokonuje się ana-
korzystano badania Bryanta i in. (Bryant i wsp. 1990, Goswami Bryant 1990,
liz: cech wizualnych, liter, dz
więków, głosek, fonemów, wyrazów, następnie
Goswami 1997), w których ustalono kierunek rozwoju świadomości fonolo-
fraz, potem idei, czy poszczególnych porcji informacji, a także głównych idei
gicznej od świadomości elementów sylabowych, przez śródsylabowe (onset,
aż po analizę tematu. Kirby (1990) uważa, na poziomie czytania zaawanso-
ńmes), po fonemowe.
wanego, przetwarzanie informacji może przebiegać na wszystkich tych po-
Rego (1990) uważa, że w językach posiadających bardziej regularne or-
ziomach, choć osoba czytająca jest świadoma tylko jednego lub dwu z nich.
tografie nauka w szkole jest oparta na związku grafem-fonem, bez wykorzy-
Efektywność na jakimkolwiek poziomie determinuje efektywne funkcjono-
stywania informacji kontekstowych na początkowym etapie rozpoznawania
wanie na poziomach wyższych. W zaawansowanym czytaniu cechy wizualne
słowa. Z tego powodu świadomość syntaktyczna może nie być istotnym czyn-
są rozpoznawane automatycznie jako litery, a litery i sylaby jako słowa. Słowa
nikiem w procesie opanowywania dekodowania.
są rozpoznawane automatycznie i formowane w składniowe frazy. Dopóki
składnia nie jest wyjątkowo złożona, te czynności także przebiegają automa-
tycznie. Tak rozumiane czytanie jest opanowywane w trzech fazach, które są
W poszukiwaniu modelu opanowywania czytania
płynne i odwracalne, zależąc bardziej od samej sprawności czytania niż od
Przedstawione rozważania wskazują, że poglądy na temat istoty, przebiegu
wieku chronologicznego. W tym ujęciu czytanie przechodzi od fazy global-
i uwarunkowań rozwoju umiejętności czytania nie są jednolite. Najbardziej
nej, która jest ukierunkowana na treść, a oparta na zgadywaniu wyrazów na
zbliżone do siebie są poglądy tych, którzy twierdzą, że czytanie stanowi ak-
podstawie cech wizualnych i oczekiwań, przez fazę analityczną polegającą na
tywność przede wszystkim językową, a percepcja wzrokowa stanowi tylko
złamaniu kodu głoska-litera, po fazę syntetyczną, która reprezentuje sprawne
medium w odbiorze informacji pisanej. Jednak gdy spojrzymy z tej perspek-
czytanie; czytający łączy ukierunkowanie na treść z analityczną zdolnością do
tywy i zapytamy o to, jakie umiejętności językowe są decydujące dla czytania,
szybkiego i precyzyjnego rozpoznawania wyrazów.
odpowiedz
nie będzie jednoznaczna. Wynika to głównie z tego, że czytanie
Wielu badaczy utożsamia fazę analityczną z właściwym czytaniem, wła-
rozumiane jako proces językowy bywa ujmowane albo holistycznie - wtedy
śnie ten fakt powoduje nadmierną koncentrację badań nad przetwarzaniem
dominuje rola leksykalnych i składniowych aspektów języka, albo analitycz-
fonologicznym w czytaniu. W modelu Kirby' ego faza syntetyczna reprezen-
nie - wówczas akcent pada na przetwarzanie fonologiczne i świadomość fo-
tuje kombinację najlepszych części poprzednich dwóch faz - orientację w kie-
nemową.
runku znaczenia na bazie efektywnego rozpoznawania wyrazów. Najważniej-
operacji metajęzykowych na rzecz wzrostu roli świadomości pragmatycznej
szym aspektem tej fazy jest elastyczne wykorzystanie kilku z
ródeł informacji,
związanej z ukierunkowanym czytaniem.
dostosowywanie strategii czytania do rodzaju tekstu itp. W tej fazie współ-
Opisane niezgodności między proponowanym modelem a teoriami obcy-
uczestniczą zarówno symultaniczne, jak i sukcesywne procesy przetwarzania
mi wynikają z kilku powodów. Po pierwsze, naturalne różnice muszą wynikać
informacji. Kirby zakłada istnienie także fazy metarozumienia związanej z za-
z odrębności języków - większość przedstawianych w literaturze koncepcji
awansowanym czytaniem ukierunkowanym na uczenie się i selektywny wy-
opiera się na czytaniu w języku angielskim. Czytanie w języku polskim ma
bór informacji, w której czytający jest świadomy, jak używać tekstu do swoich
inne uwarunkowania, między innymi metajęzykowe. Ponadto różnice mogą
własnych celów, oraz jakie strategie pozwolą mu to zrealizować.
wypływać z tego, że dzieci polskie rozpoczynają naukę czytania w starszym
Badania polskie wskazują, że rozwój umiejętności czytania polskich dzieci
wieku (średnio w wieku 6,6) niż dzieci w krajach angielskojęzycznych, co po-
w wieku 6 do 9 lat nie przebiega przez fazę logograficzną (Krasowicz-Kupis
zwala przypuszczać, że znajdują się na wyższym etapie rozwoju poznawczego
1999, Sochacka 2002). Czytanie nie ma też charakteru wzrokowego rozumia-
i są zdolne do bardziej efektywnego radzenia sobie z zadaniami poznawczymi.
nego tak jak w koncepcji Frith czy Marsha. Nie jest oparte na odgadywaniu
Dodatkowe różnice mogą wypływać także z odmiennych metod nauczania
słów na podstawie kontekstu. Na pierwszym etapie czytania mechanizm tej
początkowego, które w Polsce mają charakter bardziej analityczny.
czynności jest zdecydowanie językowy, ma ona charakter analityczny i bazuje
Opisana propozycja modelowa oparta jest na bogatym materiale empi-
na umiejętnościach fonemowych oraz świadomości fonologicznej. Nie ma za-
rycznym dotyczącym metajęzykowych uwarunkowań czytania, wymaga jed-
tem także charakteru globalnego, tak jak w modelu Kirby1 ego. Etap czytania,
nak uzupełnienia o głębszą analizę czynności czytania na poszczególnych eta-
który obserwujemy u polskich dzieci 6-letnich ma wiele cech przypisywanych
pach nauki opartą na częstszych jej pomiarach. Stanowi to zatem cel kolejnych
drugiej fazie opanowywania czytania we wspomnianych koncepcjach. Podob-
badań longitudinalnych nad rozwojem czytania w języku polskim. Ponadto
ny jest zatem do fazy alfabetycznej w teorii Frith czy do fazy czytania opartego
analizy wymagają także kolejne stadia opanowywania czytania przez dzieci
na świadomości powiązań między grafemem a fonemem w teorii m.in. Mar-
polskie, aż do osiągnięcia przez nie fazy czytania zaawansowanego. Dodat-
sha, a także fazie w pełni alfabetycznej w teorii Ehri czy analitycznej według
kowo ważnym czynnikiem dla kształtowania się umiejętności czytania może
Kirby1 ego. Wraz z postępem w czytaniu strategia staje się globalna, wyrazowa
okazać się rozwój umiejętności pisania (por. Goswami, Bryant 1991), który
lub frazowa, zależna od umiejętności w zakresie dokonywania operacji meta-
wymaga oddzielnych studiów.
fonologicznych, poziomu intelektualnego oraz niektórych elementów świado-
mości składniowej. Kolejne etapy polegają na odchodzeniu od strategii anali-
tycznych bazujących na elementach fonologicznych języka ku strategiom bar-
Literatura
dziej globalnym, opartym na większych elementach językowych - morfemach
czy wyrazach lub frazach. Takiego szczegółowego opisu przechodzenia od
Biemiller A. (1970). The development of the use of graphic and contextual information as
fazy analitycznej alfabetycznej ku czytaniu zaawansowanemu nie znajdujemy children learn to read. Reading Research Quarterly, 6, 75-96.
Bradley L. (1988a). Making connections in learning to read and to spell. Applied Cognitive
w żadnej opisanej wcześniej teorii. W propozycji modelowej tu przedstawionej
Psychology, 2,3-18.
znajdujemy opis bardziej szczegółowych zmian rozwojowych w opanowywa-
Bradley L. (1988c). Rhyme recognition and reading and spelling in young children. In:. Ma-
niu umiejętności czytania. Jednocześnie należy zaznaczyć, że opisane tu etapy
sland R.L., Masland M.R. (eds.). Pre-school prevention of reading failure. Parkton MD:
nabywania umiejętności czytania nie obejmują jeszcze fazy, w której ma ono
York Press.
charakter dojrzały i zaawansowany. Dzieci 9-letnie, stanowiące najstarszą gru-
Bradley L, Bryant P.E. (1983). Categorising sounds and learning to read - a causal connec-
pę wiekową w opisywanych badaniach, wciąż czytają w sposób niedoskonały, tion. Naturę, 301, 419-420.
Bryant P., Bradley L. (1985). Childrens readingproblems. Oxford: Blackwell.
a proces rozwoju umiejętności czytania trwa nadal. Dopiero analiza kolejnych
Bryant R, MacLean M., Bradley L, (1990). Rhyme, language and childrens reading. Applied
etapów pozwoli opisać powstawanie zaawansowanych strategii czytania w ję-
Psycholinguistics, 11, 237-252.
zyku polskim. Wraz z postępem czytania należy się spodziewać automatyzacji
Bryant R, MacLean M., Bradley L, Crossland J. (1990). Rhyme and alliteration, phoneme
procesów przetwarzania i przez to wzrostu efektywności tej czynności. Towa-
detection and learning to read. Journal of Developmental Psychology, 26(3), 429-438.
rzyszyć temu będzie prawdopodobnie spadek roli umiejętności dokonywania
Caravolas M. Bruck M. (1993). The effect of orał and written language input on childrens
Reao L. (1991). The role of early linguistic awareness in childrens reading and spelling. Praca
phonological awareness: a cross-linguistic study. Journal of Experimental Child Psycho-
doktorska niepublikowana. Oxford University.
logy, 55, 1-30.
Ryan E.B. (1980). Metalinguistic development and reading. In: Murray F.B. (ed.). Language
Cossu G., Shankweiler D., Liberman I.Y., Katz L, Tola G. (1988). Awareness of phonological
Awareness and Reading. Newark. NJ: International reading Association.
segments and reading ability in Italian children. Applied Psycholinguistics, 9, 1-16.
Seidenberg M.S., McClelland J.L. (1989). Visual word-recognition and pronunciation: a com-
Ehri L.C. (1979). Linguistic insight: threshold of reading acąuisition. In: Waller T.G., Mackin-
putational model of acąuisition, skilled performance, and dyslexia. In: Galaburda A.M.
non G.E. (eds.). Reading research: Advances in theory and practice. New York: Harcourt
(ed.). From Reading to Neurons. Cambridge MA: MIT Press.
Brace Jovanovich.
Share D.L. (1995). Phonological recoding and self-teaching: sin qua non of reading acąuisi-
Ehri L.C. (1995). Phases of development in learning to read words by sight. Journal of Rese-
tion. Cognition, 55,151-218.
arch in Reading, 18(2), 116-125.
Snowling M., Hulme C. (1994). The development of phonological skills. Transactions of the
Elbro C. (1990). Differences in Dyslexia. A Study of Reading Strategies and Deficits in a Lingu-
RoyalSociety,B 346,21-28.
istic Perspective. Copenhagen: Munksgaard.
Snowling M., Hulme C. (1997). Preface. In: Snowling M., Hulme C. (eds). Dyslexia: Biology,
Gombert J.E. (1992). Metalinguistic Development. NJ, London: Harvester-Wheatsheaf.
Cognition and hitervention. Whurr Publishers Ltd: London.
Goodman K.S. (1967). Reading: A psycholinguistic guessing gamę. Journal of the Reading
Sochacka K. (2004). Rozwój umiejętności czytania. Bydgoszcz: Trans Humana.
Specialist, 6, 126-135.
Tunmer W.E., Herriman M.L., Nesdale A.R. (1988). Metalinguistic abilities and beginning
Goswami U., Bryant P.E. (1991). Phonological skills and learning to read. London: LEA.
reading. Reading Research Quarterly, 23, 134-158.
Goswami U. (1986). Childrens use of analogy in learning to read: A developmental study.
Tunmer W.E., Nesdale A.R., Wright A.D., (1987). Syntactic awareness and reading acąuisi-
Journal of Experimental Child Psychology, 42, 73-83.
tion. British Journal of Developmental Psychology 5, 25-34.
Goswami, U. (1988). Childrens use of analogy in learning to spell. British Journal ofDevelop-
West R.E, Stanovich K.E. (1980). Automatic contextual facilitation in readers of three ages.
mental Psychology, 6, 21-34.
Child Development, 49, 717-727.
Goswami U. (1996). The relationship between phonological awareness and orthographic re- Wimmer H., Landerl K., Linortner R., Hummer P. (1991). The relationship of phonemic awa-
presentations in different orthographies. In: Harris G., Hatano G. (eds.). Cross-Linguistic reness to reading acąuisition: Morę conseąuence than precondition but still important.
Perspectives on Learning to Read. Cambridge: Cambridge University Press. Cognition, 40,219-249.
Goswami U. (1997). Learning to read in different orthographies: Phonological awareness, Wimmer H., Hummer P. (1990). How German-speaking first graders read and spell: doubts
orthographic representations and dyslexia. In: Snowling M., Hulme C. (eds.). Dyslexia: on the importance of the logographic stage. Applied Psycholinguistics, 11, 349-368.
Biology, Cognition and Intervention. London: Whurr Publishers Ltd. Wimmer H., Landerl K., Schneider W. (1994). The role of rhyme awareness in learning to read
Huang H.S., Hanley R.J. (1995). Phonological awareness and visual skills in learning to read a regular orthography. British Journal of Developmental Psychology, 12, 469-484.
Chinese and English. Cognition, 54, 73-98.
Kirby J.R. (1990). Reading. In: Kirby J.R., Wiliams N.H. (eds.). Learning Problems: A Cogni-
tive Approach. Toronto: Kagan and Woo Ltd.
Krasowicz-Kupis G. (1999). Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci w wieku
6-9 lat. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Krasowicz-Kupis G. (2003). Problematyka badań nad czytaniem. Lubelski Rocznik Pedago-
giczny, 23, 65- 83.
Lundberg I., Olofsson A., Wall S. (1980). Reading and spelling skills in the first school years
predicted from phonemic awareness skills in kindergarten. Scandinavian Journal of Psy-
chology, 21, 159-173.
Mann V. (1986). Phonological awareness. The role of reading experience. Cognition, 24, 65-92.
Morais J., Alegria J., Content A. (1987). The relationship between segmental analysis and al-
phabetic literacy. Cahiers de Psychologie Cognitive, 7, 415-438.
Perfetti CA. (1985). Reading Ability, New York: Oxford University Press.
Plaut D., McClelland J.L., Seidenberg M.S., Patterson K.E. (1996). Understanding normal and
impaired reading: Computational principles in a quasi-iregular domains. Psychological
Review, 103,56-115.
Read C, Zhang Y, Nie H., Ding B. (1986). The ability to manipulate speech sounds depends
on knowing alphabetic spelling. Cognition, 24, 31 -34.
wie jej modelu graficznego, co Elkonin (1976) nazwał procesem dekodowa-
Krystyna Sochacka
nia. W tym procesie istotne jest samo wymówienie, przywrócenie pierwotnie
Doktor nauk humanistycznych w zakresie psychologii Krystyna Sochacka - adiunkt Katedry
dz
więkowej formy zapisanej informacji. Czytanie jest złożonym procesem psy-
Psychologii Uniwersytetu w Białymstoku. Zainteresowania naukowe autorki obejmują rozwój
cholingwistycznym, poza dekodowaniem obejmuje również rozumienie treści
oraz zaburzenia komunikacji językowej, a szczególnie czynności czytania i pisania. W ramach
informacji, czyli dotarcie od informacji napisanej do jej znaczenia. Dekodo-
projektu finansowanego przez KBN prowadziła badania dotyczące przyswajania umiejętności
wanie i rozumienie są więc dwoma różnymi aspektami procesu czytania.
czytania, których wyniki zawarła w pracy pt. Rozwój umiejętności czytania (Białystok 2004). Jest
autorką i współautorką wielu publikacji, m.in.: Sochacka K. and Krasowicz-Kupis G. (2003). Strategie czytania wyodrębniono na podstawie psychologicznej charak-
Reading Errors of Polish Children during their First Two Years at School. [w:] R.M. Joshi at
terystyki czynności czytania obejmującej analizę procesów poznawczych za-
al. (ed.). Literacy Acąuisition: The Role ofFonology, Morphology and Orthography. Amsterdam,
angażowanych w toku czytania. Ponieważ badania dotyczyły początkowego
Berlin, Oxford, Tokyo, Washington: IOS Press.
okresu nauki, podjęto próbę opisania sprawności umysłowych wykorzystywa-
nych przez dzieci w procesie dekodowania. Strategią czytania nazwano więc
sposób czytania angażujący określone sprawności umysłowe.
U. Frith zakłada, że nabywanie umiejętności czytania przebiega w trakcie
NABYWANIE UMIEJ
TNOŚCI CZYTANIA -
trzech sekwencyjnie następujących po sobie faz: logograficznej, alfabetycznej
RÓŻNICE W BADANIACH DZIECI POLSKICH
i ortograficznej.
W pierwszej, logograficznej fazie czytanie jest czynnością wyłącznie wzro-
I ANGLOJ
ZYCZNYCH
kową. Dzieci rozpoznają słowa tylko dzięki pamięci wzrokowej, w której
utrwalone zostały wcześniej poznane wyrazy, dlatego nie potrafią odczytać
słów nieznanych im dotychczas ani wymyślonych - nie mających swojego de-
Wprowadzenie
sygnatu w rzeczywistości. Nie uświadamiają sobie jeszcze zależności między
Celem przeprowadzonych badań było scharakteryzowanie psychologiczne-
literami a głoskami. Czytając, korzystają z wizualnych wskazówek, często wy-
go rozwoju umiejętności czytania u dzieci w pierwszych dwóch latach nauki.
starcza im nawet pojedyncza cecha danego wyrazu, np. pierwsza lub ostatnia
Porównano przebieg procesu przyswajania umiejętności czytania obser-
litera, a nawet poszczególne cechy pojedynczych liter. Dzieci patrząc, dociera-
wowany u polskich dzieci z popularnym modelem nabywania umiejętności
ją do znaczenia czytanego materiału, używają więc strategii wzrokowej. Stra-
czytania opracowanym przez Utę Frith (1985) na podstawie badań dzieci an-
tegia ta bywa też nazywana leksykalną lub całościową, gdyż wyrazy najczęściej
glojęzycznych. Sprawdzono, czy stosowane przez polskie dzieci strategie czy-
są tu rozpoznawane na podstawie kształtu całego wyrazu, bez zwracania uwa-
tania są takie same jak strategie wyróżnione w modelu U. Frith. Model ten
gi na poszczególne litery. U. Frith stosuje określenie  strategia logograficzna",
jest uznawany za uniwersalny dla różnych języków (Seymour 1996), dlatego
uznając, że ten sposób rozpoznawania wyrazów podobny jest do rozpoznawa-
celem badania porównawczego było sprawdzenie, czy opisany przez U. Frith
nia obrazków i przedmiotów.
przebieg nauki czytania będzie również adekwatny w przypadku polskich
W fazie alfabetycznej dzieci zaczynają uświadamiać sobie, że wyraz skła-
dzieci. Pozwoli to na uniknięcie bezkrytycznego przenoszenia modelu, wzo-
da się z poszczególnych części, zaczynają wyodrębniać głoski w wyrazie. Czy-
rem innych krajów, na grunt polski bez uwzględniania różnic wynikających ze
tanie przestaje być wówczas czynnością tylko wzrokową, a staje się także
specyfiki języka, stosowanych metod nauczania, czy wieku, w którym dzieci
czynnością o charakterze językowym. W tej fazie istotną rolę pełni świado-
rozpoczynają szkolną naukę czytania.
mość językowa na poziomie fonologicznym. Najczęściej uznaje się, że roz-
Czytanie definiuje się jako odbiór informacji przekazanej pisemnie (napi-
wija się ona w trakcie szkolnej nauki czytania, kiedy dzieci poznają relacje
sanej); jego istotą i celem jest rozumienie przekazywanej treści (Kurcz 1992).
między głoskami i literami - uczą się wyodrębniać ze słów ich najmniejsze
Sprawność ta wymaga przede wszystkim umiejętności rozpoznawania i wy-
części składowe, przyporządkowywać określonym znakom graficznym repre-
rażania symboli graficznych, za pomocą których została zakodowana infor-
zentujące je dz
więki, a następnie łącząc te dz
więki, odczytywać wyraz. W fa-
macja językowa, tzn. wymaga opanowania techniki czytania. Początkowo
zie alfabetycznej, aby dotrzeć do znaczenia czytanego materiału, dzieci stosują
czytanie jest czynnością odtwarzania formy dz
więkowej informacji na podsta-
sposób czytania nazywany strategią fonologiczną. Alfabetyczny sposób czyta- częstsze popełnianie błędów wskazujących, że droga wzrokowa była istot-
nia pozwala im odczytywać nieznane i sztuczne wyrazy. Ponieważ w tej fazie na w docieraniu do znaczenia, np.: zamiana wyrazów na inne, zamiana
dzieci wykorzystują relacje między literami i głoskami w sposób bezwzględ- pseudowyrazów na wyrazy, a także inwersja.
Za cechy wskazujące na stosowanie przez dziecko strategii fonologicznej
ny, omawiana strategia uniemożliwia im czytanie wyrazów nieregularnych,
a więc większości wyrazów złożonych systemów językowych, takich jak np.
uznano:
angielski czy francuski, w których nie ma prostej zależności między literami
odnoszenie poszczególnych liter do dz
więku (tzw. literowanie lub sylabi-
i głoskami. Umiejętność alfabetycznego przypisywania znakom odpowiadają-
zowanie),
cych im dz
więków w procesie nauki poprawnego czytania jest umiejętnością
odczytywanie wyrazów sztucznych na poziomie podobnym do odczyty-
konieczną, lecz niewystarczającą.
wania wyrazów naturalnych,
W fazie ortograficznej dziecko potrafi sprawnie odczytywać wszystkie wy-
- popełnianie błędów wynikających z nieprawidłowego odnoszenia litery
razy. W tej ostatniej fazie zasadnicza rola w procesie czytania przypada przede
do dz
więku, takich jak zamiana, dodawanie czy opuszczanie liter w czyta-
wszystkim świadomości językowej na poziomie morfologiczno-składniowym.
nych wyrazach, np. upraszczanie zbiegu spółgłosek.
Dziecko czytając, łączy w całość znane mu grupy liter, nie musi każdorazowo
Wszystkie wymienione wskaz
niki strategii zanalizowano i porównano
zamieniać poszczególnych liter na głoski. W fazie ortograficznej umiejętności
dla każdej sesji badawczej. Sposób czytania oraz rodzaj popełnianych błędów
opanowane na obu poprzednich etapach są wykorzystywane łącznie, tak więc
analizowano jakościowo. Błędy wybrano na podstawie analizy tych rzeczywi-
dzieci posługują się tu w sposób wybiórczy w zależności od potrzeby: strate-
stych popełnianych w trakcie badania przez dzieci.
gią leksykalną - właściwą fazie logograficznej - bądz
fonologiczną - cechującą
Istotność różnic w czytaniu materiału naturalnego i sztucznego porówna-
fazę alfabetyczną. Proces czytania staje się przez to bardziej dojrzały. Stosowa-
no testem statystycznym (dwukierunkowy test t dla zmiennych połączonych).
nie optymalnej strategii zwiększa tempo czytania. Stopniowo czytanie staje się
Obecność określonego rodzaju błędu bądz
jego brak w czytaniu dzieci potrak-
czynnością automatyczną.
towano jako jakościową zmienną nominalną o charakterze dychotomicznym.
W trakcie badań własnych spodziewano się obserwować u polskich dzieci
W celu sprawdzenia zależności pomiędzy odsetkiem dzieci, w czytaniu któ-
analogiczny przebieg procesu nabywania umiejętności czytania. Oczekiwano,
rych wystąpiły określone błędy, a kolejnym etapem badania, posłużono się te-
że tak jak w modelu U. Frith, w okresie pierwszych dwóch lat nauki można
stem chi-kwadrat. Test ten bazuje na liczeniu częstości występowania błędów,
będzie stwierdzić zmiany w strategii czytania w kierunku od wizualnej ku fo-
uniezależniając badacza od rodzaju skali pomiarowej, może więc być stoso-
nologicznej.
wany do pomiarów o charakterze nominalnym, takich jak w tym przypadku
Charakterystykę oraz wskaz
niki strategii ustalono na podstawie literatury
liczenia błędów.
oraz badań pilotażowych.
Za wskaz
niki strategii uznano:
Przebieg badania
- sposób dekodowania (całościowy lub analityczny),
Badania miały charakter longitudinalny i trwały od półrocza klasy zerowej
- różnice w czytaniu materiału naturalnego i sztucznego,
do końca klasy pierwszej. Badaniami objęto ogółem grupę 94 dzieci z miej-
- rodzaj najczęściej popełnianych błędów w czytaniu.
skiej szkoły w Białymstoku. Dzieci przebadano sześciokrotnie różnorodnymi
Na podstawie tych wskaz
ników wnioskowano o typie dominującej stra-
próbami sprawdzającymi umiejętność czytania. Trzykrotnie w ciągu drugie-
tegii u badanych dzieci oraz o zmianach, jakie zachodziły w tym zakresie na
go semestru klasy zerowej w odstępach dwumiesięcznych (w lutym, kwietniu
przestrzeni dwóch pierwszych lat nauki.
i czerwcu) oraz trzykrotnie w klasie pierwszej w odstępach czteromiesięcz-
Za cechy wskazujące na stosowanie przez dziecko strategii wizualnej uznano:
nych (w paz
dzierniku, lutym i czerwcu). Badano indywidualnie każde dziec-
- czytanie wyrazami, bez literowania,
ko. Czytanie rejestrowano na taśmie magnetofonowej.
- lepsze czytanie wyrazów naturalnych w porównaniu ze sztucznymi,
można więc uznać, że wtedy właśnie najwyraz
niej dominuje strategia fonolo-
Wyniki
ł
giczna.
Jakościowa analiza sposobu dekodowania pokazała, że w całym okresie
Różnice w tempie i poprawności czytania wyrazów i pseudowyrazów zi-
badawczym dzieci odnosiły poszczególne litery do dz
więku, tzn. literowały,
lustrowano na wykresach 1. i 2. Różnice te są statystycznie istotne. Przedsta-
a następnie odczytywały całość, co świadczy o posługiwaniu się strategią fo-
wiona na wykresie wartość liczbowa (p<0,001) oznacza najwyższy poziom
nologiczną. Ten sposób czytania był wyraz
nie dominujący w początkowych
istotności.
sesjach badawczych. Równocześnie z literowaniem obserwowano również
Błędy cechujące obydwie strategie również występowały w przypadku czy-
rozpoznawanie poszczególnych wyrazów, czasem zdań na podstawie wyglądu
tania dzieci we wszystkich sześciu sesjach badawczych. Wśród najliczniej po-
całości, bez literowania. W sesjach początkowych były to wyrazy najkrótsze,
jawiających się błędów w początkowych badaniach były wszystkie uznane za
wcześniej zapamiętane, natomiast w trakcie kolejnych zdecydowanie zwięk-
charakterystyczne dla strategii fonologicznej: zamiana bdpg, dodanie i pomi-
szała się liczba wyrazów odczytywanych całościowo, bez literowania, co z ko-
nięcie y oraz upraszczanie zbiegu spółgłosek. Dwa pierwsze błędy w klasie
lei wskazuje na wzrost roli strategii leksykalnej.
pierwszej występowały już istotnie rzadziej. Po pierwszym semestrze nauki w
Podobny kierunek zmian w zakresie stosowanej strategii czytania potwierdza
klasie zerowej odsetek dzieci upraszczających zbiegi spółgłosek był stosunko-
porównanie efektywności czytania materiału naturalnego i sztucznego. Materiał
wo wysoki, i wzrastał jeszcze w przypadku dzieci z klasy pierwszej.
naturalny zawsze czytany był efektywniej od sztucznego (w sposób statystycznie
Częstotliwość występowania błędów cechujących strategię fonologiczną
istotny), co świadczy o udzia-
w poszczególnych sesjach ba-
le strategii wizualnej w proce-
dawczych ilustruje wykres 3.
sie czytania w całym okresie
W badaniach przeprowa-
badawczym. Istotnie mniej-
dzanych w klasie pierwszej
sze różnice w tempie czytania
wzrastała natomiast istotnie
pomiędzy materiałem sztucz-
liczba błędów cechujących stra-
nym i naturalnym w pierwszej
tegię całościową; błędy te sto-
połowie okresu badawczego
sunkowo rzadziej występowały
sugerują dominację strategii
w początkowych badaniach.
fonologicznej w tym okresie,
Dotyczy to błędów inwersji, za-
w drugiej połowie natomiast
miany wyrazów na inne oraz
różnice między wskaz
nikami
zamiany pseudowyrazów na
tempa czytania materiału na-
wyrazy. Częstotliwość wystę-
turalnego i sztucznego istotnie
powania błędów cechujących
powiększyły się, co niewątpli-
strategię wizualną w poszcze-
wie jest efektem wzrastającej
gólnych sesjach badawczych
roli strategii całościowej w czy-
ilustruje wykres 4.
taniu. Wskaz
niki poprawności
Wszystkie analizowane po-
czytania wyrazów i pseudo-
wyżej wskaz
niki dowodzą wy-
wyrazów w klasie przedszkol-
raz
nie, że w trakcie dwóch
nej były najwyższe w drugim
pierwszych lat nauki rzeczywi-
badaniu, wówczas też różnica
ście następują zmiany dominu-
między nimi była najmniejsza,
jącej strategii czytania dzieci.
W początkowym okresie szkolnej nauki czytania dzieci dominuje strategia
1 Różnica wieku między angielskimi i polskimi dziećmi rozpoczynającymi
fonologiczna, w miarę postępów w nauce czytania następuje stopniowa zmia-
formalną naukę czytania. Dzieci angielskie zaczynają naukę w wieku pięciu
na - dominującą staje się strategia całościowa. Obserwowane zmiany dotyczą
lat, a więc rok wcześniej niż dzieci polskie. Niewykluczone, że w polskich
strategii dominującej, gdyż w całym badawczym okresie, tj. od półrocza klasy
warunkach fazę logograficzną w rozumieniu U. Frith można obserwować
zerowej do końca klasy pierwszej, obie drogi docierania do znaczenia są obec-
u dzieci młodszych, jeszcze przed rozpoczęciem szkolnej nauki czytania.
ne, trudno je jednoznacznie od siebie oddzielić, nie zastępują się wzajemnie,
2 Różny charakter języków polskiego i angielskiego. Język polski w większym
a raczej zachodzą na siebie.
stopniu jest transparentny (czyli taki, w którym najczęściej ta sama głoska
Przedstawione wyniki badań potwierdzają stadialny (etapowy) przebieg
odpowiada tej samej literze). Na etapie nauczania początkowego stosowa-
procesu przyswajania czytania, jednak w porównaniu z modelem U. Frith
nie strategii fonologicznej pozwala polskim dzieciom odkrywać znaczenie
zmiana dominującej strategii przebiega w odwrotnym kierunku.
poszczególnych wyrazów czy całego tekstu. Inaczej jest w przypadku dzie-
Pierwszy etap rozwoju czytania badanych dzieci nie odpowiadał ani wy-
ci uczących się czytać po angielsku, ponieważ w tym języku pomiędzy gło-
różnionej przez U. Frith fazie logograficznej, ani również następnej fazie alfa-
skami i literami najczęściej nie ma prostej odpowiedniości. W tej sytuacji
betycznej, chociaż niewątpliwie miał wiele cech przypisywanych tej drugiej.
droga fonologiczna uniemożliwia odtworzenie formy dz
więkowej zako-
Dzieci nie posługiwały się tylko jedną drogą w docieraniu do znaczenia, łączy-
dowanej informacji, nie prowadzi do odkrywania znaczenia, lecz przyczy-
ły dwie strategie, obu zresztą używając w sposób nieefektywny. Na przykład
nia się do tworzenia przez dziecko pseudosłów. Bardziej skuteczną na tym
zdarzało się, że używały strategii globalnej do czytania wyrazów sztucznych,
etapie nauki czytania jest strategia globalna. Stosowaniu strategii wzroko-
doszukując się znaczenia i rozpoznając w nich inne, podobne wizualnie do
wej przez dzieci uczące się czytać po angielsku sprzyja także mniejsza niż
znanych im słów. Można wysnuć wniosek, że dzieci w badanym przeze mnie
w języku polskim zmienność form wyrazowych, co ułatwia zapamiętanie
okresie nie były jeszcze dojrzałymi czytelnikami stosującymi optymalną stra-
ich obrazu graficznego, np. wyrazom cat, cats, cats, cats' w języku angiel-
tegię w danej sytuacji, jak dzieje się w przypadku fazy ortograficznej. Niewąt-
skim odpowiadają następujące wyrazy w języku polskim: kot, kota, kotu,
pliwie jednak zmierzały w tym kierunku.
kotem, kocie, koty, kotów, kotom, kotami, kotach (przykład za Szczerbiń-
Strategia całościowa, którą dzieci posługiwały się coraz częściej w mia-
skim 2001). W polskim języku częste są alternacje fonetyczne w morfe-
rę postępów w nauce czytania, bazowała nie tylko na mechanizmach wzro-
mach, słowo użyte w tekście może bardzo różnić się od hasła głównego
kowych, jak w przypadku fazy logograficznej w ujęciu U. Frith. Opanowana
w słowniku (np. iść - idę, szedł; w angielskim odpowiednio: to go - I go,
wcześniej umiejętność łączenia liter z odpowiadającymi im dz
więkami po-
he went, Kaczmarek, Awramiuk, Sochacka 2001). Afiksy bardzo mocno
wodowała, że dzieci utrwalały w pamięci obraz wyrazu jako całości złożonej
zmieniają kształt wyrazu, jest to kwestia fleksji i słowotwórstwa, wyrazy są
z poszczególnych elementów. U podstaw czytania globalnego badanych dzieci
dłuższe - wszystko to powoduje, że utrwalenie wzrokowe graficznej formy
leżały więc nie tylko sprawności wzrokowe, ale także językowe.
wyrazów jest trudniejsze, a strategia fonologiczna w początkowym okresie
Analogiczny kierunek rozwoju czytania obserwowali: w Polsce - G. Kra- nauki czytania jest bardziej skuteczna.
sowicz-Kupis (1999), M. Szczerbiński (2001), a w Niemczech - H. Wimmer 3. Stosowane metody nauczania. Formalne przygotowanie badanych dzie-
(1990). ci do nauki czytania zaczyna się już w trakcie pierwszego semestru kla-
sy przedszkolnej, w trakcie którego dzieci uczone były analizy i syntezy
głoskowej słów, co utorowało drogę strategii fonologicznej. Stosowanie
Dyskusja
metod wizualnych całościowych często praktykowane jest w szkołach an-
Brak zgodności pomiędzy przebiegiem nauki czytania przedstawianym
gielskich (Szczerbiński 2001), może to wpływać na wykorzystywanie przez
w modelu U. Frith i obserwowanym w badaniach polskich dzieci wydaje się
dzieci wzrokowej strategii czytania.
uzasadniony ze względu na co najmniej trzy istotne czynniki różnicujące wa-
W przeciwieństwie do złożoności języka angielskiego język polski jest
runki nabywania umiejętności czytania po polsku i po angielsku.
systemem w miarę regularnym i transparentnym, a jego ortografia bliższa
jest językowi mówionemu niż ortografia angielska, która jest już prawie ide-
ograficzna (jest o wiele starsza niż polska). W pismach ideograficznych dzie-
Paulina Petrus, Marta Bogdanowicz
ci osobno zapamiętują poszczególne litery w wyrazie i osobno globalny obraz
wyrazu. Wielu autorów dowodzi, że anglojęzyczne dzieci znacznie wolniej od jvlar Paulina Petrus - absolwentka psychologii na Uniwersytecie Gdańskim, stypendystka
Ministerstwa Edukacji Narodowej. Zrealizowała szereg projektów społecznych, m.in. szko-
innych uczą się czytać i mają przy tym więcej trudności (Bogdanowicz 1984;
łę trenerów umiejętności psychospołecznych rekomendowanych przez Polskie Towarzystwo
Frith, Wimmer, Lander 1998; Seymour 2001).
Psychologiczne, projekt Z psychologią do sukcesu adresowany do uczniów trójmiejskich szkół
Przedstawione wyniki badania poddają w wątpliwość możliwość istnienia
średnich, mający na celu ułatwienie im startu w karierze. Realizowała również projekty badaw-
jednego wspólnego modelu nabywania umiejętności czytania dla wszystkich
cze dotyczące związku struktury osobowości z kryteriami atrakcyjności fizycznej. Absolwent-
europejskich systemów językowych. Być może spełnią te warunki modele
ka Kursu Trenerskiego organizowanego przez Grupę TROP z Warszawy. Psychologię rozwoju
człowieka studiowała w Suffolk Community College w Nowym Jorku. Obecnie przygotowuje
nowsze niż model U. Frith, uwzględniające różne warunki nauczania i różne
pracę doktorską na temat struktury systemu językowego osób dwujęzycznych oraz dynamiki
systemy językowe.
jego rozwoju.
Prof. UG dr hab. Marta Bogdanowicz - psycholog kliniczny dziecięcy, wiceprzewodnicząca
Literatura
European Dyslexia Association, założycielka Polskiego Towarzystwa Dysleksji, trener Interna-
tional Sherborne Foundation. Pracuje w Instytucie Psychologii Uniwersytetu Gdańskiego, jak
Bogdanowicz M. (1984). Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk: UG.
również prowadzi profesjonalną praktykę psychologiczną. Jest autorką ponad 200 publikacji
Elkonin D. (1976/1997-98). Jak uczyć dzieci czytania. Doszkolnoje Wospitanije, 6-8,10/97
z zakresu psychologii klinicznej dziecka oraz prac szczególnie potrzebnych osobom prowadzą-
i 3/98. (3/ibKOHMH J\. Kanynumb demeu numamb. JJoułKonbHoe Bocnumanue 6- 8,10/97,
cym zajęcia z dziećmi. Opracowała Metodę Dobrego Startu - system ćwiczeń przygotowują-
3/98).
cych do nauki szkolnej i przydatnych we wczesnej edukacji oraz w profilaktyce niepowodzeń
Frith U. (1985). Beneath the Surface of Developmental Dyslexia. [w:] Paterson K. E., Marshall
szkolnych. Opracowała też kilka narzędzi diagnostycznych, m.in Skalę Ryzyka Dysleksji, Skalę
J. C., Caltheart M. (eds.). Surface Dyslexia. London: Routledge and Kegan Paul.
Obserwacji Zachowania dla Dzieci i Rodziców, Skalę Oceny Zachowania i Wytworów. Jest au-
Frith U, Wimmer H., Landerl K. (1998). Differrences in Phonological Recoding in German
torką scenariuszy filmów dydaktycznych dotyczących Metody Dobrego Startu, Metody Ruchu
and English-Speaking Children. Scientific Studies OfReading, 2(1), 31-54. Lawrence Erl-
Rozwijającego Weroniki Sherborne i redaktorką polskich wersji filmów o dysleksji.
baum.
Kaczmarek B., Awramiuk E., Sochacka K. (2001). Structure ofPolish writing system. Prezento-
wany plakat, NATO ASI. Italy: November.
Kurcz I. (1992). Język a psychologia. Warszawa: WSiP.
Krasowicz G. (1997). Język, czytanie i dysleksja. Lublin: Agencja wydawniczo-Handlowa AD.
SPRAWNOŚĆ FONOLOGICZNA DZIECI
Krasowicz-Kupis G. (1999). Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9 let-
W KONTEKŚCIE NAUKI J
ZYKA ANGIELSKIEGO
nich. Lublin: UMCS.
Seymour P.H.K. (1996). Framework ofcross - linguistic analysis ofreading acąuisition, varieties
of dysleksja, and lingusitic awareness. University of Dundee.
Seymour P.H.K. (2001). How do children learn to read? Is English morę difficult than other
Sprawność (kompetencja) fonologiczna rozumiana jest najczęściej jako
languages? Glasgow: BA Festival of Science.
rozwojowa zdolność do odbioru dz
więków mowy i operowania nimi (Kozmin-
Sochacka K. (2001). Błędy w czytaniu u dzieci w pierwszych dwóch latach nauki. Psychologia
sky 1993; za: Lipowska 2003). Pojęcie to stało się popularne dzięki powiązaniu
Rozwojowa, t. 6, 1-2, 151-160.
Szczerbiński M. (2001). Learning to read and spell single words: a case study of a slavic lan- tej zdolności z powodzeniem w nauce czytania i pisania, które w ogromnej
guage. A thesis submitted for the degree of Doctor of Philosophy. University College:
mierze zależy od umiejętności dostrzegania związku pomiędzy głoską i literą
London.
(dz
więkiem mowy i jego symbolem).
Wimmer H, Goswami U. (1994). The influence of orthographic consistency on reading deve-
Posiadanie kompetencji fonologicznej przejawia się poprzez zdolność do
lopment: word recognition in English and German children. Cognition, 51, 91- 103.
różnicowania głosek (tzw. słuch fonemowy) oraz przez umiejętność dokony-
wania operacji na cząstkach fonologicznych, do których zaliczane są sylaby,
logotomy (zwane także cząstkami śródsylabowymi, występujące w alitera-
cjach i rymach), a także głoski (fonemy) (Bogdanowicz i Adryjanek 2004).
Realizację można rozpatrywać na dwóch poziomach: epijęzykowym - obej-
mującym nieświadomie i automatycznie stosowaną wiedzę językową oraz Wydaje się, że rozwijanie u dzieci w wieku przedszkolnym umiejętności
metajęzykowym - ustanowionym przez świadomą, intencjonalnie stosowaną fonologicznych należących już do poziomu epijęzykowego ma pozytywny
wiedzę (Gombert 1992, za: Krasowicz-Kupis 1999). Do operacji na poziomie wpływ na póz
niejszą efektywność ich nauki czytania i pisania.
epijęzykowym należy na przykład: porównywanie paronimów (wyrazów róż- Poziom rozwoju kompetencji fonologicznej uzależniony jest również od
niących się od siebie jedną głoską), analiza i synteza sylabowa oraz wyodręb- języka, w którym kompetencja się rozwija. Cechy języka mogą bowiem mieć
nianie w wyrazach rymów i aliteracji. Natomiast do poziomu metajęzykowego wpływ na przyspieszenie lub opóz
nienie rozwoju poszczególnych umiejęt-
należą takie operacje, które wymagają ukształtowanej świadomości istnienia ności.
cząstek fonologicznych, z których składają się wyrazy i umiejętności intencjo- Badania wykazują, że polskie 4-latki potrafią dzielić wyrazy na względnie
nalnego manipulowania nimi. Takimi operacjami są dodawanie i usuwanie duże cząstki, np. sylaby. Rozróżniają również i wydzielają mniejsze elementy
sylab z wyrazów oraz wszystkie zadania wykonywane na fonemach (Bogda- śródsylabowe - rymy i aliteracje (Lipowska 2001). Jednak dopiero w wieku
nowicz i Adryjanek 2004). siedmiu lat polskie dzieci w pełni opanowują tę umiejętność (Bogdanowicz,
Badania wskazują, iż w rozwoju dzieci najpierw ewoluuje zdolność do Krasowicz 1996; Krasowicz-Kupis,1999). Badania przeprowadzone na dzie-
wyodrębniania w wyrazach sylab, następnie logotomów (aliteracji i rymów), ciach anglojęzycznych wskazują, że znacznie wcześniej niż dzieci polskie opa-
a na końcu fonemów (Treiman 1998, za Krasowicz-Kupis 1999). Umiejętność nowują umiejętność syntezy i analizy sylabowej oraz wyodrębnianie rymów
dzielenia wyrazów na sylaby czy wyróżnianie wyrazów o takich samych za- i aliteracji. Umiejętności te są w pełni rozwinięte już u pięciolatków (Stano-
kończeniach (mających wspólny rym) lub początkach (aliteracja) rozwija się vich 1984; za: Bogdanowicz, Krasowicz 1996). Ponadto okazuje się, iż polskie
w codziennym życiu, bez udziału świadomości, np. analizy sylabowej imion dzieci znacznie łatwiej radzą sobie z rozpoznawaniem i tworzeniem aliteracji
dokonuje się podczas nawoływania kogoś lub śpiewania piosenek, a rozpo- niż rymów (Bogdanowicz, Krasowicz 1996; Krasowicz-Kupis 1999), podczas
znawanie rymów rozwija się poprzez naukę dziecięcych wierszyków i piose- gdy u dzieci anglojęzycznych albo nie wykazano, że istnieje istotna różnica
nek. Wykształcanie umiejętności operowania fonemami wymaga już świado- w poziomie wykonania analogicznych zadań (Kirtley i in. 1989 za: Bogdano-
mego treningu formalnego, który najczęściej bezpośrednio poprzedza naukę wicz, Krasowicz 1996), albo zadania na rymach okazały się dla nich łatwiejsze
czytania i pisania. Proces ten dotyczy dzieci uczęszczających do zerowej oraz (Treiman i Zukowski 1990 za: Bogdanowicz, Krasowicz 1996).
pierwszej klasy szkoły podstawowej.
Z pewnością przyczyną tego stanu rzeczy jest odmienna struktura języków
Wiele badań, głównie brytyjskich i amerykańskich, wskazuje na to, iż angielskiego i polskiego zarówno pod względem fonologicznym, jak i mor-
poziom zdolności analizy i syntezy sylabowej oraz wyodrębniania rymów fologicznym. W języku angielskim istnieją duże grupy wyrazów rymujących
i aliteracji jest silnym predykatorem powodzenia w nauce czytania i pisania, się ze sobą, występują liczne rzeczowniki krótkie, jednosylabowe, w których
a związek ten jest wyraz
ny również niezależnie od inteligencji i pochodzenia przeważają rymy męskie (występujące między wyrazami akcentowanymi na
społecznego dziecka (Bradley i Bryant 1983; McLean i in. 1987; za: Kraso- ostatnią sylabę). Ponadto, mimo że w języku angielskim generalnie nie ma
wicz-Kupis, 1999). Innymi słowy, stopień rozwoju segmentowej reprezenta- konsekwencji w regułach wybrzmiewania głosek - stosunkowo konsekwent-
cji słów decyduje o tym, jak szybko dziecko uzyska świadomość fonologiczną ny jest sposób artykulacji elementów wygłosowych (rymów). Język polski ob-
i nauczy się czytać i pisać (Sochacka 2004). W języku angielskim słowa mające fituje w wyrazy dwusylabowe z akcentem padającym na przedostatnią sylabę
wspólne dz
więki (np. rymy) mają najczęściej również takie same sekwencje (a więc dominują tu rymy żeńskie). Ponadto w języku polskim znacznie czę-
ortograficzne {-ight w wyrazach sight i light). Goswami (1988) stwierdziła, że ściej niż w angielskim występują grupy spółgłoskowe, szczególnie w końcowej
dzieci nawet w początkowej fazie nauki czytania są tego świadome i często części sylab. Może to mieć wpływ na rzadsze niż w języku angielskim wystę-
wnioskują o nieznanych sobie słowach poprzez porównanie ich z rymującymi powanie rymów i przewagę aliteracji (Szczerbinski 2001).
się, znanymi im słowami, np. znając słowo beak, mogą prawidłowo przeczytać
Omawiane języki różnią się również sposobem oznaczania, jakie zależno-
nowe dla nich słowo peak. Badania wykazały, iż małe dzieci, które korzystają
ści występują pomiędzy wyrazami w zdaniu. W języku angielskim dokonu-
z tej właściwości angielskich wyrazów, robią szybsze postępy w nauce czytania
je się to przez operowanie szykiem wyrazów. Natomiast języki słowiańskie,
niż dzieci, które nie wykorzystują tych powiązań (Bradley 1988).
w tym język polski, wykorzystują elementy morfologiczne, takie jak przyrost-
ki i przedrostki. Warunkuje to stabilność bądz
niestabilność form ortogra-
nego systemu łączącego cechy obydwu fonologii, który następnie stopniowo
ficznych wyrazów. W języku angielskim funkcjonuje mała liczba regularnych
różnicuje się na dwa oddzielne systemy. Prawdopodobnie proces ten zacho-
form - liczba pojedyncza, mnoga, forma dopełniacza wskazująca posiadanie. dzi poprzez nakładanie nieznanego systemu na znany. Następnie układ ten
W języku polskim natomiast istnieje wiele różnych końcówek fleksyjnych za- powoli zaczyna się różnicować w dwa systemy, oddzielne dla każdego języka.
leżnych od liczby, rodzaju i przypadku (Szczerbinski 2001). W związku z tym Według przedstawionych modeli u osób dwujęzycznych początkowo istnieje
w języku polskim znacznie większą stałością cechują się elementy nagłosowe wspólna grupa fonemów (tożsamych na poziomie ich cech dystynktywnych),
wyrazów, a więc aliteracje. która następnie dzieli się na dwa subsystemy, odrębne dla każdego języka, ale
działające w ramach jednego ogólniejszego systemu fonologicznego.
Biorąc pod uwagę przedstawione wyżej różnice pomiędzy językiem pol-
skim i angielskim, można wnioskować, iż nabywanie obydwu tych języków Wiedza o strukturze i dynamice systemu językowego osób uczących się ję-
może mieć uzupełniający wpływ na rozwój poszczególnych sprawności skła- zyka obcego może być pomocna w dopracowywaniu procesu nauczania tego
języka. Nie wiadomo jednak, czy u osób, a szczególnie dzieci, uczących się ję-
dających się na kompetencję fonologiczną, a szczególnie na umiejętność do-
zyka obcego w systemie formalnym zachodzą takie same procesy językowe,
konywania operacji na rymach i aliteracjach. Ma to szczególne znaczenie,
jak u osób nabywających dany język drugi w warunkach naturalnych. Prze-
gdyż jak zostało wcześniej powiedziane, najbardziej wyraziste i najczęściej
nosząc te zagadnienia na grunt języka polskiego, nie wiadomo również, jakie
występujące w danym języku typy cząstek fonologicznych najłatwiej ulegają
wzajemne relacje zachodzą między językiem polskim jako ojczystym a różny-
świadomemu przetwarzaniu przez dziecko i mogą być wykorzystane w pro-
mi językami obcymi. Pytania te zainspirowały nas do przeprowadzenia badań
cesie nabywania sprawności w czytaniu i pisaniu (Szczerbinski 2001). Tezę
empirycznych, które opisujemy poniżej.
0 istnieniu związku pomiędzy kompetencją fonologiczną języka ojczystego
1 drugiego zdają się potwierdzać badania Lundberga (2003) na dzieciach dwu-
języcznych wskazujące na występowanie pozytywnego transferu kompetencji
Badania własne
fonologicznej, a więc przeniesienia się sprawności dobrze rozwiniętej w języ-
Wydaje się, iż nie prowadzono dotąd badania nad związkiem pomiędzy
ku ojczystym na kolejne języki (w tym wypadku język szwedzki). Badanie to
dwoma różnymi pod względem swoich cech językami, jakimi są język pol-
wskazuje, iż nie trzeba nabywać kompetencji językowej oddzielnie w każdym
ski i angielski, a poziomem rozwoju kompetencji fonologicznej. Stało się to
języku, ponieważ przejawia się ona we wszystkich językach opanowywanych
przedmiotem opisanych tu badań. Ponadto starałyśmy się odpowiedzieć na
przez daną osobę. Zdolność dwujęzycznych studentów do odkrywania cząstek
pytanie, która z teorii dotyczących wzajemnych relacji systemów fonologicz-
wyrazów i manipulowania nimi można więc z powodzeniem mierzyć również
nych nabywanych języków (ojczystego i obcego) znajduje zastosowanie w sy-
w drugim języku, nie tylko w ojczystym (Lundberg 2003). Ponadto obserwa-
tuacji nauczania języka angielskiego w szkole lub innej placówce w formie
cje poczynione podczas terapii dzieci z zaburzeniami organizacji systemu fo-
systematycznego uczenia się polskich dzieci w wieku przedszkolnym, i o ja-
nologicznego (przejawiającymi się szeregiem błędów wymowy) wskazują, iż
kiej strukturze systemu/systemów można w takiej sytuacji edukacyjnej wnio-
zajęcia korekcyjno-kompensacyjne w tym zakresie mogą być prowadzone nie
skować. Dążyłyśmy również do zidentyfikowania i scharakteryzowania różnic
tylko w języku ojczystym, ale też w drugim, jeśli dziecko rozumie go i swo-
poziomu kompetencji fonologicznej pomiędzy dziećmi, które uczą się języka
bodnie się nim posługuje (Ray 2002).
angielskiego i tymi, które się go nie uczą.
Tezę o uzupełniającym się wpływie nabywanych umiejętności językowych,
Omawiane badania koncentrują się na grupie cztero- i pięciolatków, które
obserwowanym przynajmniej w początkowym okresie ich uczenia się postu-
nie miały jeszcze kontaktu z formalnym treningiem czytania i pisania. Zało-
luje większość teorii opisujących proces rozwoju systemu językowego dzieci
żyłyśmy więc, iż dzieci te nie mają jeszcze świadomości istnienia głosek/fone-
dwujęzycznych. Należy do nich teoria Uniwersalnej Gramatyki Chomskye-
mów i umiejętności dokonywania operacji z ich udziałem (takich jak analiza
go (1965; za: Kurcz 2000), a także Hipoteza Rozdzielnego Rozwoju (Watson
i synteza fonemowa), wykształciły natomiast zdolność dokonywania operacji
1991) oraz Model Dostępu Leksykalnego BIMOLA (Grosjean 1997). Dwie
na sylabach i logotomach. Dzięki temu badania skupiają się wyłącznie na po-
ostatnie teorie wyróżniają dwie fazy w rozwoju systemu fonologicznego dzieci
ziomie epijęzykowym kompetencji fonologicznej i dotyczą takich umiejętno-
dwujęzycznych. Faza pierwsza polega na początkowym stworzeniu uśrednio-
ści, jak porównywanie paronimów, analiza i synteza sylabowa oraz rozpozna-
ku angielskim. Mają one zatem stały kontakt z językiem obcym. Pozostałe 20
wanie rymów i aliteracji.
dzieci uczęszcza do tradycyjnego przedszkola, w którym dwa razy w tygodniu
Celem przeprowadzonego badania było znalezienie odpowiedzi na nastę-
przez 30 minut prowadzone są zajęcia w języku angielskim, natomiast wszyst-
pujące pytania badawcze:
kie pozostałe zajęcia odbywają się w języku polskim. Zajęcia po angielsku pro-
1. Czy u polskich dzieci uczących się języka angielskiego istnieje związek po-
wadzi nauczycielka nieucząca na co dzień w tym przedszkolu. W grupie dzie-
między poziomem kompetencji fonologicznej w języku ojczystym i naby-
ci uczących się języka obcego znalazły się takie, które uczą się go od dwóch lat
wanym języku obcym?
i dość płynnie się nim posługują.
2. Czy fakt nabywania umiejętności posługiwania się językiem obcym (języ-
Wykluczone z badania zostały dzieci z opóz
nieniem rozwoju umysłowego,
kiem angielskim) wpływa na poziom rozwoju kompetencji fonologicznej
niedosłuchem fizjologicznym, poważną wadą wzroku oraz z anatomicznymi
w zakresie różnicowania fonemów oraz dokonywania operacji na sylabach
dysfunkcjami artykulatorów (na podstawie ankiety rodziców oraz rozmowy
i logotomach w języku ojczystym (polskim), a więc, czy występują różni-
z wychowawcami dzieci i psychologiem w danym przedszkolu).
ce w poziomie kompetencji fonologicznej pomiędzy dziećmi uczącymi się
Badanie przeprowadzone zostało w kwietniu i maju 2004 w macierzystych
i nieuczącymi się języka angielskiego?
przedszkolach dzieci, podczas dwóch spotkań trwających około 20 minut każ-
Do badania posłużyły trzy narzędzia. Do oceny słuchu fonemowego oraz
de. Miało ono charakter indywidualny.
syntezy i analizy sylabowej wykorzystana została werbalna wersja próby Pol-
ski Język autorstwa M. Bogdanowicz (1978). Każde z dzieci miało najpierw
Analiza i interpretacja wyników
porównać ze sobą pary wyrazów różniących się od siebie jedną głoską (ba-
danie słuchu fonemowego), a następnie podzielić wyrazy na sylaby (analiza
Jednym z głównych celów badania było określenie związku pomiędzy po-
sylabowa) oraz połączyć podane sylaby w całe słowa (synteza sylabowa). Do
ziomem sprawności fonologicznej w języku angielskim i polskim w zakresie
oceny zdolności rozpoznawania rymów i aliteracji w języku polskim posłu-
umiejętności dokonywaniem operacji na logotomach.
żyła obrazkowa wersja próby Rymy i aliteracje stworzona przez M. Lipowską
Aby odpowiedzieć na pytanie, czy u polskich dzieci uczących się języka
(2001). Zadaniem dziecka było wskazanie słowa nierymującego się z dwoma
angielskiego istnieje związek pomiędzy poziomem kompetencji fonologicznej
pozostałymi lub też zaczynającego się innymi głoskami (głoską) niż dwa po-
w języku ojczystym a nabywanym języka obcego, porównane zostały wyniki
zostałe. Zastosowana próba zawierała obrazki ilustrujące podane słowa w celu
wyodrębniania rymów i aliteracji w wyrazach polskich i wyrazach angielskich
wyeliminowania zakłócającego wpływu czynnika pamięci. Do oceny umiejęt-
otrzymane przez dzieci uczące się języka angielskiego. Są to jedyne wyniki
ności wyróżniania rymów i aliteracji w wyrazach angielskich użyłyśmy anglo-
służące do takich porównań, gdyż dzieci uczące się języka angielskiego wy-
języcznej wersji próby Rymy i aliteracje, analogicznej do polskiej, która stwo-
konywały w obydwu językach jedynie zadania dotyczące rymów i aliteracji.
rzona została na potrzeby badania. Do jej opracowania wykorzystano mate-
Wszystkie pozostałe zadania (synteza i analiza sylabowa oraz różnicowanie
riał przerabiany przez badane grupy dzieci na zajęciach języka angielskiego,
paronimów) wykonane zostały tylko w języku polskim.
by możliwie jak najwięcej wyrazów było im znanych i zrozumiałych.
Otrzymałyśmy korelacje przedstawione w Tabeli 1.
Badaniu poddanych zostało 100 dzieci w wieku od 4, 5 do 6, 3 lat (nale-
TABELA 1. Siła korelacji sprawności fonologicznej w zakresie operacji na logotomach w ję-
żących do grupy cztero- lub pięciolatków), uczęszczających do trójmiejskich
zyku polskim i języku angielskim u dzieci uczących się języka angielskiego
przedszkoli. Wszystkie z nich to dzieci narodowości polskiej, posługujące się
logotomy
językiem polskim jako ojczystym. 40 dzieci od dwóch lat uczy się języka an-
aliteracje polskie
rymy polskie
polskie razem
gielskiego na zajęciach w przedszkolu, 60 z nich nie uczyło się nigdy tego ję-
,6530"
zyka. W grupie dzieci uczących się języka angielskiego 20 uczęszcza do przed- ,5744"
,6045"
rymy angielskie
szkola anglojęzycznego w Gdańsku, w którym jedna z dwóch nauczycielek
,4882**
,6450"
,3322*
aliteracje angielskie
komunikuje się z dziećmi wyłącznie po angielsku, druga natomiast wyłącznie
logotomy angielskie
,6777**
po polsku. Ponadto codziennie przez pół godziny dzieci mają zajęcia w języ- ,6934"
,5734"
razem
poziom istotności 0,05 - oznaczony * i 0,01 - oznaczony'
Prawie wszystkie korelacje pomiędzy wynikami w zakresie dokonywania
Z tabeli wynika, że dzieci w obydwu grupach uzyskały ogólnie wysokie
operacji na logotomach w języku polskim i angielskim oscylują od umiarko-
wyniki we wszystkich zadaniach. Istnieją jednak różnice w poziomie ich wy-
wanych do wysokich. Można zatem powiedzieć, że w badanej grupie dzieci
konania przez dzieci z dwóch badanych grup. W zadaniu polegającym na
istnieje stosunkowo silny, pozytywny związek pomiędzy sprawnością fonolo-
porównywaniu paronimów średnia poprawnych odpowiedzi w grupie dzie-
giczną mierzoną w języku polskim i angielskim. Ponadto w wynikach ujawnił
ci uczących się języka angielskiego wyniosła 89%, natomiast w grupie dzieci
się związek pomiędzy intensywnością nauki języka angielskiego a poziomem
nieuczących się - 93,5%. Różnice te są istotne statystycznie. Wyniki wskazują
sprawności fonologicznych (nie przedstawiony w tabeli) - im większa inten-
więc, że dzieci uczące się języka angielskiego istotnie gorzej wykonały zada-
sywność nauki, tym związek pomiędzy wynikami w języku polskim i angiel-
nie różnicowania głosek niż dzieci nieuczące się tego języka. Przyczyną tego
skim jest silniejszy. Może wskazywać to na istnienie wspólnego systemu fo-
rezultatu może być większa liczba głosek, które znają dzieci uczące się języka
nologicznego dla języka polskiego i angielskiego. Umiejętności fonologiczne
angielskiego (głoski należące do języka polskiego i głoski należące do języka
podlegają w przedszkolu ćwiczeniu w obydwu językach przez rozmaite zaba-
angielskiego) oraz braku zróżnicowania i oddzielenia systemu fonologicznego
wy - piosenki, wierszyki, rymowanki, wyklaskiwanie rytmu itd. Większa licz-
języka polskiego oraz języka angielskiego ze względu na młody wiek bada-
ba takich ćwiczeń, chociażby ze względu na dodatkową liczbę godzin języka
nych i brak biegłości w posługiwaniu się językiem obcym. Nieustrukturyzo-
angielskiego, szczególnie u dzieci uczących się go intensywniej, może mieć
wany jeszcze, ale rozszerzony o nowe elementy (fonemy) system fonologiczny
uzupełniający się wpływ działający niezależnie od języka, w którym dana
obejmujący obydwa języki może w konsekwencji powodować mniejszą wraż-
umiejętność jest trenowana.
liwość na dystynktywne cechy dz
więków i większą liczbę błędów. Wynik ten
Kolejny cel badań koncentrował się wokół poszukiwania i scharakteryzo-
może więc sugerować istnienie jednego wspólnego systemu fonologicznego
wania różnic w poziomie rozwoju kompetencji fonologicznej pomiędzy dzieć-
leżącego u podstaw obydwu nauczanych języków (ojczystego i obcego). Może
mi uczącymi się i nieuczącymi się języka angielskiego. Starałyśmy się znalez
ć
on również wpływać na podjęcie decyzji o dodatkowym treningu (dodatko-
odpowiedz
na pytanie, czy nauka języka obcego (j. angielskiego) wpływa na
wych zajęciach kształtujących różnicowanie dz
więków mowy u dzieci uczą-
poziom rozwoju kompetencji fonologicznej w zakresie różnicowania fone-
cych się języka obcego).
mów oraz dokonywania operacji na sylabach i logotomach w języku ojczy-
Wynik uzyskany w zadaniu służącym ocenie umiejętności dokonywania
stym (polskim).
analizy sylabowej w obydwu grupach jest również wysoki i sięga 95% w grupie
W poniższej tabeli znajdują się wyniki próby Polski Język dotyczące róż-
dzieci uczących się oraz 89% w grupie nieuczących się angielskiego. Pomimo
nicowania fonemów oraz analizy i syntezy sylabowej porównywanych grup
nieco wyższych wyników osiąganych przez dzieci uczące się języka angielskie-
dzieci:
go nie wykazano jednak istotnej różnicy między grupami. W zakresie syntezy
TABELA 2. Istotne różnice w zakresie wyodrębniania głosek oraz syntezy i analizy sylabowej
sylabowej dzieci uczące się angielskiego wypadły istotnie lepiej niż te, które się
)omiędzy dziećmi uczącymi się i nieuczącymi się języka angielskiego
go nie uczą. Uzyskały one średnio 99% poprawnych odpowiedzi w porówna-
niu z 86% wynikiem grupy nieuczącej się angielskiego. Również ogólna śred-
ć A " TT ? Poziom
Średnia U Z . , . ,
nia zdolności dokonywania operacji na sylabach u dzieci uczących się języka
N
istotności (p)
obcego jest istotnie wyższa od średniej w grupie dzieci nieuczących się go. Nie
Różnicowanie fonemów - uczące się 13,37 8
wiadomo jednak, jaka przyczyna leży u podstaw wskazanych powyżej różnic
 -2,7367 0,0062**
Różnicowanie fonemów - nieuczące się 14,02 52,5
między grupami. Można jedynie stwierdzić, iż umiejętność dokonywania syn-
Analiza sylabowa - uczące się 3,83
tezy sylabowej może być bardziej związana z uczeniem się języka angielskiego
; 1070,5 -1,2839 0,1992
Analiza sylabowa - nieuczące się 3,57 niż zdolność analizy sylabowej.
Średnia wyników wszystkich wymienionych zadań z próby Polski Język
iynteza sylabowa - uczące się 4,93 7
w zakresie wszystkich wymienionych wyżej zadań pozostaje na podobnym
-4,1359 0,0000"
iynteza sylabowa - nieuczące się 4,28 26,0
poziomie w obydwu grupach. Wyniki uzyskane w badaniu wskazują więc
)ziom istotności 0,05 - oznaczony * i 0,01 - oznaczony **
na podobny poziom kompetencji fonologicznej w porównywanych grupach
(wynik ogólny próby Polski Język), jednakże zaznacza się zróżnicowanie po-
Tak więc wyższy poziom umiejętności identyfikowania rymów w grupie
ziomu kompetencji w aspekcie różnicowania fonemów oraz syntezy sylabo-
dzieci uczących się angielskiego może być wynikiem intensywnego treningu
wej, a także uogólnionego wyniku w zadaniach na sylabach pomiędzy grupą
w tym zakresie.
dzieci uczących się i nieuczących angielskiego.
Zadania na aliteracjach okazały się nieco łatwiejsze od zadań na rymach
W zakresie operacji na logotomach w języku polskim dzieci uczące się ję-
- grupa ucząca się języka angielskiego zaznaczyła 76% poprawnych odpowie-
zyka angielskiego wypadły istotnie lepiej od dzieci nieuczących się go. Jednak
dzi, a grupa nieucząca się - 70%. Różnica pomiędzy grupami w tym aspekcie
jedynie różnica w zakresie operowania rymami okazała się istotna statystycz-
nie okazała się jednak być istotna statystycznie. Język polski charakteryzuje się
nie. Okazało się ponadto, że dla dzieci w wieku czterech i pięciu lat operacje
znacznie większą niż język angielski stałością elementów nagłosowych wyra-
na rymach i aliteracjach są stosunkowo trudnymi zadaniami, a więc umiejęt-
zów - aliteracji (Lipowska 2001). Są one łatwe do wyodrębnienia i kontrastują
ność ta nie jest w badanym wieku w pełni rozwinięta.
ze zmiennymi elementami wygłosowymi (rymami). Fakt ten wykorzystuje się
Poniższa tabela zawiera wyniki próby Rymy i aliteracje w języku polskim
w polskich przedszkolach podczas ćwiczeń analizy wyrazowej (wyodrębniania
dotyczące identyfikowania rymów i aliteracji porównywanych grup:
głosek w nagłosie wyrazu), które pomagają przygotować dzieci do nauki czy-
TABELA 3. Istotne statystycznie różnice w zakresie operacji na logotomach w języku polskim
tania i pisania. Stąd ogólnie wysokie wyniki w zadaniu dokonywania operacji
pomiędzy dziećmi uczącymi się i nieuczącymi się języka angielskiego
na aliteracjach, które nie różnicują porównywanych grup. Obydwie bowiem
są wytrenowane w tej sprawności, a fakt uczenia się języka angielskiego nie
Ć A " IT 7 Poziom
podnosi poziomu umiejętności w tym zakresie. Nie powoduje jednak również
Średnia U Z . . . , . , .
istotności (p) jego obniżenia (nie obserwujemy tu zjawiska interferencji języków).
Rymy polskie - uczące się ang. 14,60
Omówione tu różnice w poziomie rozwoju kompetencji fonologicz-
761,0 -3,0993 0,0019**
nej w zakresie identyfikowania rymów i aliteracji mogą potwierdzać istnie-
Rymy polskie - nieuczące się ang. 11,83
nie u dzieci w badanym wieku wspólnego systemu fonologicznego leżącego
Aliteracje polskie - uczące się ang. 7,58
987,0 -1,5185 0,1289
u podstaw języka polskiego i angielskiego, a dzięki temu zaistnienie transferu
Aliteracje polskie - nieuczące się ang. 7,00
umiejętności fonologicznych z języka polskiego na angielski oraz z angielskie-
poziom istotności 0,05 - oznaczony * i 0,01 - oznaczony **
go na polski. Dzieci uczące się omawianego języka obcego wykonały zada-
Dzieci uczące się języka angielskiego okazały się bardziej wrażliwe na
nie wyodrębniania wyrazu nierymujacego się z pozostałymi istotnie lepiej od
aspekt identyfikowania rymów niż dzieci nieuczące się tego języka obcego.
dzieci nieuczących się tego języka, zarówno w próbie z wyrazami angielskimi,
Grupa dzieci uczących się języka obcego uzyskała około 73% poprawnych
jak i polskimi. Można tu mówić o zdolności wykorzystania wytrenowanych
odpowiedzi w zadaniach wyodrębniania rymów, a grupa dzieci nieuczących
umiejętności w dowolnym języku. Jeśli wykazana w niniejszym badaniu róż-
się go - 59%. Identyfikowanie rymów jest łatwiejsze w języku angielskim niż
nica pomiędzy grupami zostanie potwierdzona w kolejnych badaniach, bę-
w języku polskim dzięki znacznie większej konsekwencji w sposobie artykula-
dzie można stwierdzić, iż nauka angielskiego wywiera pozytywny wpływ na
cji elementów wygłosowych (rymów) w języku angielskim, co wiąże się z tym,
rozwój wrażliwości na rymy nie tylko w języku angielskim, ale też w języku
że jest on językiem niefleksyjnym (Lipowska, 2001). Ponadto język angielski
polskim.
obfituje w wyrazy jednosylabowe, które z łatwością rymują się ze sobą. Cecha
Oczywiście przytoczone wyniki mogą jedynie świadczyć o odmiennych
ta wykorzystywana jest do rozwijania wrażliwości na rymy. Jest to element
indywidualnych zdolnościach językowych i pewnej ich specyfice u dzieci
przygotowania dzieci do nauki całościowego sposobu czytania i pisania. Stra-
w badanych grupach. Omawiane badania są pierwszymi tego typu badaniami
tegia głoskowania popularna w nauce czytania w języku polskim jest w przy-
w Polsce i stanowią jedynie próbę opisu i analizy związku pomiędzy rozwo-
padku języka angielskiego nieskuteczna. Język angielski cechuje się bowiem
jem kompetencji fonologicznej a nauką języka obcego. Wymagają one dal-
stosunkowo niskim poziomem odpowiedniości pomiędzy głoską i literą oraz
szych rzetelnych badań i poszukiwań.
spowodowaną tym niekonsekwencją w regułach wybrzmiewania głosek.
Podsumowanie
W zakresie różnicowania głosek w paronimach sensownych dzieci uczące
się języka angielskiego osiągnęły niższe rezultaty niż dzieci nieuczące się tego
Przeprowadzone przez nas badania dotyczące związku nauki języka an-
języka. W zakresie różnicowania głosek badane polskie dzieci uczące się an-
gielskiego z poziomem kompetencji fonologicznej u polskich dzieci w wieku
gielskiego wydają się gorzej sobie radzić niż te, które się go nie uczą.
przedszkolnym należą do jednych z pierwszych polskich badań poruszających
Do wyjaśnienia omówionych zjawisk może posłużyć teoria Ogólnej
te tematykę. Jest ona ważna ze względu na związek z opanowaniem umiejęt-
Sprawności językowej Cumminsa (1980), Model Dostępu Leksykalnego BI-
ności czytania i pisania przez dzieci w początkowych etapach nauki szkolnej.
MOLA Grosjean (1997) czy Hipoteza Rozdzielnego Rozwoju Watsona (1991).
Celem badań było odnalezienie i scharakteryzowanie związku pomiędzy
Wszystkie te teorie dotyczą dzieci dwujęzycznych, niosą istotne następstwa
nabywaniem umiejętności posługiwania się dwoma różnymi pod względem
cech językami, jakimi są język polski i angielski, a poziomem rozwoju kom- dla sukcesywnego nabywania drugiego języka. Analizując możliwe konse-
petencji fonologicznej. Ponadto w pracy starałyśmy się odpowiedzieć na pyta- kwencje różnych struktur systemu fonologicznego (wspólny dla obu języków
nie, która z teorii dotyczących wzajemnych relacji systemów fonologicznych lub w postaci dwóch oddzielnych systemów), można stwierdzić, iż z jednej
nabywanych języków znajduje zastosowanie w sytuacji formalnego nauczania strony posiadanie wspólnego systemu fonologicznego przez dzieci nabywają-
języka angielskiego polskie dzieci w wieku przedszkolnym, już po zakończe- ce dwa różne języki może wiązać się z interferencją w zakresie różnicowania
niu głównego etapu rozwoju języka ojczystego.
fonemów obydwu języków (przejawiać się może posługiwaniem się dz
wię-
kami należącymi do pierwszego języka podczas posługiwania się drugim lub
Na podstawie wyników badań nad wyodrębnianiem logotomów możemy
upraszczaniem systemu fonologicznego poprzez usuwanie fonemów używa-
powiedzieć, iż istnieje związek pomiędzy poziomem kompetencji fonologicz-
nych tylko w jednym języku, a w drugim nie).
nej w języku polskim i angielskim. Ponadto ujawnił się związek pomiędzy
Z drugiej jednak strony, posiadanie wspólnego systemu fonologicznego
intensywnością nauki języka angielskiego a poziomem sprawności fonolo-
może przynieść pożądane efekty w zakresie rozwoju kompetencji fonologicz-
gicznych - im większa intensywność nauki, tym związek pomiędzy wynikami
nej, na przykład w zakresie operacji na sylabach czy logotomach, ponieważ
w języku polskim i angielskim jest silniejszy.
umiejętność trenowana w jednym języku jest wykorzystywana w drugim
Charakter i kierunek tego związku nie są jednak jednoznaczne. W zakre-
języku dzięki jedności i wspólności systemu fonologicznego. Dzieci polskie
sie niektórych aspektów kompetencji fonologicznej omawiana relacja jest po-
uczące się języka angielskiego mogą posiadać wyższą kompetencję w zakre-
zytywna, w zakresie innych zaś negatywna.
sie rozpoznawania rymów dzięki specyfice języka angielskiego. Ta zdolność
W zakresie syntezy sylabowej wystąpiły istotne statystycznie różnice po-
właśnie silnie różnicuje dzieci polsko- i anglojęzyczne. Stąd istotnie wyższe
między grupą dzieci uczących się języka angielskiego i nieuczących się go na
wyniki w zadaniach rozpoznawania rymów w grupie dzieci uczących się języ-
korzyść pierwszej grupy. Natomiast w zadaniach wymagających analizy syla-
bowej nie wystąpiła istotna różnica pomiędzy grupami. Być może wiąże się ka angielskiego niż nieuczących się go. Być może podobne wyniki w zakresie
to z wysokim poziomem opanowania tej umiejętności przez cztero- i pięcio-
wyróżniania aliteracji osiągnęłyby dzieci anglojęzyczne uczące się języka pol-
-latki.
skiego w porównaniu z tymi, które się go nie uczą. Należy również zaznaczyć,
że system językowy ulega przekształceniom, szczególnie w okresie dzieciń-
Analiza wyników dotyczących operacji na logotomach również nie jest
stwa. Zatem dyskutowane we wnioskach istnienie wspólnego systemu fono-
jednoznaczna. Dzieci uczące się języka angielskiego lepiej niż dzieci nieuczące
logicznego języka polskiego i angielskiego dotyczy jedynie dzieci w badanym
się go poradziły sobie zadaniami, w których na ogół polskie dzieci wypadają
wieku. Istnieje duże prawdopodobieństwo, że w miarę osiągania biegłości
znacznie słabiej niż angielskie. Są to zadania wymagające dokonywania ope-
w posługiwaniu się językiem obcym system fonologiczny ulega różnicowaniu
racji na rymach, np. wyodrębniania wyrazu nierymującego się spośród trzech
na dwa odrębne.
różnych słów, z których dwa się rymują, a jedno nie. Natomiast w zakresie wy-
odrębniania aliteracji nie wykazano istotnych statystycznie różnic pomiędzy
Nie wykazano żadnych różnic pomiędzy dziewczynkami i chłopcami w ja-
grupami. Przyczyna uzyskanych wyników leżeć może w specyfice języka an-
kimkolwiek badanym aspekcie kompetencji fonologicznej.
gielskiego i polskiego oraz różnic między nimi.
Warto pamiętać o ograniczeniach przeprowadzonych przez nas badań.
Objęte nimi grupy dzieci nie były liczne, a badane dzieci uczęszczały do róż-
nych przedszkoli, gdzie stosowano różny zakres oddziaływań pedagogicz-
Grosjean F. (1997). Processing Mixed Languages: Issues, findings and models. In: de Groot
nych. Zwiększa to prawdopodobieństwo wystąpienia pozornych związków
A.B.M., Kroll J.F. (eds.). Tutorials in Bilingualism: Psycholinguistic Perspectives. Mahwah,
i zależności.
NJ: Erlbaum.
Krasowicz-Kupis G. (1999). Rozwój metajęzykowy a osiągnięcia w czytaniu u dzieci 6-9-let-
Istnieje zatem potrzeba powtórzenia przeprowadzonych przez nas badań
nich. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
na większej próbie, a także ich pogłębienie. Kierunki tych badań mogłyby do-
Kurcz I. (2000). Psychologia języka i komunikacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHO-
tyczyć następujących kwestii:
LAR.
1. struktury systemu fonologicznego osób uczących się języka obcego sukce-
Lipowska M. (2001). Profil rozwoju kompetencji fonologicznej. Kraków: Oficyna Wydawnicza
sywnie, w warunkach formalnych, jego rozwoju, zmian oraz podobieństw IMPULS.
i różnic do systemu osób dwujęzycznych; Lundberg I., Miller Guron L. (2003). Identifying dyslexia in multilingual students: can pho-
nological awareness be assessed in majority language? Journal of Research in Reading, 26,
2. trwałości zmian poziomu kompetencji fonologicznej pod wpływem pro-
1,69-82.
cesu uczenia się języka obcego;
Ray J. (2002). Treating phonological disorders in a multilingual child: A case study. American
3. innych aspektów kompetencji fonologicznej, takich jak operacje na fone-
Journal ofSpeech - Language Pathology, 3, 305-314.
mach, poziom tempa nazywania słów czy wpływ pamięci krótkotrwałej
Sochacka K. (2004). Rozwój umiejętności czytania. Białystok: Wydawnictwo Uniwersyteckie
Trans Humana.
w kontekście nauki języka obcego;
Stanovich K. E., Cunnigham A. E., Cramer B. R. (1984). Assessing phonological awareness in
4. określenia warunków świadczących o nabyciu systemu fonologicznego
kindergarten children: Issues of task comparability. Journal of Experimental Child Psycho-
w drugim języku i stopnia, w jakim zdolność ta zależna jest od stopnia
logy, 38, 175-190.
biegłości w posługiwaniu się językiem ojczystym;
Szczerbinski, M. (2001). Learning to read and spell single words: A case study of a Slavic langu-
5. praktycznych aspektów omawianej tematyki związanych ze wskazówka- age. Niepublikowana praca doktorska. London: University College London.
Watson, I. (1991), Phonological processing in two languages. In: Białystok E., (ed.). Language
mi dla nauczycieli języka angielskiego. Dotyczyć mogą one na przykład
processing in bilingual children. Cambridge: Cambridge University Press.
zwiększonego treningu w zakresie różnicowania głosek w obydwu języ-
kach.
Mamy jednak nadzieję, że przeprowadzone przez nas badania przyczyniły
się w pewnym stopniu do zrozumienia natury i praw kierujących związkami
pomiędzy dwoma poznawanymi językami.
Literatura
Bogdanowicz M., Adryjanek A. (2004). Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla po-
lonistów. Gdynia: Operon.
Bogdanowicz M., Krasowicz G. (1996). Wybrane aspekty umiejętności metajęzykowych dzie-
ci 6-letnich i dynamika ich zmian w klasie  0". Kwartalnik Polskiej Psychologii Rozwojowej
1996,4, s. 3-20.
Bradley L, Bryant P.E. (1985). Rhyme and reason in reading and spelling (IARLD Monogra-
phs, No.l). Ann Arbor: University of Michigan Press.
Bradley, L(1988). Rhyme recognition and reading and spelling in young children. In: Ma-
sland R.L., Masland M.R. (eds.). Pre-school prevention of reading failure. Parkton MD:
York Press.
Goswami, U. (1988). Childrens' use of analogy in learning to spell. British Journal ofDevelop-
mental Psychology, 6, 21-34.
Marta Bogdanowicz
Przykład pierwszy
Matka Alline jest Angielką, zna wiele języków, osiedliła się w Brukseli,
gdyż tu znalazła pracę jako sekretarka. Ojciec dziewczynki jest Hiszpanem.
Dziecko uczęszcza do szkoły, w której językiem wykładowym jest francuski.
Zdaniem mamy Alline ta złożona sytuacja - konieczność posługiwania się
NIESPECYFICZNE I SPECYFICZNE TRUDNOŚCI
wieloma językami - była jedną z przyczyn trudności córki.
W UCZENIU SI
J
ZYKÓW OBCYCH
Matka:  W naszym domu oczywiście posługiwano się trzema lub czterema
językami. Alinę mówiąc, myliła wyrazy. Każdy uważał jej wypowiedzi za za-
bawne, ona również się z tego śmiała. Ale nagle zdałam sobie sprawę, że czas
1. Europa - biblijna wieża Babel. Jak się w niej żyje osobom z dysleksją?
mija, a ona nie wyrasta z tego. Uświadomiłam sobie, że było to w jakiś sposób
nieprawidłowe".
Autorzy pakietu edukacyjnego Szok językowy - dysleksją w ujęciu wielo-
Przykład drugi
kulturowym (Language Shock - Dyslexia Across Cultures, 1998) promowanego
Rodzina Paula przeprowadziła się z Włoch do Belgii 15 lat temu, ale jej
przez fundację Dzieci Europejskie w Kryzysie (European Children in Crisis,
członkowie w życiu codziennym nadal posługują się językiem włoskim. Na-
ECIC) stwierdzają, że Europa jako wspólnota - w wyniku przyjęcia nowych
tomiast w szkole, do której uczęszcza 11-letni Paulo, zajęcia prowadzone były
państw do Unii, otwarcia granic, a także związanej z tym zwiększonej migra-
po francusku. Chłopiec nie robił w szkole żadnych postępów, wręcz przeciw-
cji ludności - zmierza szybko w kierunku społeczeństwa wielojęzycznego. By
nie - zdobyte umiejętności zdawały się  zanikać" z dnia na dzień - były to
móc sprawnie funkcjonować w takim społeczeństwie, mieszkańcy kontynen-
typowe oznaki dysleksji, którą stwierdzono u niego 3 lata temu. Teraz chłopiec
tu - oprócz mowy ojczystej - muszą poznać przynajmniej jeszcze jeden język.
uczęszcza do szkoły w centrum Brukseli, w której dzieci z trudnościami w pi-
Dla wielu osób jest to wielki wysiłek, a trudności związane z uczeniem się no-
saniu i czytaniu uczą się według programu opracowanego specjalnie z myślą
wego języka są wspólne dla wszystkich dzieci, i z tego powodu można uznać
o nich1.
je za niespecyficzne. Jednak najwięcej trudności wynikających z konieczności
Przykład trzeci
przyswojenia sobie języków obcych przeżywają dzieci z dysleksją rozwojową,
Trzykrotny mistrz świata w Formule Jeden Jackie Stewart jest osobą
czyli ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisania. Trudno-
z dysleksją. Pamiętając o własnych doświadczeniach, zauważa, że dla dziec-
ści te wówczas możemy traktować jako specyficzne, gdy są niewspółmiernie
ka, u którego stwierdzono dysleksję, przeprowadzka do innego kraju jest po-
nasilone w stosunku do spodziewanych - uwzględniając poziom inteligencji
ważnym stresem. Istnieje możliwość, że nigdy dobrze nie pozna nowego ję-
dzieci, nakład pracy włożonej w uczenie się oraz porównując z trudnościami
zyka, ponieważ w tradycyjnych systemach edukacyjnych stosuje się metody
ich rówieśników.
przekazywania informacji, które w przypadku dzieci z dysleksją okazują się
Ani europejskie systemy edukacyjne, ani. nauczyciele nie są jeszcze przy-
bezużyteczne. Sytuacja ta może wywoływać stan głębokiej frustracji nie tylko
gotowani, by sprostać zadaniom, jakie stawia przed nimi wielojęzyczne spo-
u dziecka, ale również u młodej osoby wykazującej tę dysfunkcję, może nawet
łeczeństwo, szczególnie biorąc pod uwagę nauczanie osób o nietypowym roz-
prowadzić do załamań nerwowych. Stwierdza też, że dzięki odnoszonym suk-
woju. Dlatego istnieje duże zagrożenie, że uczniowie ze specjalnymi potrze-
cesom w sporcie zdobył poczucie własnej wartości.
bami edukacyjnymi, w tym dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu
Dysleksją rozwojowa to specyficzne trudności w uczeniu się języka, głów-
i pisaniu, nie odniosą sukcesów w nauce. Niepowodzenia w szkole stanowią
nie w czytaniu i pisaniu. Trudności te ujawniają się w trakcie nauki języka oj-
same w sobie duży problem, ponieważ zniechęcają do dalszej nauki.
czystego. Nauka drugiego lub trzeciego języka jest dodatkowym wysiłkiem dla
W filmie stanowiącym część pakietu Szok językowy przedstawiono sytu-
tych dzieci i z
ródłem kolejnych problemów, dlatego przebywanie w środowi-
ację dzieci ze specyficznymi trudnościami w komunikacji językowej, które
sku wielojęzycznym pogłębia ich niepowodzenia szkolne.
żyją w społeczeństwie wielojęzycznym. Oto przykłady:
Szkoła terapeutyczna dla uczniów z dysleksją  Złote kłosy" w Brukseli.
Dla dzieci z dysleksją poważny problem stanowi uczenie się nazw, zwłasz-
wa" (w krajach niemieckojęzycznych - legastenia) to termin najczęściej uży-
cza tworzących sekwencje, odróżnianie słów podobnie brzmiących i przyswa-
wany dla określenia specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisania.
janie reguł językowych. Zrozumienie zasad gramatycznych i ortograficznych
Określenie  rozwojowa" oznacza, iż opisane trudności występują od początku
języka ojczystego nie jest dla nich problemem, natomiast mają kłopot z wyko-
nauki szkolnej. W odróżnieniu od niej  dysleksją nabyta" to trudności z opa-
rzystywaniem ich w praktyce, zautomatyzowaniem w wyniku stosowania ich
nowaniem umiejętności czytania występujące zwykle u osób dorosłych, które
wżyciu codziennym. Opanowanie ustnej komunikacji nie musi stwarzać trud-
umiały czytać, ale utraciły tę umiejętność po przebytym uszkodzeniu mózgu.
ności, jeśli dziecko uczy się języka od wczesnego dzieciństwa w środowisku,
Dysleksją rozwojowa jest to zespół zaburzeń uczenia się czytania i pisania,
w którym się wychowuje. Natomiast szczególne trudności dziecko przeżywa
w którym można wyróżnić następujące formy:
w przypadku pisemnej formie komunikacji - czytania, a przede wszystkim
dysleksją - specyficzne trudności (zaburzenia) w nauce czytania, którym
pisania (błędne formy ortograficzne, agramatyzmy). Opanowanie poprawnej
często towarzyszą trudności w pisaniu;
pisowni wiąże się z olbrzymim wysiłkiem, a efekty pracy są niewspółmierne
dysortografia - specyficzne trudności (zaburzenia) w komunikowaniu się
w stosunku do włożonego nakładu. Ich kłopoty narastają w sytuacji, gdy uczą
za pomocą pisma, zwłaszcza w opanowaniu poprawnej pisowni (m. in. błędy
się języka obcego. Muszą poznać zupełnie inne zasady i reguły nowego języka.
ortograficzne);
Próbują uczyć się dwóch języków jednocześnie, ale one zaczynają im się mylić
dysgrafia - trudności (zaburzenia) w opanowaniu właściwego poziomu
i mieszać, co określa się jako proces interferencji. Dlatego najczęściej dzieci te
graficznego pisma.
nie odnoszą sukcesu w szkole, a nawet przeżywają okres, w którym przecho-
Słowo  dysleksją" zbudowane jest przedrostka dys, który w języku greckim
dzą przez pasmo szkolnych niepowodzeń. Sytuacja ta może trwać przez wiele
i łacińskim oznacza brak czegoś, trudność, niemożność, nadaje wyrazowi zna-
lat i stać się z
ródłem wtórnych zaburzeń emocjonalnych i motywacyjnych.
czenie negatywne - a także z rzeczownika lexis - słowa w języku greckim lub
Wiele rodzin, w których żyją dzieci z dysleksją, decyduje się na zmianę
czasownika lego, które w łacinie znaczy  czytam", natomiast w języku greckim
miejsca zamieszkania i przenosi do innego kraju. Zjawisko to implikuje two-
-  mówię".
rzenie nowych programów nauczania uwzględniających specjalne potrzeby
Trudności w opanowaniu poprawnej pisowni, mogą występować łącznie
edukacyjne dzieci z dysleksją, które są zmuszone do przyswojenia sobie kilku
z trudnościami w czytaniu lub samodzielnie, oznacza się terminem  dysor-
języków obcych. Celem fundacji Dzieci Europejskie w Kryzysie jest uświa-
tografia" - pochodzi on od greckich wyrazów orthos ( prawidłowy") i gra-
domienie tego problemu społeczeństwu europejskiemu, a także zapobieganie
pho ( piszę",  rysuję"). Słowo  dysgrafia" którym określa się niekaligraficzne
negatywnym konsekwencjom lekceważenia zjawiska dysleksji. Bariera języko-
( brzydkie") pismo, również pochodzi od greckiego słowa grapho -  rysuję".
wa może uniemożliwić dzieciom z dysleksją integrację z uczniami miejscowej
szkoły, co może mieć konsekwencje dla ich rozwoju emocjonalnego, społecz- Dysleksją rozwojowa w dwóch obowiązujących lekarzy międzynarodo-
nego i osobowego. Ważne jest, aby rodzice mieli świadomość istnienia zjawi- wych klasyfikacjach chorób występuje pod opisowymi nazwami i jest zaliczana
ska dysleksji, potrzeby jego wczesnej diagnozy - rozpoznania problemu oraz
do obszernej kategorii zaburzeń uczenia się. W Międzynarodowej Klasyfikacji
wczesnej i właściwej pomocy.
Chorób (International Statistical Classification ofDiseases and Related Health
Problems - ICD), której dziesiąte wydanie (ICD-10) zatwierdziła Światowa
Organizacja Zdrowia (WHO) w 1992 roku w Genewie, zaburzenia te zosta-
2. Co rozumiemy pod pojęciem  specyficzne trudności w uczeniu się"
ły włączone do kategorii Specyficznych rozwojowych zaburzeń umiejętności
i  dysleksją"?
szkolnych (Specific Developmental Disorders ofScholastic Skills).
W czwartym wydaniu Diagnostycznego i Statystycznego Podręcznika
Specyficzne trudności w uczeniu się rozpoznawane są w przypadkach,
Zaburzeń Psychicznych (Diagnostic and Statistic Manuał ofMental Disorder
gdy trudności w uczeniu się, np. czytania, pisania, liczenia, posługiwania się
- DSM-IV), opublikowanego w 1994 roku przez Amerykańskie Towarzystwo
zapisem nutowym, symbolami, występują nieoczekiwanie i są nieadekwatne
Psychiatryczne, dysleksję zaklasyfikowano do kategorii Zaburzenia uczenia
do wieku dziecka, jego możliwości intelektualnych, wkładu pracy i postępów
się (Learning Disorders) - jednej z dziesięciu kategorii różnych zaburzeń roz-
w uczeniu się innych umiejętności. Dysleksją, a właściwie  dysleksją rozwojo-
woju i zachowania rozpoznawanych w okresie niemowlęctwa, dzieciństwa
- w klasyfikacji DSM-IV występują jako Niespecyficzne zaburzenia uczenia
i adolescencji.
się (Learning Disorder Not Otherwise Specified - 315.9).
W ICD-10 i DSM-IV Specyficzne trudności w czytaniu zostały zapisane
W międzynarodowych klasyfikacjach chorób preferowana jest terminolo-
pod innymi nazwami:
gia opisowa, jednak w komentarzach zawartych w podręcznikach do obydwu
- w ICD-10 pod nazwą Specyficzne zaburzenie czytania (Specific Reading
klasyfikacji, znajduje się odwołanie do terminu  dysleksja", powszechnie stoso-
Disorder) -F81.0;
wanego w literaturze przedmiotu i w praktyce klinicznej (ICD-10 1992, s. 247,
- w DSM-IV pod nazwą Zaburzenie czytania {Reading Disorder) - 315.0.
DSM-IV 1994, s. 48).
Zaburzenia czytania zazwyczaj występują razem z zaburzeniami pisania2.
Wymienione trudności w czytaniu i pisaniu mogą występować nie tylko
Specyficzne trudności w opanowaniu poprawnej pisowni we wspomnia-
w trakcie uczenia się języka ojczystego, lecz również uczenia się języków obcych.
nych klasyfikacjach chorób nazwane zostały:
- w ICD-10 - w przypadku gdy występują razem ze specyficznymi zaburze-
3. Jak definiujemy dysleksję rozwojową?
niami czytania - F81.0, natomiast jeśli są to trudności występujące osobno
- Specyficzne zaburzenie poprawnej pisowni (Specific Spelling Disorder)
Istnieje kilka czynników, które mają wpływ na decyzję o przebadaniu
-F81.1;
dziecka pod kątem rozpoznania dysleksji. Możliwość występowania specy-
- w DSM-IV włączone zostały do kategorii Zaburzenia czytania - 315.0
ficznych trudności w czytaniu i pisaniu jest uwzględniania tylko w przypadku
jako jeden z objawów im towarzyszących, powstały w wyniku działania
stwierdzenia prawidłowego rozwoju umysłowego dziecka. Podstawą rozpo-
tego samego patomechanizmu, jakim jest słaba sprawność fonologiczna.
znania są wybiórcze niepowodzenia w nauce czytania lub w opanowaniu po-
W obu klasyfikacjach chorób osobną grupę stanowią Zaburzenia rozwoju
prawnej pisowni i poziomu graficznego pisma.
umiejętności wypowiadania się na piśmie (Zaburzenia w komunikacji języko-
Dysleksję rozpoznaje się tylko w przypadku, gdy trudności dziecka nie są
wej za pomocą pisma), które określane są:
wynikiem zaniedbania dydaktycznego ani środowiskowego (ze strony rodzi-
- w ICD-10 jako Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych
ny). W badaniu nie uwzględnia się dzieci, których trudności w czytaniu i pi-
(Expressive Writing) - F81.8;
saniu są wynikiem złego funkcjonowania narządów zmysłu (niedosłuchem
- w DSM-IV jako Zaburzenia komunikacji (ekspresji) za pośrednictwem pi-
lub wadą wzroku) albo skutkiem schorzeń neurologicznych (epilepsji, mózgo-
sania (Disorder ofWritten Expression) - 315.2.
wego porażenia dziecięcego).
Specyficzne trudności w nabywaniu kaligraficznego pisma (tzw. brzydkie
Wszystkie dotychczas opracowane definicje dysleksji, między innymi ta
pismo, pismo nieczytelne), powstałe w wyniku obniżonej sprawności moto-
opublikowana w 1994 roku przez Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji
ryki rąk, występują:
im. Ortona (USA), tłumaczą jej patomechanizm zaburzeniami rozwoju nie-
- w klasyfikacji ICD-10 jako forma Specyficznych rozwojowych zaburzeń
których funkcji poznawczych. Obecnie szczególną wagę przypisuje się zabu-
funkcji ruchowych (Specific Developmental Disorder of Motor Function)
rzeniom rozwoju języka dziecka, wskazując jako główną przyczynę zaburzenia
- F82;
przetwarzania fonologicznego - a więc uwagi, pamięci i percepcji słuchowej
- w DSM-IV jako Rozwojowe zaburzenia koordynacji (Developmental Co-
dz
więków mowy (głosek/fonemów) lub (głosek stanowiących odpowiedniki
ordination Disorder) - 315.4.
fonemów - najmniejszych cząstek języka). Podłożem dysleksji mogą również
Obie klasyfikacje przewidują równoczesne występowanie wielu postaci
być zaburzenia rozwoju funkcji wzrokowych (spostrzegania, pamięci wzroko-
specyficznych trudności w uczeniu się czytania, pisania, matematyki:
wej), funkcji ruchowych oraz integracji tych funkcji, które biorą udział w pro-
- w klasyfikacji ICD-10 określa się je jako Mieszane zaburzenia umiejętno-
cesie czytania i pisania (integracji percepcyjno-motorycznej). Zaburzeniom
ści szkolnych (Mixed Disorder ofScholastic Skills - F81.9);
tym często towarzyszą nieprawidłowości w rozwoju lateralizacji (np. oburęcz-
ność) i orientacji. Ze względu na różny patomechanizm tych trudności istnie-
ją różne typy dysleksji, np. według D. Bakkera można wyróżnić typ L - lingwi-
W języku polskim przyjęło się w literaturze i praktyce stosować liczbę mnogą  zaburzenia
styczny i P - percepcyjny.
czytania",  zaburzenia pisania" itp.
Definicja opracowana przez Międzynarodowe Towarzystwo Dysleksji im.
czytania i pisania mają charakter metajęzykowy, bowiem wymagają - zwłasz-
S. Ortona IDA wyjaśnia:  Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów
cza w początkowym okresie nauki - świadomej analizy związku, jaki zachodzi
trudności w uczeniu się. Jest specyficznym zaburzeniem o podłożu języko-
między znakami graficznymi a ich językowymi odpowiednikami: fonemami,
wym, uwarunkowanym konstytucjonalnie. Charakteryzuje się trudnościami
sylabami, logotomami, słowami (Bogdanowicz, Krasowicz-Kupis, 2004). Tak
w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej odzwierciedla niewystar-
więc mowa, czytanie i pisanie mają charakter nie tylko językowy, ale i metaję-
czające zdolności przetwarzania fonologicznego. Poziom trudności dekodo-
zykowy, na co w badaniach i publikacjach na gruncie polskim wskazywali: M.
wania pojedynczych słów jest zazwyczaj niewspółmierny do wieku oraz po-
Bogdanowicz (1976, 1983, 2004), A. Jurkowski (1975), Malendowicz (1978),
ziomu innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności te
B. Kołtuska (1988), G. Krasowicz-Kupis (1997, 1999, 2003, 2004), A. Maurer
nie są wynikiem ogólnego zaburzenia rozwoju ani zaburzeń sensorycznych.
(1997), B. Sawa (1971, 1990).
Dysleksja objawia się różnorodnymi trudnościami w posługiwaniu się forma-
Mowa, czytanie i pisanie to odbiór i budowanie tekstu (Kaczmarek 1975),
mi komunikacji językowej, często oprócz trudności w czytaniu, dodatkowo
to także czynności złożone o charakterze psycholingwistycznym - angażują
pojawiają się poważne trudności w opanowaniu sprawności w zakresie czyn-
wszystkie aspekty języka: fonologiczny, morfologiczny, syntaktyczny, seman-
ności pisania i poprawnej pisowni " (tłum. własne) (Definition 1994, za: Bog-
tyczny. Uczestniczą w nich procesy poznawcze, takie jak uwaga, percepcja,
danowicz 2003).
pamięć (wzrokowa, słuchowa, kinestetyczna, myślenie, wyobraz
nia). Czyta-
nie i pisanie w znacznie wyższym stopniu niż mowa wymagają zaangażowa-
4. Dlaczego dzieci z dysleksja mają trudności w nauce języków obcych?
nia świadomości przebiegu procesów poznawczych, a zwłaszcza językowych,
w czym wyraża się metapoznawczy i metajęzykowy charakter tych czynności
Mowa, czytanie i pisanie są formami porozumiewania się językowego.
(Bogdanowicz, Krasowicz-Kupis 2004).
Najpierw rozwija się mówienie, proces ten odbywa się w naturalnym środo-
Do najważniejszych umiejętności niezbędnych w nauce czytania i pisa-
wisku - w rodzinie, a także poza nią, np. w przedszkolu, wśród innych dzieci.
nia należy różnicowanie dz
więków mowy (głównie głosek) i zdolność ope-
W początkowej fazie uczenie się mowy przebiega niejako intuicyjnie, sponta-
rowania nimi, czyli zdolność przetwarzania fonologicznego (phonological
nicznie i mało świadomie, np. dziecko dobrze różnicuje słowa - ich brzmienie
processing skills). W polskiej literaturze terminem  kompetencja fonologicz-
i znaczenie - lecz nie potrafi powiedzieć, czym się różnią. Ten poziom roz-
na" (Kozminsky, za: Lipowska 2001) określa się rozwojową zdolność do spo-
woju języka E. Gombert określił jako  epijęzykowy" (Krasowicz-Kupis 1999).
strzegania i wyróżniania cząstek fonologicznych (takich jak głoski, sylaby,
Uczenie się czytania i pisania jest znacznie bardziej skomplikowane - ma cha-
logotomy), a więc dokonywania operacji z ich udziałem. Obecnie uważa się,
rakter symboliczny: zapisanie tekstu jest zakodowaniem mowy (w tym pro-
że najistotniejsze w ramach przetwarzania fonologicznego są trzy zdolności:
cesie słowa/głoski zamieniane są na wyrazy/litery), a odczytywanie go - jego
świadomość fonologiczna (phonological awareness), szybkie nazywanie (pho-
dekodowaniem (wyrazy/litery zamieniane są na słowa/głoski). Oczywiście
nological recoding in lexical accesss - rapid naming) i werbalna pamięć krótko-
w tym procesie uczestniczą funkcje poznawcze, takie jak uwaga, percepcja,
trwała (working memory). Model dysleksji jako zaburzenia uwarunkowanego
pamięć oraz myślenie, dzięki czemu możemy z etapu dekodowania - czytania
deficytem rozwoju fonologicznego aspektu języka potwierdziły wyniki dużej
bez zrozumienia lub z niepełnym rozumieniem, przejść na wyższy poziom
liczby badań prowadzonych od lat 70. w znaczących ośrodkach badawczych
uczenia się - czytania ze zrozumieniem.
w Wielkiej Brytanii, Stanach Zjednoczonych, a także w Polsce.
W odróżnieniu od procesu nabywania umiejętności mówienia proces na-
Hoien i Lundberg i (2000) za Krasowicz wymieniają następujące trudno-
bywania umiejętności czytania i pisania przebiega w szkole, czyli w środowi-
ści wynikające z deficytów przetwarzania fonologicznego, które leżą u pod-
sku formalnym z udziałem świadomej kontroli dziecka - wymaga działania
staw trudności w czytaniu:
intencjonalnego (Akinnaso 1982, za: Krasowicz-Kupis 2001). Czytanie i pi-
- trudności w analizie głoskowej,
sanie stanowią w stosunku do mowy wtórną formę porozumiewania się języ-
- trudności w przechowywaniu materiału językowego w pamięci krótko-
kowego, która kształtuje się w okresie póz
niejszym, gdy mowa jest już rozwi-
trwałej,
nięta, niejako na jej śladach. Dlatego też funkcje językowe, leżące u podstaw
- trudności w powtarzaniu długich, sztucznych słów,
- trudności w czytaniu i pisaniu nawet krótkich, sztucznych słów,
a także przez Lyytinen (1993) ujawniły, iż ponad 50% dzieci z dysleksją miało
- wolne tempo nazywania kolorów, cyfr, liter i przedmiotów na obrazkach,
we wczesnym okresie rozwoju różnorakie zaburzenia mowy polegające m. in.
- wolniejsze tempo mówienia, czasem mowa niewyraz
na,
na skracaniu słów przez wypowiadanie tylko początkowych sylab lub skraca-
- trudności w manipulowaniu fonemami, np. w zadaniach określanych mia-
nie końcówek. Zasób słownictwa pozostaje ubogi, dzieci długo posługują się
nem  spooneryzmów" (spoonerism), w których red book należy zamienić
neologizmami, a w ich wypowiedziach występują niepoprawne formy grama-
na bed rook, Bob Marley na Mob Barley lub odwrotnie (np. Chysek Litrusek
tyczne, tzw. agramatyzmy (Spionek 1973, Nartowska 1980, Sawa 1987), mylą
na Lisek Chytrusek przykład za: Bogdanowicz, Kupis 1996).
również nazwy zbliżone fonetycznie, używają nieprawidłowych przedrostków
i przyimków. Pojawiające się błędy i trudności językowe dotyczą wszystkich
5. Kiedy można dostrzec zagrożenie dysleksją i dysleksję?
poziomów językowych oraz reguł nimi rządzących. Największa liczba ba-
dań dotyczących omawianego zjawiska dotyczy świadomości fonologicznej.
Dysleksję można rozpoznać już bardzo wcześnie, jednak pod warunkiem,
W Polsce prace badawcze nad zaburzeniami rozwoju językowego prowadzi-
że poprawnie zdiagnozuje się symptomy, które ją zapowiadają. W przypad-
ły: G. Krasowicz-Kupis, A. Borkowska, U. Oszwa, A. Maurer, M. Bogdano-
ku rozpoznania objawów wskazujących na potencjalne zagrożenie dysleksją
wicz. Ich badania potwierdziły prawdziwość teorii, która w deficyt językowy
mówimy o  ryzyku dysleksji". Symptomy te można dostrzec już w wieku nie-
postrzega jako główny patomechanizm specyficznych trudności w czytaniu
mowlęcym i poniemowlęcym, jednak najwyraz
niejsze są w wieku przedszkol-
i pisaniu. Dzieci często nie potrafią także powtórzyć usłyszanego rytmu, co
nym. Lista charakterystycznych objawów, które można dostrzec już w wieku
świadczy o ich słabej pamięci słuchowej oraz pamięci sekwencyjnej.
niemowlęcym i poniemowlęcym oraz w wieku przedszkolnym, a także Skala
Badanie pedagogiczne dostarcza wielu informacji o opisanych objawach
Ryzyka Dysleksji wraz z normami przewidzianymi dla klasy  0" znajdują się
zaburzeń językowych, typowych dla dysleksji rozwojowej. Przeprowadzając
w monografii Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie (Bogdanowicz 2002)
je, należy również uwzględnić ocenę głośnego i cichego czytania (tempa, tech-
(normy dla klasy pierwszej są w przygotowaniu).
niki i liczby błędów) oraz stopień zrozumienia przeczytanego tekstu. Ocena
Z wiekiem liczba symptomów zwiększa się, zwłaszcza jeśli dziecko nie jest
poziomu pisania obejmuje analizę zeszytów i prac pisemnych dziecka: ze słu-
wspierane przez specjalistyczną pomoc. W takich przypadkach objawy dys-
chu (dyktand), ze wzoru (przepisywanie), z pamięci.
leksji obejmują coraz więcej sfer rozwojowych, co sprawia, że dziecko z grupy
Analizując materiały z badań, możemy dostrzec, że młodsze dzieci, po-
ryzyka dysleksji z czasem staje się uczniem z dysleksją. Na dodatek dzieci te
znające dopiero litery i cyfry, piszą je w sposób zwierciadlany, mylą litery, na-
zaczynają wykazywać objawy wtórnych zaburzeń emocjonalnych, takich jak
gminnie je opuszczają. Dzieci ryzyka dysleksji i uczniowie z dysleksją czytają
reakcje nerwicowe (bóle brzucha, mdłości), zachowania nerwicowe (lękowa
wolno, głoskują, sylabizują, przekręcają wyrazy, mają też trudności ze zrozu-
postawa wobec otoczenia) i zaburzenia nerwicowe (fobia szkolna). Jednocze-
mieniem czytanego tekstu (zjawisko to w wąskim rozumieniu jest również na-
śnie podczas zajęć dydaktycznych i dowolnych w domu i szkole funkcjonują
zywane dysleksją). Pomimo znajomości reguł ortografii nie umieją ich stoso-
gorzej niż ich rówieśnicy - poszerza się zakres.niepowodzeń szkolnych (Bog-
wać, nie potrafią zapamiętać poprawnej pisowni słów, których nie objaśniają
danowicz, Jaklewicz 1982).
zasady ortograficzne (tę formę dysleksji rozwojowej określa się mianem dy-
Jak wspomniano, językowy charakter dysleksji daje o sobie znać bardzo
sortografii). Napisany tekst jest trudny do odczytania - litery nie mają właści-
wcześnie, już w wieku niemowlęcym oraz poniemowlęcym. Objawy zapowia-
wego kształtu, są z
le połączone, często nie mieszczą się w liniaturze (tę formę
dające wystąpienie dysleksji dotyczą przede wszystkim dwóch sfer: funkcji
dysleksji rozwojowej określa się mianem dysgrafii).
mowy i ruchowych. Pierwszym takim niepokojącym znakiem jest opóz
nio-
Rozmowa z nauczycielem i rodzicami pozwala stwierdzić, od jak dawna
ny rozwój mowy, zarówno w odniesieniu do pojawienia się pierwszych słów
obserwuje się trudności dziecka, czego one dotyczą, jak się zmieniały w cią-
i zdań, jak i do tempa ich przyrostu (Spionek 1973, Sawa 1987, Bogdanowicz
gu życia dziecka i jaki wpływ na nie miała specjalistyczna pomoc, której mu
1993, 1994). W omawianych przypadkach długo występuje posługiwanie się
udzielano.
krótkimi dwusylabowymi słowami i nieprawidłowa budowa zdań. Badania
Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu wyróżnia się na podstawie
przeprowadzone przez Borel-Maisonny w 1952 roku we Francji (Spionek 1973),
charakterystycznych objawów. Jeżeli wnikliwie i przez wiele lat obserwujemy
uczniów z dysleksją, możemy zauważyć, że istnieje wyraz
na dynamika zmian
nych fonetycznie; trudności z zapamiętywaniem materiału uszeregowane-
symptomów. Symptomatologia dysleksji w starszym wieku szkolnym, a więc
go w serie i sekwencje, takiego jak nazwy dni tygodnia, pór roku, kolejnych
jej typowe objawy oraz zalecane formy pomocy dla starszych uczniów, nie
posiłków i szeregi cyfrowe.
tylko na lekcjach języka polskiego, zawiera książka M. Bogdanowicz i A. Ad-
10. Trudności w odróżnianiu głosek podobnych (np. z-s, b-p, k-g, czyli zabu-
ryjanek (2004) Uczeń z dysleksją w szkole. Znajomość tego zjawiska jest nie-
rzenia słuchu fonemowego); trudności z wydzielaniem sylab i głosek ze
zbędna, aby móc trafnie rozpoznawać te trudności. Im wcześniej będą one
słów, ich syntetyzowaniem (zaburzenia analizy i syntezy głoskowej i syla-
rozpoznane, tym szybsza i skuteczniejsza będzie pomoc udzielana dzieciom.
bowej) oraz manipulowaniem strukturą fonologiczną słów (ma trudności
Poniżej zamieszczono fragment listy objawów  ryzyka dysleksji" oraz
z poleceniami typu: odszukaj słowa ukryte w nazwie lewkonia, wymyśl
symptomów dysleksji zaczerpniętych z książki Ryzyko dysleksji M. Bogdano-
rym do słowa kotek, zgadnij, o kim myślę: Baba ...aga);
wicz (2002):
11. Trudności w orientacji w czasie, np. określaniu pory roku, dnia, godziny
na zegarze;
Klasa  0" (6-7 lat)
12. Trudności w nauce czytania (np. czyta bardzo wolno; najczęściej głosku-
je, czasem sylabizuje i nie zawsze dokonuje poprawnej, wtórnej syntezy,
1. Obniżona sprawność ruchowa: dziecko wolno i niezgrabnie, biega, skacze,
przekręca wyrazy, nie rozumie przeczytanego tekstu);
ma trudności z nauką jazdy na nartach, rzucaniem i chwytaniem piłki;
13. Pierwsze próby pisania - częste pisanie liter i cyfr zwierciadlanie oraz za-
2. Trudności z wykonywaniem precyzyjnych ruchów związanych z samoob-
pis odwzorowywanych wyrazów - od strony prawej do lewej.
sługą, np. z zawiązywaniem sznurowadeł na kokardkę, używaniem widel-
Równoczesne występowanie wielu wymienionych objawów u jednego
ca, nożyczek;
dziecka pozwala z większą pewnością przypuszczać, że mamy do czynienia
3. Opóz
nienie rozwoju lateralizacji: mimo prób ustalenia ręki dominującej,
z dzieckiem  ryzyka dysleksji".
dziecko nadal jest oburęczne;
4. Opóz
nienie orientacji w schemacie ciała i przestrzeni: dziecko ma trudno-
Wiek szkolny (klasa I-III)
ści ze wskazywaniem na sobie części ciała, określając je w opozycji prawe-
-lewe (np. prawa i lewa ręka, noga, ucho). Nie potrafi określić kierunku na
1. Mała sprawność ruchowa całego ciała: dziecko ma trudności z nauczeniem
prawo i na lewo od siebie (np. droga na prawo, drzwi na lewo);
się jez
dzić na dwukołowym rowerze, wrotkach, łyżwach, nartach oraz nie-
5. Trudności z rysowaniem rombu (w wieku 6-7 lat), odtwarzaniem złożo-
chętnie uczestniczy w zabawach ruchowych i lekcjach WF-u;
nych figur geometrycznych, rysowaniem szlaczków;
2. Obniżona sprawność ruchowa rąk: dziecko nie opanowało w pełni czyn-
6. Ma trudności z wyróżnianiem elementów z całości, a także z ich syntety-
ności samoobsługowych związanych z ubieraniem się, myciem i jedze-
zowaniem w całość, np. podczas budowania konstrukcji z klocków typu
niem, ma trudności z rzucaniem do celu i chwytaniem;
lego, układania mozaiki według wzoru, _ trudności z wyodrębnianiem
3. Utrzymująca się oburęczność;
szczegółów różniących dwa obrazki, z odróżnianiem kształtów podob-
4. Trudność z odróżnieniem prawej i lewej ręki, strony, określenia położenia
nych lub identycznych (np. figur geometrycznych, liter m-n, l-t), lecz ina-
przedmiotów względem siebie;
czej położonych w przestrzeni (np. liter p-g-b-d);
5. Trudności koordynacji czynności ręki i oka: brzydko i niechętnie rysuje,
7. Trudności z poprawnym używaniem wyrażeń przyimkowych, wyrażają-
pisze, nie mieści się w liniaturze, zagina  ośle uszy", zbyt mocno przyciska
cych stosunki przestrzenne: nad-pod, za-przed, wewnątrz-na zewnątrz;
ołówek (długopis) do kartki, ręka szybko się męczy;
8. Wadliwa wymowa,  przekręcanie" trudnych wyrazów (przestawianie gło-
6. Trudności z zapamiętywaniem (np. tabliczki mnożenia, wierszy), szcze-
sek i sylab, asymilacje głosek, np. sosa lub szosza), błędy gramatyczne;
gólnie sekwencji (np. nazwy miesięcy, liter w alfabecie);
9. Trudności z zapamiętywaniem wiersza, piosenki, złożonego polecenia, za-
7. Wadliwa wymowa, przekręcanie złożonych wyrazów, używanie sformuło-
wierającego więcej niż jedno proste polecenie, wypowiedzianego w tym
wań niepoprawnych pod względem gramatycznym;
samym czasie; trudności z zapamiętywaniem nazw, mylenie nazw zbliżo-
puje jednocześnie, świadczy to o zakłóceniach rozwoju wielu funkcji (szeroki
8. Trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóz
nieniem
obszar zaburzeń) i powoduje nasilone trudności szkolne. Z reguły mamy do
rozwoju spostrzegania wzrokowego i pamięci wzrokowej: trudność z za-
czynienia z pewną  konstelacją" objawów, która jest uwarunkowana zaburze-
pamiętaniem kształtu rzadziej występujących liter, o skomplikowanej
niami różnych funkcji - decyduje to o określonym typie dysleksji.
strukturze (F,H,A
,G); mylenie liter podobnych pod względem kształtu, np.
l-t-ł, m-n, mylenie liter podobnych, lecz inaczej położonych w przestrzeni:
p-b-d-g, popełnianie błędów podczas przepisywania tekstów; 6. Jak postępować z dzieckiem ze specyficznymi trudnościami w czytaniu
9. Trudności z opanowaniem poprawnej pisowni związane z opóz
nieniem
i pisaniu?
rozwoju spostrzegania słuchowego dz
więków mowy, pamięci słuchowej
Uczniowie z dysleksją są zaliczani do uczniów ze specjalnymi potrzebami
i mowy: mylenie liter odpowiadających głoskom podobnym fonetycznie
edukacyjnymi, a zatem mają szansę radzić sobie w szkole pomimo specyficz-
(np. głoski z-s, w-f, d-t, k-g), trudności z zapisywaniem zmiękczeń, mylenie
nych trudności w uczeniu się, jeżeli ich problem zostanie dostrzeżony i zro-
głosek i-j, głosek nosowych ą-om, ę-en, nagminne opuszczanie, dodawa-
zumiany przez właściwie przygotowanych nauczycieli, gdy uczą się według
nie, przestawianie, podwajanie liter i sylab; pisanie wyrazów bezsensow-
programu dostosowanego do ich możliwości, stylu uczenia się metodami,
nych; trudności nasilają się podczas pisania ze słuchu (pisania dyktand);
które uwzględniają ich słabe i mocne strony, przy zastosowaniu rozwiązań or-
10. Trudności w czytaniu: wolne tempo, prymitywna technika (głoskowanie
ganizacyjnych, oraz gdy są oceniani stosownie do swoich możliwości. Profe-
lub sylabizowanie z wtórną syntezą słowa), błędy, powolne i słabe rozu-
sor Albert Galaburda (IDA) stwierdził, że osoby z dysleksją powinny być uwa-
mienie tekstu.
żane nie za mające trudności w uczeniu się, ale za osoby, które mają odmienne
zdolności. Te słowa przywracają wiarę w osiągnięcie sukcesu. Jest on możliwy,
Wiek szkolny - powyżej klasy IV
jeśli będziemy realizować zasadę, że nie ucznia będziemy dopasowywać do
szkoły tylko na odwrót, szkołę dostosujemy do specjalnych potrzeb uczniów,
1. Wolne tempo czytania, niechęć do czytania;
ich stylu uczenia się. Dobrze wyraził to dr Harry T. Chasty, konsultant do
2. Nieprawidłowa pisownia, liczne błędy ortograficzne;
spraw zdolności i trudności w uczeniu się:  Skoro dziecko z dysleksją nie uczy
3. Trudności z zapamiętywaniem: wierszy, terminów, nazw, np. miesięcy, dat,
się w taki sposób, w jaki tyje uczysz, to czy ty nie możesz uczyć go w taki spo-
danych, numerów telefonu; przekręcanie nazwisk i nazw, liczb wielocyfro-
sób, w jaki ono się uczy?" (Language Shock, 1998).
wych;
Aby skutecznie pomóc dzieciom z dysleksją uczącym się języka obcego,
4. Trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej percepcji
trzeba poznać problem specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu. Warto
wzrokowej, przestrzennej i pamięci wzrokowej: geografii (zła orientacja
podkreślić, że na rynku wydawniczym od 1976 roku, czyli od chwili ukazania
na mapie), geometrii (błędy kształtu i usytuowania w przestrzeni), w ryso-
się pierwszego podręcznika do terapii pedagogicznej autorstwa B. Zakrzew-
waniu (rysunek uproszczony, schematyczny), chemii (trudności z zapisy-
skiej3, pojawiło się wiele publikacji na temat dysleksji rozwojowej i terapii
waniem łańcuchów reakcji chemicznych za pomocą sekwencji symbolów,
pedagogicznej, a więc poruszających zagadnienie metod pracy korekcyjno-
trudności w przedmiotach szkolnych wymagających dobrej percepcji i pa-
-kompensacyjnych. Książki te mogą się stać nieocenioną pomocą w bezpo-
mięci słuchowej dz
więków mowy: języków obcych, biologii (opanowanie
średniej pracy terapeutycznej głównie z młodszymi dziećmi. Pracę ze starszy-
terminologii), historii (zapamiętanie nazwisk, nazw).
mi uczniami można skutecznie prowadzić na podstawie systemu edukacyjno-
Zestawienie objawów specyficznych trudności dzieci z dysleksją rozwojo-
-terapeutycznego  Ortograffiti", który jest publikowany od kilku lat, w formie
wą ukazuje  dynamikę symptomatologii dysleksji". Terminem tym określam
kolejnych zeszytów ćwiczeń. Znacznie gorzej jest w przypadku literatury na
zmiany, jakie zachodzą wraz z wiekiem i kształceniem się dziecka. Uwidacz-
temat nauczania języków obcych uczniów z dysleksją.
nia się wyraz
na dynamika zmian objawów: niektóre z zaburzeń ustępują, np.
od klasy IV, często nie stwierdza się już trudności w czytaniu, w pisaniu utrzy-
mują się głównie błędy ortograficzne. Pojawiają się też nowe objawy i ich skut-
3
Listę i opis tych publikacji można znalez
ć w Terapia Pedagogiczna. Przewodnik bibliograficzny
ki, np. trudności w uczeniu się języków obcych. Jeżeli wiele objawów wystę-
opracowanym przez Martę Bogdanowicz a przygotowanym przez Wydawnictwo Harmonia.
podstawie odpowiedzi ustnych, jeśli są one znacznie lepsze niż pisemne, nie
Rodzice dzieci z dysleksją rozwojową i trudnościami w uczeniu się języka
brali pod uwagę błędów w zapisie wyrazów, jeśli treść, kompozycja i struktu-
obcego nie zawsze mogą zapewnić odpowiednie warunki uczenia i terapie od-
ra gramatyczna są poprawne. Na podstawie sugestii poradni i zgody rodzi-
powiednią do trudności ich dzieci, czyli udział w zajęciach korekcyjno-kom-
ców dyrektor szkoły ma prawo zwolnić ucznia z głęboką dysleksją rozwojową
pensacyjnych, uczęszczanie do klasy lub szkoły terapeutycznej. Nie mogą sobie
z nauki drugiego języka obcego (Rozporządzenie MENiS z 24 kwietnia 2002
pozwolić na umieszczenie dzieci w szkole prywatnej. Dlatego fundacja ECIC
roku zmieniające rozporządzenie w sprawie warunków i sposobu oceniania,
chcąc sprostać ich oczekiwaniom, przygotowała przewodnik i kasetę wideo
klasyfikowania i promowania uczniów i słuchaczy oraz przeprowadzania eg-
poruszającą tę kwestię. Stworzyła również stronę internetową (www.ecic.be).
zaminów i sprawdzianów w szkołach publicznych - DzU z 2002r., nr 46, poz.
Inną organizacją, której cele są zbliżone do zadań fundacji ECIC, jest powstałe
433). Jest wskazane, aby uczeń z dysleksją miał więcej czasu na uczenie się
w 1987 roku Europejskie Towarzystwo Dysleksji (European Dyslexia Associa-
jednego z języków, co zwiększa szansę na jego lepsze opanowanie, niż gdyby
tion) mające charakter  stowarzyszenia towarzystw". Jest to ruch społeczny
z braku czasu uczył się dwóch na niskim poziomie. Jeśli można wybierać ję-
na rzecz osób z dysleksją, oprócz profesjonalistów (nauczycieli, psychologów,
zyk obcy, ważne jest, aby zrobić to trafnie. W literaturze brak jest stosownych
pedagogów, logopedów), skupia rodziców dzieci z dysleksją, młodzież i osoby
badań, które mogłyby pomóc w podejmowaniu właściwych decyzji. Dyspo-
dorosłe z tym problemem. Polskie Towarzystwo Dysleksji jest jego członkiem
nujemy doświadczeniami praktycznymi, które wskazują, że język niemiecki
i działa przez 65 oddziałów terenowych skupiających około 3 000 członków.
dla niektórych dzieci z dysleksją jest znacznie łatwiejszy niż angielski. Praw-
Zarząd Główny PTD od 1990 roku znajduje się w miejscu założenia, w Gdań-
dopodobnie dlatego, że jest on bardziej fonetyczny. W przypadkach gdy uczeń
sku, przy Uniwersytecie Gdańskim (http://dysleksja.univ.gda.pl).
przez kilka lat nauki nie robi postępów, pomimo wkładu pracy, warto zastano-
Warunkiem udzielenia skutecznej pomocy dziecku jest poznanie jego sła-
wić się nad zmianą języka obcego.
bych stron rozwoju (dysfunkcji, deficytów rozwojowych) oraz mocnych stron
rozwoju psychomotorycznego (dobra lub doskonała sprawność intelektualna, Opinie, z których można korzystać w uzgadnianiu programu uczenia
uzdolnienia). Wczesne i dobrze przeprowadzone badanie diagnostyczne jest i wymagań wobec dziecka w szkole, wydają publiczne i niektóre niepubliczne
warunkiem poznania dziecka, postawienia diagnozy i przygotowania progra- poradnie psychologiczno-pedagogiczne lub specjalistyczne. Opinia musi za-
mu właściwej pomocy psychologiczno-pedagogicznej. Warto w tym miejscu wierać rozpoznanie dysleksji rozwojowej (lub określenie w terminologii opi-
zwrócić uwagę na publikację Diagnoza dysleksji napisaną pod red. B. Kaji sowej - specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu), może być też wskazana
(2003); omówiono w niej problemy diagnozy przypadków dysleksji.
jej forma (dysleksją, dysortografia, dysgrafia). Opinia musi być aktualna i do-
Badania diagnostyczne odbywają się w poradni psychologiczno-pedago- starczona do szkoły we właściwym czasie. Jeśli uczeń chce z niej skorzystać,
gicznej państwowej lub prywatnej, która nabyła takie uprawnienia. Te ostatnie np. na egzaminie gimnazjalnym, powinna być wystawiona po piątej klasie
są na razie nieliczne, kilka poradni związanych jest z Polskim Towarzystwem szkoły podstawowej i oddana do końca września roku, w którym odbywa się
Dysleksji. Badania mogą zostać przeprowadzone na wniosek rodziców, same-
egzamin, a więc zachowuje ważność przez cztery lata. Podobnie jest z opinią
go ucznia lub szkoły, jednak potrzebna jest zawsze zgoda rodziców. Opinia
na sprawdzian po szkole podstawowej, niestety opinia na egzamin maturalny
z poradni jest ważnym dokumentem, ponieważ zgodnie z wydanymi w la-
ważna jest tylko przez dwa lata, a zatem badania muszą odbyć się w ciągu jed-
tach 2001-2004 rozporządzeniami Ministra Edukacji Narodowej i Sportu na-
nego roku, tzn. w drugiej klasie liceum.
uczyciel jest zobowiązany do przestrzegania opinii w zakresie dostosowania
Dalsze postępowanie z dzieckiem w zakresie jego uczenia się i pomocy
wymagań do możliwości ucznia (Rozporządzenie MENIS z dnia 21 marca
edukacyjnej jest programowane w oparciu o wyniki badań diagnostycznych.
2001 DzU z 2001r., nr 29, poz. 323). W opinii sugeruje się nauczycielom ję-
W Polsce funkcjonuje pięciopoziomowy system pomocy terapeutycznej
zyka obcego, aby zmniejszyli ilość wymaganego materiału do nauczenia (np. (Bogdanowicz, Adryjanek 2004), w którym można wyróżnić: pomoc ze stro-
mniej słówek do opanowania w ciągu tygodnia, połowa wiersza do nauczenia ny nauczyciela w klasie, uczęszczanie na ćwiczenia korekcyjno-kompensacyj-
się na pamięć, operowanie tylko podstawowymi formami gramatycznymi), ne, udział w zajęciach terapii indywidualnej, np. w poradni psychologiczno-
uwzględnili wolniejsze tempo uczenia się (np. dając dłuższy czas niż innym -pedagogicznej, uczęszczanie do klasy terapeutycznej lub poddanie się inten-
uczniom na przygotowanie pracy pisemnej), oceniali efekty nauki głównie na sywnej, kilkumiesięcznej terapii z oderwaniem od macierzystej szkoły. System
ten uzupełniają indywidualne zajęcia terapeutyczne organizowane prywatnie Wiara we własne możliwości jest potężnym motorem postępu w uczeniu się
języków obcych, a jej brak skuteczną blokadą na całe życie.
oraz pobyt na turnusach terapeutycznych. W każdym przypadku, gdy rodzi-
ce dostarczą opinię z poradni, wskazane jest omówienie jej z nauczycielem,
a w obecności dziecka dokonanie uzgodnień, jakie obowiązki ma każda ze
Podsumowanie
stron jako warunek respektowania zaleceń opinii. Chodzi tu o zawarcie swo-
Autorzy pakietu Szok językowy (1998) wskazują, że w Europie wzrasta
istego kontraktu, który spowoduje, że nauczyciel będzie traktował dziecko
świadomość istnienia ujemnych stron zjednoczenia tak wielu państw dla osób
odpowiednio do jego możliwości (zmniejszając lub podnosząc wymagania
o nietypowym rozwoju, np. z dysleksją czy niepełnosprawnych intelektualnie,
w odniesieniu do różnych zadań), uczeń będzie uczęszczał na zajęcia tera-
ponieważ integracja Europy wymaga ciągłego komunikowania się w różnych
peutyczne, zaś- rodzice będą pracowali z dzieckiem w domu według zaleceń
językach. Coraz baczniejszą uwagę zwraca się na problemy tych osób, na ra-
nauczyciela i specjalistów prowadzących z nim dodatkowe zajęcia. Zarówno
zie obserwuje się trudny do przewidzenia wpływ środowiska wielojęzycznego
dziecko ryzyka dysleksji, jak i uczeń z dysleksją powinni codziennie, przy
na ich rozwój, edukację i funkcjonowanie zawodowe i społeczne. Zaleca się
pomocy rodziców, pracować nad swoim problemem, tak jak muszą to robić
więc rodzicom dzieci z dysleksją rozwagę w podejmowaniu decyzji o zmianie
uczniowie szkół muzycznych czy sportowcy. Bez systematycznej i codziennej
miejsca zamieszkania. Rodzice powinni upewnić się, że ich dzieci będą miały
pracy nie można liczyć na skutki prowadzonej raz w tygodniu terapii i na po-
odpowiednie warunki sprzyjające rozwojowi i edukacji. Powinni dołożyć sta-
stępy w nauce szkolnej. Zgodnie z prawami uczenia się jej skuteczność zależy
rań, aby zminimalizować szok kulturowy i językowy, który przeżywa dziec-
od wieku dziecka, rodzaju, głębokości i obszaru zaburzeń, systematyczności
ko z dysleksją, zmieniając środowisko językowe i wchodząc do szkoły, gdzie
i intensywności zajęć, możliwości kompensacji na drodze dobrze rozwijają-
można się uczyć, posługując tylko językiem obcym.
cych się funkcji i braku dodatkowych zaburzeń. W terapii dysleksji rozwojo-
Dla małego dziecka uczącego się mowy w dwujęzycznym środowisku,
wej jedną z najbardziej efektywnych jest metoda polisensorycznego uczenia,
w rodzinie, w której ojciec i matka mówią różnymi językami, wystarczająco
czyli uczenia z zaangażowaniem wielu zmysłów. Istotą tej metody jest odbiór
trudne jest operowanie dwoma rodzajami symboli, należącymi do dwóch
informacji wieloma kanałami zmysłowymi: wzrokowym, słuchowym, dotyko-
różnych systemów językowych, aby wyrazić tę samą rzeczywistość. Rodzice
wo-kinestetycznym, czyli czuciowym, oraz integracja tych informacji i ruchu.
nie powinni wówczas przysparzać dziecku dodatkowych trudności, używając
Wielozmysłowy odbiór świata stwarza lepsze warunki do efektywnego ucze-
zamiennie dwóch języków i mieszając je, ponieważ dziecko, żeby zrozumieć
nia się niż przy udziale jednego czy dwóch zmysłów (Włodarski 1985, 1998).
przekazywane informacje, będzie musiało je stale rozdzielać. Autorzy materia-
Metoda Dobrego Startu - w okresie przygotowania do nauki czytania i pisania
łów fundacji ECIC radzą, aby rodzice trzymali się zasady: jedna osoba - jeden
oraz w uczeniu pisania liter i cyfr - jest przykładem systemu ćwiczeń, który
język. Dziecko będzie się wówczas czuło bezpieczniej na tak trudnym gruncie,
realizuje te założenia (Bogdanowicz 1985, 1999). Metoda polisensorycznego
jakim jest dwujęzyczność. Rodzicom migrującym za granice kraju, autorzy
uczenia się ma podstawowe znaczenie dla uczenia się języków obcych. A
atwiej
wspomnianej publikacji zalecają przede wszystkim pozytywne nastawienie,
uczymy się słówek, wymawiając je głośno i pisząc, śpiewając i chodząc, mó-
zarówno do własnego, jak i obcego języka i kultury. Jeden język powinien zde-
wiąc, wyobrażając je sobie i pisząc palcem w powietrzu czy na przedramieniu
cydowanie dominować. Na przykład języka ojczystego można używać w do-
itp. Dlatego też uczniowie z dysleksją najefektywniej uczą się w naturalnym
mu, a nowy język pozostawić szkole (zapewne poza okresem odrabiania lekcji,
środowisku językowym, kiedy to nazwa przedmiotu utrwala się łatwiej, po-
oglądania TV, czytania lektur). W rodzinach mieszanych, jak wspomniano,
nieważ jest powiązana z jego obrazem, odczuciem dotykowym (gdy dziecko
każdy z domowników zwracając się do dziecka, powinien konsekwentnie
trzyma przedmiot w ręce), być może także z zapachem i smakiem. Oznacza
używać jednego języka, oczywiście chodzi tu przede wszystkim o małe dzieci.
to, że wyjazd na obóz językowy lub do zaprzyjaz
nionej rodziny w obcym kra-
Dalsze zalecenia winny brzmieć tak, jak w przypadku postępowania z każdym
ju, gdzie komunikacja odbywa się tylko za pomocą języka obcego, może dać
dzieckiem z dysleksją: zalecana jest wczesna diagnoza i wczesna interwencja.
dziecku korzyści porównywalne z udziałem w rocznym, a może nawet dwu-
Ponadto istotne jest stawianie dzieciom zadań na miarę ich możliwości oraz
letnim kursie w Polsce. Dodatkową korzyścią jest wzrost motywacji do nauki:
wspieranie ich i chwalenie, kiedy osiągną nawet najmniejszy sukces.
dziecko uwierzyło, iż potrafi komunikować się w innym niż ojczysty języku.
Jaklewicz H., Bogdanowicz M. (1982). Zaburzenia emocjonalne i ich wpływ na kształtowa-
Warto na zakończenie podkreślić, że wprawdzie rodzice są osobami, które
nie się niektórych cech osobowości, na podstawie badań katamnestycznych dzieci z dysleksją
powinny najlepiej znać swoje dzieci, ale objawy dysleksji często są mało wi-
i dysortografią. Gdańsk: UG, Zeszyty Naukowe Wydziału Humanistycznego. Psychologia, 4,
doczne. W literaturze przedmiotu dysleksję czasem nazywa się  ukrytym ka-
19-28.
lectwem", dlatego rodzice czasem nie rozumieją, a dzieci nie potrafią wyjaśnić,
Jurkowski A. (1975). Ontogeneza mowy i myślenia. Warszawa: WSiP.
co złego się z nimi dzieje. Zachęca to zatem do czujności, wnikliwej obserwa-
Kaczmarek L. (1975). Korelacyjna klasyfikacja zaburzeń słownego i pisemnego porozumie-
wania się, Logopedia, 12, 5-13.
cji i szybkiego reagowania na trudności dzieci, zwłaszcza, gdy doświadczają
Kaja B. (2003). Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz: Wydawnictwo AB.
ich w środowisku językowo obcym.
Kołtuska B. (1988). Rola procesów lingwistycznych w zaburzeniach dyslektycznych. Zagad-
nienia Wychowania a Zdrowie Psychiczne, 3,45-51.
Krasowicz G. (1997, 2001). Język, czytanie i dysleksją. Lublin: Agencja Wydawniczo Handlo-
Literatura
wa AD.
Krasowicz-Kupis G. (1999). Rozwój metajęzykowy a osięgnięcia w czytaniu u dzieci 6-9-let-
Bakker D. (1990). Neuropsychological Treatment ofDyslexia. Oxford: Oxford University Press.
nich. Lublin: UMCS.
Bogdanowicz M. (1976). Psychologiczna analiza trudności w pisaniu dzieci. Praca doktorska.
Krasowicz-Kupis G. (2003). Językowe ale nie fonologiczne deficyty w dysleksji. [w:] B. Kaja
Gdańsk: UG.
(red.). Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz: Wydawnictwo AB.
Bogdanowicz M.(1983). Trudności w pisaniu u dzieci. Gdańsk: UG.
Krasowicz-Kupis G. (2004). Rola świadomości językowej dziecka. Lublin: Wydawnictwo
Bogdanowicz M. (1985,1999). Metoda Dobrego Startu. Warszawa: WSiP.
UMCS.
Bogdanowicz M.( 1994). O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach wczytaniu i pisaniu - od-
Language Shock - Dyslexia Across Cultures (1998). Brussels: BBC.
powiedzi napytania rodziców i nauczycieli. Lubin: Wydawnictwo Linea.
Lipowska M. (2001). Profil rozwoju kompetencji fonologicznej dzieci w wieku przedszkolnym.
Bogdanowicz M., Kupis G. (1996). Metody badań umiejętności językowych i metajęzykowych
Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
dzieci 6-8 letnich. Lublin: Wydawnictwo Graner S.C.
Malendowicz (1978). O trudnej sztuce czytania i pisania. Warszawa: Nasza Księgarnia.
Bogdanowicz M.(2002). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk: Wydawnictwo
Maurer A. (1997). Program kształtowania świadomości fonologicznej dla dzieci przedszkolnych
Harmonia.
i szkolnych cz.1-3. Kraków: Wydawnictwo Impuls.
Bogdanowicz M. (2003). Diagnoza dysleksji w Polsce, [w:] B. Kaja (red.). Diagnoza dysleksji.
Nartowska H. (1980). Opóz
nienia i dysharmonie rozwoju psychomotorycznego dziecka. War-
Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej.
szawa: WSiP.
Bogdanowicz M. (2003). Podstawy diagnozowania dysleksji rozwojowej i praw uczniów dys-
Oszwa U. (1998). Sprawność językowa w zakresie posługiwania się konstrukcjami przyimkowy-
lektycznych w szkole, [w:] B. Kaja (red.). Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz: Wydawnictwo Aka-
mi u dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu. Praca doktorska. Lublin: (maszynopis).
demii Bydgoskiej.
Rozporządzenie MENIS z dnia 21 marca 2001r. DzU z 2001 r., nr 29, poz. 323.
Bogdanowicz M., Adryjanek A. (2004). Uczeń z dysleksję w szkole. Gdańsk: Wydawnictwo
Rozporządzenie MENiS z 24 kwietnia 2002 r. DzU z 2002 r., nr 46, poz. 433.
Operon.
Sawa B. (1971). Zaburzenia rozwoju mowy a trudności w nauce czytania i pisania uczniów
Bogdanowicz M., Krasowicz-Kupis G. (2004). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu
szkół podstawowych. Psychologia Wychowawcza, 2, 188-193.
a funkcje językowe. Opole: Uniwersytet Opolski.
Sawa B. (1987). Jeżeli dziecko z
le czyta i pisze. Warszawa: WSiP.
Borkowska A. (1998). Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksję rozwojowe. Lublin-
Sawa B. (1990). Dzieci z zaburzeniami mowy. Warszawa: WSiP.
UMCS.
Spionek H. (1965). Zaburzenia psychoruchowego rozwoju dziecka. Warszawa: PWN.
DSM-IV (1994). Diagnostic and Statistical Manuał ofMental Disorders. Washington: Ameri-
Spionek H. (1973). Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa: PWN.
can Psychiatrie Association.
Studnicka J. (2004). Ortograffiti. Gdynia: Operon.
Gałkowski T., Jastrzębowska G. (red.) (2003). Logopedia. Opole: Uniwersytet Opolski.
Włodarski Z. (1985). Odbiór treści w procesie uczenia się. Warszawa: PWN.
Hoien T., Lundberg I. (2000). Dyslexia: From Theory to Intervention. Netherlands: Kluwer
Włodarski Z. (1998). Psychologia uczenia się t.l. Warszawa: PWN.
Academic Publisher.
ICD-10 (1992). International Statistical Classification ofDiseases and Related Health Problems.
Geneva: WHO.
ICD-10 (2000). Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów Zdrowot-
nych. Rewizja dziesiąta. Klasyfikacja zaburzeń psychicznych i zaburzeń zachowania [w:] Opi-
sy kliniczne i wskazówki diagnostyczne. Kraków - Warszawa.
Anna Jurek
nauczania problemów z opanowaniem języków obcych, których doświadcza-
ją uczniowie z dysleksją, a także przedstawienie ich możliwości i ograniczeń
Mgr Anna Jurek - filolog, pedagog terapeuta; rzeczoznawca MENiS; wykładowca Uniwer-
w tym zakresie oraz sposobów dostosowania wymagań edukacyjnych do in-
sytetu Opolskiego i Wyższej Szkoły Humanistyczno-Ekonomicznej w Brzegu. Współpra-
dywidualnych potrzeb uczniów ze specyficznymi trudnościami w czytaniu
cuje z CODN i z placówkami doskonalenia nauczycieli w Opolu: z Uczelnianym Centrum
i pisaniu.
Kształcenia Ustawicznego Nauczycieli, Wojewódzkim Ośrodkiem Metodycznym i Miejskim
Ośrodkiem Doskonalenia Nauczycieli. Od wielu lat prowadzi zajęcia z dziećmi i młodzieżą Podstawowym problemem badawczym jest ustalenie, czy uczniowie z dys-
z dysleksją rozwojową. Jest współautorką podręcznika akademickiego i książki pod red. Ewy
leksją rozwojową mają trudności w nauce języków obcych. Jeżeli tak, to jakie-
Jędrzejowskiej Dysleksją rozwojowa - rozpoznanie problemu i praca z uczniem dysfunkcyjnym.
go rodzaju są to trudności.
Napisała książkę do nauki ortografii rekomendowaną przez Polskie Towarzystwo Dysleksji
Szczegółowe pytania badawcze dotyczyły następujących kwestii:
oraz książkę dla młodzieży Skoncentruj się (złożona do druku w Wydawnictwie Harmonia).
Czy istnieje związek dysleksji rozwojowej z trudnościami w nauce języków
Prowadziła badania dotyczące związku dysleksji rozwojowej z nauką języków obcych oraz or-
tografii uczniów. Jest autorką licznych artykułów dotyczących problemu dysleksji rozwojowej, obcych?
w tym cyklu  Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksją rozwojową" (Języki Obce w Szkole
Czy wszyscy uczniowie z dysleksją rozwojową napotykają trudności w na-
1/2004 - 5/2004), autorką i współautorką wielu programów edukacyjnych oraz pomocy dy-
uce języków obcych?
daktycznych dla uczniów z dysleksją rozwojową.
Czy dziewczęta i chłopcy z dysleksją rozwojową mają taki sam zakres, ro-
dzaj i stopień trudności w nauce języków obcych?
Czy wszystkie języki obce sprawiają uczniom z dysleksją rozwojową jed-
nakowe trudności?
TRUDNOŚCI W NAUCE J
ZYKÓW OBCYCH
Jakie trudności w nauce różnych języków obcych mają uczniowie z dys-
UCZNIÓW Z DYSLEKSJ
ROZWOJOW

leksją rozwojową?
Dla potrzeb badań poddano analizie ilościowej następujące zmienne za-
leżne i niezależne:
Władca Cesarstwa Rzymskiego Karol V zwykł mawiać:  Do Boga zwra-
- poziom ogólnych osiągnięć szkolnych uczniów z dysleksją rozwojową,
cam się po hiszpańsku, do kobiet po włosku, do mężczyzn po francusku. Po
- poziom osiągnięć w nauce języków obcych uczniów z dysleksją rozwojową,
niemiecku mówię do swojego konia".
- ilość czasu poświęcanego w ciągu tygodnia na samodzielną naukę języków
Osoby z dysleksją rozwojową na ogół mogą jedynie pomarzyć o tym, aby
obcych przez uczniów z dysleksją rozwojową,
tak jak cesarz Karol V władać kilkoma językami obcymi. Najczęściej bywa tak,
- zakres, rodzaj i stopień trudności w nauce języków obcych u dziewcząt
że mają one problemy z opanowaniem nawet jednego z nich.
i chłopców z dysleksją rozwojową.
Badania nad dysleksją rozwojową prowadzone w Polsce dotyczą głównie
Sformułowano następujące hipotezy badawcze:
dzieci w wieku przedszkolnym i młodszym Wieku szkolnym. Koncentrują się
1. Trudności w uczeniu się języków obcych częściej występują u uczniów
przede wszystkim na ich trudnościach w czytaniu i pisaniu oraz funkcjonowa-
z dysleksją rozwojową niż u uczniów niedyslektycznych.
niu językowym. Niewiele jest prac badawczych poświęconych uczniom z dys-
2. Chłopcy z dysleksją mają większe trudności w nauce języków obcych niż
leksją w starszym wieku szkolnym. Mimo znacznego rozwoju nauki o dyslek-
dziewczęta z dysleksją.
sji nie było do tej pory badań, które wyjaśniłyby związek dysleksji rozwojowej
3. Uczniowie z dysleksją mają istotnie większe trudności w przyswojeniu ję-
z trudnościami w nauce języków obcych.
zyków obcych w formie pisanej niż w formie ustnej.
Rzetelne przeanalizowanie tego zagadnienia poparte badaniami nie tylko
4. Nie wszystkie języki obce sprawiają uczniom z dysleksją takie same trud-
uzupełni i wzbogaci wiedzę na temat dysleksji rozwojowej, ale również dostar-
ności.
czy informacji o wpływie zaburzeń czytania i pisania na osiągnięcia uczniów
Zastosowano następujące metody, techniki i narzędzia badawcze:
dyslektycznych w nauce języków obcych. Podjęcie tego tematu ma także cel
- metoda sondażu diagnostycznego;
praktyczny - przybliżenie nauczycielom, metodykom, autorom programów
- techniki:
- ankieta, -  W gimnazjum uczyłem się przez trzy lata języka niemieckiego - wyniki
- analiza dokumentów (opinie poradni, dzienniki lekcyjne, prace pisem- żadne, bo nauczyciel nie miał żadnych wymagań".
ne uczniów), -  Przez 13 lat uczyłem się angielskiego. Niestety, bez specjalnych rezul-
- techniki statystyczne,
tatów".
- skala szacunkowa;
W szkole średniej uczniowie biorący udział w badaniach również uczą się
- narzędzia: kwestionariusz ankiety.
języka angielskiego (ponad 90%), niemieckiego (30%), francuskiego (20%)
i rosyjskiego (12%).
W grupie A dwóch języków obcych uczy się łącznie 52% uczniów, a w gru-
Charakterystyka badanych grup
pie B - 60%. W grupie A na podstawie Rozporządzenia MENiS z 24 kwiet-
W badaniach wzięła udział 114-osobowa grupa uczniów z dysleksją roz-
nia 2002 r. zwolniono z nauki jednego języka obcego 8% badanych uczniów
wojową (grupa A) oraz grupa kontrolna (grupa B), dobrana losowo, identycz-
z dysleksją; pozostali ukończyli 8-klasową szkołę podstawową i obecnie są
na z grupą A pod względem liczby uczniów, ich płci, wieku, języków, których
uczniami technikum, w którym obowiązkowo naucza się tylko jednego języ-
się uczą, typu szkoły i profilu klasy, do której uczęszczają.
ka. Uczniowie ci mogą (ale nie muszą) wybrać język obcy jako przedmiot zda-
W obu grupach było po 90 chłopców i 24 dziewczęta.
wany na egzaminie dojrzałości.
Badano uczniów mieszkających w województwie opolskim, którzy uczą
się w liceach ogólnokształcących, liceach profilowanych i technikach. Pocho-
Stopień trudności poszczególnych sprawności i umiejętności w nauce ję-
dzą oni zarówno z większych ośrodków miejskich, jak i z małych miejscowo-
zyków obcych
ści. Uczestnicy badań mają różnorodne zainteresowania i reprezentują różny
poziom wiedzy i możliwości intelektualnych. Są wśród nich zarówno ucznio-
Uczniowie oceniali według opisowej 5-stopniowej skali trudności poszcze-
wie, którzy otrzymali świadectwa z wyróżnieniem, jak i tacy, którzy z różnych
gólne sprawności i umiejętności w nauce języków obcych. Do oceny istotno-
powodów z trudem radzą sobie z wymaganiami programowymi, obowiązują-
ści różnic między grupami A i B wykorzystano test Wilcoxona (p<0,05). Na
cymi w szkołach średnich.
potrzeby tego testu zamieniono opisową skalę trudności (stopień trudności:
Młodzież była i nadal jest nauczana przez wielu nauczycieli języków ob- bardzo łatwy - łatwy - średni - trudny - bardzo trudny) na skalę liczbową
cych. Są wśród nich są nauczyciele, którzy mają wysokie kwalifikacje i du-
(1-5).
że doświadczenie w pracy pedagogicznej, inni dopiero rozpoczynają pracę
W tabeli zamieszczonej poniżej przedstawiono ogólne wyniki testu doty-
w swoim zawodzie. Stosują oni różnorodne metody nauczania języków ob-
czącego wszystkich języków obcych, dla grup połączonych w pary:
cych, mają też inne wymagania w stosunku do swoich uczniów. W odmien-
Al - Bl (chłopcy z dysleksją i bez dysleksji),
ny sposób egzekwują również wiedzę od swoich wychowanków. Uczniowie
A2 - B2 (dziewczęta z dysleksją i bez dysleksji),
wychowują się w rodzinach, reprezentujących różny poziom wykształcenia,
A - B (uczniowie z dysleksją i bez dysleksji).
zróżnicowane warunki społeczno-kulturowe i bytowe.
A-B
A2-B2
Al-Bl
Sprawności i umiejętności
Przed podjęciem nauki w szkole średniej najwięcej uczniów uczyło się ję-
p<0,05
p<0,05
p<0,05
Alfabet - zapamiętanie kształtu liter
zyka angielskiego (71%) i niemieckiego (45%). 5% uczyło się języka rosyjskie-
go, a najmniej, bo 3,5% - francuskiego. Większość uczniów uczyła się jednego p<0,05
p<0,05
p<0,05
Alfabet - zapamiętanie kolejności liter
języka obcego. Dwóch języków obcych uczyło się: w grupie A - 25% uczniów,
p<0,05
p<0,05
p<0,05
Literowanie
w grupie B- 18%.
p<0,05
p<0,05
p<0,05
Wymowa
Na uwagę zasługuje szczera ocena własnych umiejętności językowych
p<0,05
p<0,05
przedstawiona w wypowiedziach uczniów. Oto przykłady: n.i.
Akcent
-  W szkole podstawowej przez cztery lata uczyłem się niemieckiego. Mia-
p<0,05
p<0,05
Intonacja n.i.
łem dobre oceny, ale moje umiejętności były mierne".
prawie wszyscy uczniowie już we wczesnym dzieciństwie rozpoczęli naukę
Mówienie n.i. p<0,05 n.i.
języków obcych, korzystają z dodatkowej pomocy (najczęściej są to kore-
Rozumienie mowy n.i. p<0,05 p<0,05
petycje lub zajęcia w szkole języków obcych), mają też bardzo dobrą mo-
Ortografia p<0,05 p<0,05 p<0,05
tywację do nauki i wysokie możliwości intelektualne, a trudności spowo-
dowane dysleksją są stosunkowo niewielkie. W grupie tej jeden z uczniów
Interpunkcja p<0,05 p<0,05 p<0,05
mieszkał trzy lata w Niemczech i obecnie biegle posługuje się językiem
Sformułowanie wypowiedzi pisemnej p<0,05 p<0,05 p<0,05
niemieckim. 20% uczniów radzi sobie z nauką języków obcych bez więk-
Gramatyka p<0,05 p<0,05 p<0,05
szych problemów (w grupie kontrolnej - dwukrotnie więcej). Jednak pra-
wie 70% uczniów z dysleksją napotyka bardzo poważne trudności w nauce
Zapamiętywanie słówek i zwrotów p<0,05 p<0,05 p<0,05
języków obcych (w grupie kontrolnej - 27%).
Czytanie pojedynczych wyrazów p<0,05 p<0,05 p<0,05
Przed podjęciem nauki w szkole średniej statystyczny uczeń z grupy
Czytanie ciche tekstu p<0,05 p<0,05 p<0,05
A uczył się języków obcych przez 5,2 roku, a z grupy B - 4,9 roku. Śred-
Czytanie tekstu na głos p<0,05 p<0,05 p<0,05 nia ocen z języków obcych w grupie uczniów z dysleksją jest niższa o 0,69,
chociaż na naukę języków poświęcają oni więcej czasu niż uczniowie
Rozumienie czytanego tekstu
n.i. p<0,05 p<0,05
z grupy kontrolnej. Uczniowie z dysleksją częściej niż ich koledzy z grupy
Uczenie się wierszy na pamięć n.i. p<0,05 p<0,05
B korzystają z dodatkowej pomocy w nauce języków obcych. Prawie poło-
Z danych przedstawionych w tabeli wynika, że dla grupy chłopców z dys- wa z nich pobiera korepetycje (w grupie kontrolnej 0,25). Bardzo rzadko
leksją i bez dysleksji nie są statystycznie istotne różnice dotyczące sześciu radzą sobie w nauce języków obcych bez dodatkowej pomocy. W grupie
badanych aspektów; dla grupy dziewcząt z dysleksją wszystkie sprawności A jest 8 takich osób (-7%), w grupie B w podobnej sytuacji jest 45 uczniów
i umiejętności są istotnie trudniejsze niż dla dziewcząt bez dysleksji. Jeśli po- (-40%). Średnia ocen ze wszystkich przedmiotów w grupie uczniów z dys-
równamy obie grupy A i B łącznie, to różnica w zakresie tylko jednej spraw- leksją jest niższa o 0,38. Na ten stan wpływ mają przede wszystkim oceny
ności (rozumienie mowy) nie jest istotna statystyczne. z języka polskiego oraz języków obcych. Uczniowie z dysleksją ośmio-
krotnie częściej - głównie z powodu ocen niedostatecznych z tych właśnie
Każdy język obcy został również przeanalizowany oddzielnie1.
przedmiotów - nie otrzymują promocji do następnej klasy i czterokrotnie
częściej niż uczniowie niedyslektyczni przystępują do zdawania egzami-
Podsumowanie wyników badań
nów poprawkowych.
1. Rezultaty uzyskane w przeprowadzonych badaniach potwierdziły hipote-
2. Hipoteza zakładająca większe osiągnięcia dziewcząt z dysleksją od chłop-
zę zakładającą częstsze występowanie trudności w uczeniu się języków ob-
ców z dysleksją w nauce języków obcych, oparta na dotychczasowych
cych u uczniów z dysleksją rozwojową niż u uczniów niedyslektycznych.
wynikach badań, z których wynika, że kobiety osiągają lepsze rezultaty
Rozpoznanie dysleksji rozwojowej u dziecka nie oznacza jednak, że musi
w zadaniach lingwistycznych i w szybszym tempie zdobywają umiejętno-
ono mieć trudności w nauce języków obcych. Ze 114 uczniów dyslektycz-
ści językowe, nie potwierdziła się. Wyniki przeprowadzonych przeze mnie
nych biorących udział w badaniach, dwunastu (co stanowi 10,5%) uczy się
badań wykazały, że dziewczęta i chłopcy z dysleksją mają niemal identycz-
języków obcych bez trudności (w grupie kontrolnej takich uczniów jest
ną średnią ocen z języków obcych - różnica wynosi jedynie 0,04 (u mło-
ponadtrzykrotnie więcej). Mają oni bardzo dobre i dobre oceny (a w jed-
dzieży bez dysleksji różnica na korzyść dziewcząt wynosi 0,39). Proporcjo-
nym przypadku z języka angielskiego odnotowano nawet ocenę celującą)
nalnie tyle samo dziewcząt i chłopców z grupy B ma trudności w uczeniu
i nie chcą być traktowani na lekcjach języków obcych w inny sposób niż
się języków obcych (między uczniami z grupy kontrolnej występują duże
pozostali uczniowie. Szczegółowa analiza tych przypadków wykazała, że
różnice: dla ponad połowy dziewcząt z grupy B nauka języków obcych
nie jest trudna; chłopcy z tej grupy, którzy deklarują, że dobrze sobie ra-
Szczegółowe wyniki badań ilościowych i jakościowych: A. Jurek, Języki obce w nauczaniu dzą, stanowią 0,25). Dziewczęta z dysleksją poświęcają więcej czasu niż
uczniów z dysleksją rozwojową, [w:] Języki Obce w Szkole nr 1/2004, s. 57-72 i nr 2/2004, s. 46-54.
ich koledzy na samodzielną naukę języków, częściej też od nich korzystają
z tego, że nauka języka niemieckiego stanowi szczególnie dużą trudność
z dodatkowej pomocy, ale wcale nie przekłada się to na lepsze osiągnięcia.
dla osób dyslektycznych.
Analiza trudności w nauce poszczególnych języków wykazała, że dziew-
Ze wszystkich sprawności i umiejętności językowych grupy A i B najbar-
częta z dysleksją mają więcej problemów. Radzą sobie lepiej od chłopców
dziej różnią się pod względem czytania pojedynczych wyrazów. Problem z de-
jedynie z językiem rosyjskim. Tylko jedna uczennica osiągnęła wyższe niż
kodowaniem wyrazów bez kontekstu dotyczy ośmiokrotnie częściej uczniów
przeciętne wyniki w nauce języków obcych, chłopców w tak dobrej sytu-
z dysleksją niż uczniów niedyslektycznych. Pięciokrotne różnice między ba-
acji jest jedenastu. Należy jednak pamiętać, że liczebność badanych pod
danymi grupami odnotowano w literowaniu, zapamiętaniu kolejności liter
względem płci znacznie się różniła: w obu grupach w badaniach brało
alfabetu i czytaniu cichym tekstu, czterokrotnie częściej młodzież z dysleksją
udział po 90 chłopców i 24 dziewczęta, dlatego też do interpretacji tych
wskazywała na występowanie trudności w czytaniu tekstu na głos. Trzykrot-
wyników trzeba odnieść się z ostrożnością.
nie częściej uczniowie z dysleksją mają problemy z ortografią i interpunkcją,
3. Hipoteza zakładająca, że uczniowie z dysleksją mają istotnie większe
akcentem i intonacją; dwuipółkrotnie - z wymową; dwukrotnie - z gramaty-
trudności w przyswojeniu języków obcych w formie pisanej niż w for-
ką, sformułowaniem wypowiedzi pisemnej, rozumieniem czytanego tekstu,
mie ustnej, została potwierdzona jedynie częściowo. Trudności związane
uczeniem się słówek i zwrotów, mówieniem i zapamiętaniem kształtu liter.
z ortografią, formułowaniem wypowiedzi pisemnej, czytaniem są istotnie
Badane grupy najmniej różnicuje nauka wierszy na pamięć, natomiast różnica
większe niż mówienie. Natomiast rozumienie mowy ze słuchu stanowi tak
w rozumieniu mowy - jak już zaznaczono - nie jest istotna statystycznie.
samo poważny problem w nauce języków obcych dla uczniów z dysleksją,
Uczniowie z dysleksją dwukrotnie częściej niż uczniowie niedyslektyczni
jak czytanie tekstów na głos. Rozumienie mowy jest jednak trudne dla obu
potrzebują dodatkowego czasu na wykonanie niektórych czynności na lek-
badanych grup i różnica w zakresie tej sprawności nie jest istotna staty-
cjach języka obcego.
stycznie.
4. Kolejna hipoteza zakładająca, że nie wszystkie języki obce sprawiają
Wnioski
uczniom z dysleksją takie same problemy, potwierdziła się w badaniach,
gdyż zarówno pomiar osiągnięć uczniów w tym zakresie, jak i ocena trud- Uzyskane wyniki badań pozwalają na sformułowanie wniosków, których
ności dokonana przez badaną młodzież według pięciostopniowej skali,
uwzględnienie mogłoby poprawić niekorzystną sytuację uczniów z dysleksją
wskazują na istnienie znacznych rozbieżności dotyczących stopnia trud-
rozwojową w zakresie nauczania języków obcych. Świadomość tego faktu jest
ności różnych sprawności i umiejętności w nauce poszczególnych języków
niezwykle istotna w zreformowanym systemie szkolnictwa, w którym nauka
obcych.
języków obcych jest jednym z priorytetowych zadań. W szkołach ponadgim-
nazjalnych młodzież obowiązkowo uczy się dwóch języków obcych. Od 2005
W zakresie 18 badanych aspektów najwięcej różnic istotnych staty-
stycznie między grupami A i B występuje w języku niemieckim i liczba roku wszystkich uczniów będzie obowiązywał ustny i pisemny egzamin ma-
ich wynosi 17 (tylko różnica dotycząca rozumienia czytanego tekstu nie turalny z języka obcego.
jest istotna statystycznie). Na samodzielną naukę tego języka statystyczny W związku z tym należy:
uczeń z dysleksją przeznacza w ciągu tygodnia o godzinę więcej niż uczeń 1) czynić starania o stworzenie równych szans edukacyjnych dla uczniów
bez dysleksji, tego też języka dotyczy największa różnica średniej ocen z dysleksją rozwojową poprzez zapewnienie im zajęć korekcyjno-kompen-
między uczniami z dysleksją i bez dysleksji i wynosi 1,06 (dla języka fran- sacyjnych ukierunkowanych na naukę języków obcych i prowadzonych
cuskiego: 0,68; angielskiego: 0,57; rosyjskiego: 0,47). Z języka niemieckie- przez odpowiednio przygotowanych do tego nauczycieli;
go zwolniono 6 uczniów z dysleksją (dla porównania: z języka angielskie- 2) podejmować problem pracy z uczniami dyslektycznymi w programach
go - 2, z francuskiego - 1). Również największa różnica między badanymi nauczania języków obcych oraz w poradnikach metodycznych dla nauczy-
cieli, informować o wpływie zaburzeń czytania i pisania na osiągnięcia
grupami dotyczy wyboru języka niemieckiego do matury (język niemiecki
uczniów z dysleksją rozwojową w nauce języków, przedstawiać ich możli-
wybiera 11% uczniów z dysleksją i 19% uczniów bez dysleksji). Wynika
wości i ograniczenia w przyswajaniu języków oraz sposoby dostosowania
-  Mam duże problemy w nauce języka rosyjskiego, bo wszystko mi się myli
wymagań edukacyjnych w zakresie nauczania języków obcych do ich in-
z językiem polskim".
dywidualnych potrzeb;
-  Niemiecki ciągle miesza mi się z angielskim".
3) wprowadzić do programu studiów wyższych uczelni oraz kolegiów języ-
-  Kiedy odpowiadam na lekcji angielskiego, często się zdarza, że przeszka-
kowych zajęcia przygotowujące przyszłych nauczycieli języków obcych do
dza mi francuski. Tak samo się dzieje przy czytaniu, np. w języku francu-
pracy z uczniami dyslektycznymi;
skim nie czyta się  s" na końcu wyrazu, a w angielskim  s" na końcu jest
4) prowadzić dla nauczycieli języków obcych szkolenia na temat dysleksji
ważne, bo oznacza liczbę mnogą. Ciągle czytam na odwrót".
rozwojowej;
-  Nauka języków obcych jest dla mnie dużym stresem, z nauką przedmio-
5) nadzorować oraz kontrolować przestrzeganie przepisów MENiS dotyczą-
tów ścisłych nie mam takich problemów".
cych uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi.
-  Gubię się, gdy nauczyciel od razu daje kilka poleceń".
Należy również zadbać o zapewnienie wszystkim uczniom odpowiednich
warunków do zdawania pisemnego egzaminu maturalnego z języków obcych, -  Nie mogę zrozumieć, co nauczycielka do mnie mówi. Słowa mi się zlewa-
w którym ważnym elementem jest rozumienie mowy ze słuchu, odtwarzanej ją i brzmi to niewyraz
nie".
z płyty CD. Badania wykazały, że problemy w zakresie tej sprawności doty- -  Mam trudności ze zrozumieniem tekstów z kasety magnetofonowej".
czą znacznej liczby uczniów zarówno dyslektycznych, jak i niedyslektycznych.
Grupa B
Sale gimnastyczne, w których często odbywają się egzaminy, nie posiadają od-
-  Nie potrafię myśleć w języku obcym, mimo że mam duży zasób słów i ła-
powiedniej akustyki, a to naraża zdających na poważne utrudnienia.
two uczę się języków obcych".
Dodatkowo w badaniach podjęto również szereg innych problemów, które
-  Nie potrafię płynnie mówić w językach obcych, chociaż płynnie czytam".
zostały poddane analizie jakościowej. Oto niektóre z nich:
-  Trudności pojawiają się z zapamiętaniem konstrukcji gramatycznych,
gdy znacznie różnią się one budową od swoich odpowiedników w języku
Inne trudności w nauce języków obcych polskim".
-  Uczę się niemieckiego dopiero pierwszy rok i muszę dogonić resztę klasy,
Młodzieży zadano pytanie, czy nauka języków obcych sprawia im inne
która uczyła się tego języka wcześniej".
trudności, które nie zostały wymienione w kwestionariuszu. Wielu uczniów
Wypowiedzi uczniów z obu grup znacznie różnią się od siebie. Młodzież
z grupy A pisało o swoich problemach, natomiast w grupie B rzadko wypo-
z dysleksją często zgłasza problem nakładania się języków na siebie. Zjawi-
wiadano się na ten temat. Wybrane wypowiedzi przytoczono w wersji orygi-
sko interferencji dotyczy szczególnie języków pochodzących z tej samej grupy
nalnej.
lingwistycznej. Nikt z uczniów z klasy angielsko-rosyjskiej, nawet z głęboką
Grupa A
dysleksją, nie ma tego typu trudności (rosyjski co najwyżej może mylić się
-  Nie potrafię się skoncentrować przy czytaniu i słuchaniu obcojęzycznego
z językiem polskim). Nikt też nie starał się o zwolnienie z języka rosyjskiego.
tekstu".
Natomiast najczęściej takie problemy zgłaszają uczniowie z klasy angielsko-
-  Po kilku dniach zapominam wszystko, czego się nauczę, nawet jeśli wielo-
-niemieckiej.
krotnie to powtarzam. Największe trudności mam z zapamiętaniem i roz-
Kolejna trudność, która dotyczy dużej liczby uczniów z dysleksją, to za-
różnianiem czasów w języku angielskim, w niemieckim natomiast dużym
burzenia koncentracji uwagi. W nauce języka obcego trudności te są dla nich
problemem są dla mnie rodzaj niki".
szczególnie dotkliwe.
-  Nie potrafię uczyć się dialogów na pamięć, a nauczycielka tego wymaga".
Kilka osób zgłosiło problem związany z zaburzeniami pamięci symulta-
-  Największym problemem jest dla mnie zmiana nauczyciela i przystoso-
nicznej, które objawiają się w trudnościach ze zrozumieniem kilku poleceń
wanie się do nowego stylu nauczania".
jednocześnie.
-  Z trudem zapamiętuję długie wyrazy".
-  Mam trudności z tłumaczeniem tekstów".
Wybór języka obcego do egzaminu maturalnego
 Powinni dokładnie tłumaczyć każde zagadnienie i poświęcać tyle czasu
na dany temat, aż uczniowie go zrozumieją, a nie lecieć z materiałem, żeby
W obu grupach ważnym argumentem, przemawiającym za wyborem da-
zrealizować program".
nego języka obcego do matury jest dłuższy kontakt z danym językiem.
 Nie chciałbym układać zdań z języka niemieckiego na głos przy całej kla-
Poza tym uczniowie z grupy A wybierają przede wszystkim - jak sami to
sie".
określają -  mniejsze zło", czyli ten język, który sprawia im mniej problemów.
 Uczyłem się od dziecka języka angielskiego na amerykańskich kresków-
Większość z nich jest jednak pełna obaw, czy w wystarczającym stopniu opa-
kach, a nauczycielka wymaga ode mnie akcentu typowo angielskiego i ma-
nowała język obcy, aby zdać z niego egzamin. Jeden z uczniów napisał, że wy-
my problem".
biera język niemiecki, bo - jak stwierdził -  nauczycielka niemieckiego go
 Nauczycielka powinna uwzględniać moje problemy z gramatyką, a przy
nie obraża". Natomiast uczniowie z grupy B na ogół wybierają ten język, który
ocenianiu bierze pod uwagę jedynie ortografię".
bardziej im się podoba i którego nauka sprawia im przyjemność. Są zazwy-
 Chciałbym pisać sprawdziany na tablicy przy nauczycielu".
czaj pewni, że wybrany język obcy opanowali na tyle dobrze, aby zdać z niego
 Chciałabym mieć więcej czasu na sprawdzianach. Chociaż zdecydowanie
maturę. Bardzo często też w ich wypowiedziach przewija się motyw związany
wolałabym odpowiadać niż pisać".
z wyborem kierunku studiów i przyszłą pracą.
 Chciałbym mieć możliwość korzystania na sprawdzianach ze słowni-
ków".
Respektowanie przez nauczycieli przepisów MENiS dotyczących uczniów
 Nauczyciele powinni poświęcać nam trochę więcej uwagi i mówić, jakie
z dysleksją
błędy robimy. Poza tym każą nam się uczyć słówek czy gramatyki, ale nie
mówią, jak mamy to robić".
Zdecydowana większość młodzieży z dysleksją na pytanie, czy nauczyciele
 Chciałbym mieć więcej czasu na przeczytanie tekstów i zrozumienie ich
języków obcych uwzględniają ich trudności, odpowiedziała twierdząco.
treści. Potrzebuję również więcej czasu na napisanie wypowiedzi".
Z ich wypowiedzi wynika, że nauczyciele w bardzo różny sposób dostoso-
 Chciałabym, abyśmy mieli więcej lekcji powtórzeniowych, aby utrwalić
wują (lub nie) swoje wymagania do ich ograniczeń percepcyjnych. Niektóre
materiał".
rozwiązania są szczególnie godne polecenia: oprócz złagodzenia wymagań
 Na sprawdzianach chciałbym pisać inny tekst niż pozostała część grupy,
względem ucznia, który mimo starań nie radzi sobie z opanowaniem danej
gdyż ten, który piszę jest za długi i zawiera tyle zdań, że nie mogę zdążyć,
sprawności bądz
umiejętności, nauczyciel powinien zlecać mu wykonywanie
chociaż jestem przygotowany".
dodatkowych ćwiczeń wybranych według indywidualnych potrzeb, ułatwiają-
 Wolałbym pisać sprawdziany częściej, ale z mniejszych partii materiału,
cych przezwyciężenie trudności.
bo nie jestem w stanie dobrze przygotować się z obszernego materiału".
Nauczyciel powinien mobilizować ucznia do wysiłku, pomagać mu, ale nie
 Nauczycielka daje mi na sprawdzianach więcej czasu, a dodatkowy czas
wyręczać. Stwierdzenie u ucznia dysfunkcji nie zwalnia go od obowiązków
jest mi niepotrzebny. Nie chciałbym czytać na głos nowych tekstów przy
szkolnych. Wyjątkiem jest rozpoznanie u ucznia głębokiej dysleksji rozwojo-
całej klasie".
wej; z tego powodu uczeń może być zwolniony z nauki jednego języka obcego.
 Nauczyciel powinien stosować taki sposób oceniania, który da mi szansę
Decyzję o tym podejmuje dyrektor szkoły na wniosek rodziców dziecka oraz
na otrzymywanie sprawiedliwych ocen".
na podstawie opinii poradni psychologiczno-pedagogicznej.
 Chciałbym, żeby nauczycielka mi pomagała, a zawsze, kiedy zwrócę się
W jaki sposób - zdaniem uczniów - nauczyciele powinni dostosować
o pomoc, słyszę, że trzeba się było nauczyć. Mam zły kontakt z nauczyciel-
swoje wymagania do rodzaju ich trudności?
ką".
Z wypowiedzi uczniów wynika, że niemal każdy z nich ma inne proble-
 Chciałbym uczyć się mniej słówek na raz".
my. Warto się z nimi zapoznać, żeby zobaczyć, jakie są oczekiwania młodzieży
 Powinienem mieć obniżone wymagania jeśli chodzi o wypowiedz
ustną:
wobec nauczycieli.
albo łatwiejsze pytania, albo więcej czasu, bo nie potrafię szybko ułożyć
-  Powinni przeprowadzić indywidualną rozmowę z uczniem, aby zoriento-
zdań w języku obcym".
wać się, co sprawia mu największą trudność".
Problem oceny i samooceny w nauczaniu języków obcych dokładnie ana-
-  Klasa powinna być podzielona na grupę bardziej i mniej zaawansowaną.
lizuje Małgorzata Szpotowicz w rozdziale pracy zbiorowej Nauczanie języ-
W grupie mniej zaawansowanej moglibyśmy wszystko robić wolniej. To
ków obcych w zreformowanej szkole2. Na szczególną uwagę zasługuje system
byłoby dla mnie bardzo dobre rozwiązanie".
oceniania, który ma za zadanie wspomagać rozwój ucznia, a nie tylko pełnić
-  Gdyby nauczyciel kładł większy nacisk na wypowiedzi słowne i na rozu-
mienie mówionych tekstów, a nie na wypowiedzi pisemne, miałbym lep- funkcję klasyfikującą. Zaproponowany system oceniania wiedzy i umiejętno-
sze oceny". ści uczniów jest dwojaki: formalny i nieformalny. Ocena formalna powinna
Z wypowiedzi uczniów wynika, że ich oczekiwania wobec nauczycieli za- być dokonana na podstawie testu pisemnego oraz kartkówek z wybranego
leżą od zakresu i rodzaju trudności. Wielu z nich proponuje rozwiązania, któ- słownictwa, problemu gramatycznego, rozumienia ze słuchu lub czytania ze
rych realizacja nie powinna sprawiać problemów i należałoby je rozważyć. zrozumieniem. Oceny cząstkowe za tego typu prace mogą stanowić jedną
Na szczególną uwagę zasługuje pierwsza wypowiedz
, w której uczennica ocenę formalną w zakresie np. znajomości leksyki, czy struktur gramatycz-
proponuje, aby nauczyciel przeprowadził indywidualną rozmowę z uczniem, nych. Na ocenę nieformalną powinny złożyć się następujące elementy: syste-
żeby zorientować się, co sprawia mu największą trudność. Wypowiedz
ta po- matyczność w odrabianiu pracy domowej, motywacja ucznia, aktywność na
służyła mi do opracowania dla nauczycieli konkretnej propozycji w postaci lekcjach oraz stosunek do przedmiotu. Zdaniem autorki w ocenie końcowej
 Kwestionariusza trudności ucznia w nauce języków obcych". Pytania kwe- powinna zostać uwzględniona zarówno ocena formalna, jak i nieformalna.
stionariusza mogą być zadawane zarówno w formie ustnej, jak i pisemnej.
Ocena formalna powinna mieć znaczenie podstawowe, a ocena nieformalna
Przeanalizowanie udzielonych przez ucznia odpowiedzi może pomóc na-
może jedynie ją zawyżać lub zaniżać. Ocena semestralna lub roczna to stopień
uczycielowi w rozpoznaniu stopnia, zakresu i rodzaju trudności w opanowa-
opanowania gramatyki, słownictwa, czytania ze zrozumieniem, słuchania ze
niu języków obcych. Z moich doświadczeń wynika, że uczniowie gimnazjum
zrozumieniem i mówienia.
i szkoły ponadgimnazjalnej są w stanie samodzielnie ocenić swoje mocne
Jak w takim razie oceniać uczniów z dysleksją? W sytuacji, gdy ich prace
i słabe strony w przyswajaniu języków obcych.
pisemne zakończą się niepowodzeniem, warto sprawdzić wiadomości w for-
mie ustnej; pozwoli to nauczycielowi na zweryfikowanie faktycznej wiedzy
Kwestionariusz jest czytelny, łatwy do wypełnienia i uniwersalny, ponie-
uczniów. Proponowałabym również złagodzić kryteria oceniania w zakresie
waż przy jego pomocy można w bardzo krótkim czasie zebrać wiele informa-
tych sprawności bądz
umiejętności, które sprawiają im szczególne problemy,
cji w odniesieniu do różnych języków obcych.
należy jednak wymagać od nich, aby wykonywali dodatkowe ćwiczenia, wy-
Dla nauczycieli języków obcych, którzy pracują z dziećmi w szkole podsta-
brane specjalnie dla nich po to, aby pomóc im w przezwyciężeniu trudności.
wowej, przydatny może się okazać  Arkusz diagnostyczny trudności ucznia
Warto wspólnie wypracować zasady, które będą obowiązywały obie strony.
w nauce języków obcych". W tym przypadku zadaniem nauczyciela będzie
Czasem jednak możemy spotkać się z taką sytuacją, w której uczeń mimo
zebranie informacji na temat problemów ucznia poprzez obserwację, analizę
dodatkowej pomocy i bardzo dużego nakładu własnej pracy nie będzie osiągał
jego prac pisemnych oraz przeprowadzenie z nim wywiadu.
sukcesów w nauce języków obcych. Może tak się stać w przypadku zaburzeń
Narzędzia te wraz z zaleceniami wynikającymi z badań psychologiczno-
o głębokim stopniu nasilenia. Zakres trudności może być tak poważny, że na-
-pedagogicznych mogą pomóc nauczycielowi w podjęciu odpowiedniej decy-
uczyciel nie będzie miał żadnych podstaw do pozytywnej oceny chociażby
zji dotyczącej dostosowania wymagań edukacyjnych.
jednej z wymaganych sprawności językowych. Sytuacja taka jest dla ucznia
Ze sposobem dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych
z dysleksją przyczyną niskiej samooceny i frustracji. Na przygotowanie się do
potrzeb ucznia ściśle łączy się problem oceniania u niego poszczególnych
lekcji języków obcych musi on poświęcać bardzo dużo czasu, wobec czego za-
sprawności i umiejętności.
czyna mu go brakować na naukę innych przedmiotów, więc zaniedbuje je, a to
Aby nauczyć się języka obcego, należy opanować jego podsystemy zwią-
uniemożliwia mu realizację planów dotyczących dalszego kształcenia. Wtedy
zane z warstwą foniczną (wymowa, akcent, intonacja) i graficzną (ortografia
i interpunkcja), jego leksykę (słownictwo) i składnię (struktury gramatyczne).
Opanowanie tych podsystemów pozwala na uzyskanie sprawności receptyw-
2
M. Szpotowicz, Ocena i samoocena w nauczaniu języków obcych w zreformowanej szkole, [w:]
nych, produktywnych, interakcyjnych i mediacyjnych.
Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole, red. H. Komorowska, Warszawa 2000.
najlepszym rozwiązaniem jest zwolnienie takiego ucznia z nauki jednego języ- Bogdanowicz M. (1997). Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria - diagnoza - terapia.
Warszawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa
ka obcego (podstawa prawna: Rozporządzenie MENiS z 24 kwietnia 2002r.)
Edukacji Narodowej.
Nie oznacza to jednak, że uczniowie, którzy z takiej możliwości korzystają,
Bogdanowicz M. (1994). O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu. Lu-
muszą być pozbawieni lekcji. Zespół Szkół Technicznych i Ogólnokształcą-
bin: Wydawnictwo Popularnonaukowe LINEA.
cych im. K. Gzowskiego w Opolu wypracował bardzo dobre rozwiązanie, za-
Bogdanowicz M. (2002 b). Podstawy diagnozowania dysleksji rozwojowej i praw uczniów
pewniając osobom z dysleksją następujące możliwości: uczniowie mogą nadal dyslektycznych w szkole, [w:] Kaja B. Diagnoza dysleksji. (red.) Bydgoszcz: Wydawnictwo
Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.
uczęszczać na lekcje języka obcego, z którego są zwolnieni (wykonują wte-
Bogdanowicz M. (2002 c). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk: Wydawnictwo
dy wszystkie polecenia nauczyciela, ale nie są oceniani), mogą też korzystać
Harmonia.
w podwójnym wymiarze z lekcji języka, którego uczą się obowiązkowo.
Bogdanowicz M. (2003). Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu - dysleksją rozwojowa.
Warto przy tej okazji wspomnieć jeszcze o innych rozwiązaniach przyję-
[w:] Gałkowski T., Jastrzębowska G. (red.). Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik
tych we wspomnianej szkole, godnych szerokiego rozpropagowania i naślado- akademicki. Opole: Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.
Borkowska A. (1998). Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwojową. Lublin:
wania, ponieważ sprawdziły się one w praktyce.
Wydawnictwo UMCS.
Każdy nauczyciel języków obcych jedną godzinę tygodniowo poświęca na
Borkowska A. (red.). Neuropsychologia emocji. Poglądy. Badania. Klinika. Lublin: Wydawnic-
konsultacje, z których mogą korzystać wszyscy chętni uczniowie. Harmono-
two UMCS.
gram tych konsultacji jest stały i uczeń może zgłosić się do dowolnego na-
Borkowska A. (2000). Problemy diagnozy różnicowej między nadpobudliwością psychoru-
uczyciela, niekoniecznie do tego, który go uczy. Wiele osób z dysleksją syste- chową a zaburzeniami przetwarzania słuchowego, [w:] Borkowska A., Szepietowska E.
M. (red.). Diagnoza neuropsychologiczna. Metodologia i metodyka. Lublin: Wydawnictwo
matycznie korzysta z tej możliwości.
UMCS.
Z propozycją taką wystąpił dyrektor szkoły, który opracował również
Carter R. (1999). Tajemniczy świat umysłu. Poznań: Oficyna Wydawnicza Atena.
sprawny system nadzoru i kontroli przestrzegania przepisów MENiS-u doty-
Elliott J., Place M. (2000). Dzieci i młodzież w kłopocie. Poradnik nie tylko dla psychologów.
czących uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi. Nauczyciele wraz
Warszawa: WSiP.
z kserokopią opinii z poradni psychologiczno-pedagogicznej otrzymują do
Geschwind N., Galaburda A. M. (1987). Cerebral Lateralization. Cambridge MA:MIT Press.
Gindrich P. A. (2002). Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych. Lublin: Wy-
wypełnienia zobowiązanie, w którym przedstawiają sposób dostosowania wy-
dawnictwo UMCS.
magań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb ucznia z dysleksją rozwojo-
Grabowska A. (2000). Asymetria półkul mózgowych, [w:] Górska T., Grabowska A., Zagrodz
-
wą. System ten nie tylko zobowiązuje nauczycieli do respektowania przepisów
ka f. (red.). Mózg a zachowanie. Warszawa: PWN.
MENiS-u, ale przede wszystkim skłania ich do przemyślenia i do wybrania
Herzyk, A. (1993). Mózgowa organizacja języka w ontogenezie. Ujęcie neuropsychologiczne.
rozwiązań optymalnych dla każdego ucznia.
Audiofonologia, t. 5, 55-74.
Herzyk A., Kądzielawa D. (red.). (2002). Związek mózg - zachowanie w ujęciu neuropsycholo-
gii klinicznej. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Herzyk A., Ledwoch, B. (1989). Trudności w czytaniu i pisaniu - aspekty neuropsychologicz-
Literatura
ne. Materiały dla nauczycieli i metodyków terapii pedagogicznej i psychologów. Lublin:
Arabski J. (1985). O przyswajaniu języka drugiego (obcego). Warszawa: WSiP. CDN.
Baddeley A. (1998). Pamięć. Poradnik użytkownika. Warszawa: Prószyński i S-ka SA.
Jaz
wińska Z. (1995). Badania poziomu funkcjonowania uwagi w procesie percepcji wzroko-
Bednarek D. (1999). Neurobiologiczne podłoże dysleksji. Przegląd Psychologiczny, t. 42, 1-2,
wej dzieci dyslektycznych. Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego Polskiego To-
17-26.
warzystwa Dysleksji, 4,11-17.
Bednarek D. (2003). Specyficzne trudności w czytaniu w świetle najnowszych badań. Biuletyn Jędrzejowska E., Jurek A. (2003). Diagnoza i terapia dysleksji rozwojowej, [w:] Gałkowski T.,
Informacyjny Oddziału Warszawskiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji, 25, 78-93. Jastrzębowska G. (red.). Logopedia. Pytania i odpowiedzi. Podręcznik akademicki, Opole:
Boder E. (1973). Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three atypical re- Wydawnictwo Uniwersytetu Opolskiego.
ading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15,193-199. Jurek A. (2002). Dysleksją a języki obce. Modelowe Nauczanie. Opolski Przegląd Edukacyjny,
Bogdanowicz M. (1993). Częstotliwość występowania dysleksji rozwojowej. Scholasticus, 4-5, 1,42-45.
53-56.
Jurek A. (2003). Z badań nad ortografią uczniów. Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszaw-
Bogdanowicz M. (2002 a). Diagnoza dysleksji rozwojowej w Polsce, [w:] Kaja B. (red.). Diagno- skiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji, 25, 120-128.
za dysleksji. Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza Wielkiego.
Jurek A., Jędrzejowska E. (2003). Dysleksja a zaburzenia uwagi. Biuletyn Informacyjny Od- Maurer A. (1993). Trudności w nauce czytania i pisania - krótki przegląd teoretycznych mo-
działu Warszawskiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji, 24, 151-154. deli wyjaśniania ich istoty. Scholasticus, 4-5, 61-66.
Kaczmarek B. L. J. (1998). Mózg. Język. Zachowanie. Lublin: Wydawnictwo UMCS. Mickiewicz J. (1997). Jedynka z ortografii? Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii
Kaczmarek B. L. J. (1995). Mózgowa organizacja mowy. Lublin: Agencja Wydawniczo-Han- w starszym wieku szkolnym. Toruń: Towarzystwo Naukowe Organizacji i Kierownictwa.
dlowa AD. Mihilewicz S. (2001). Dziecko z trudnościami w rozwoju. Kraków: Oficyna Wydawnicza
Kaczmarek B. L. J. (1984). Mózgowe mechanizmy formowania wypowiedzi słownych. Lublin: Impuls.
Wydawnictwo UMCS. Milewski T. (1975). Językoznawstwo. Warszawa: PWN.
Kaczmarski S. (2003). Wstęp do bilingwalnego ujęcia nauki języka obcego. Warszawa: WSiP. Nowak J. E. (1992). Pedagogiczne problemy słuchu fonematycznego u uczniów z trudnościami
Kaja B. (2003). Diagnoza dysleksji. Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazi- w czytaniu i pisaniu. Bydgoszcz: WSP.
mierza Wielkiego. Oszwa U. (2000). Analiza przejawów agramatyzmu u dzieci z dysleksja rozwojową, [w:] Bor-
Kaja B. (2001). Zarys terapii dziecka. Metody psychologicznej i pedagogicznej pomocy wspoma- kowska A., Szepietowska E. M. (red.). Lublin: Diagnoza neuropsychologiczna. Metodolo-
gającej rozwój dziecka. Bydgoszcz: Wydawnictwo Akademii Bydgoskiej im. Kazimierza gia i metodyka. Wydawnictwo UMCS.
Wielkiego. Oszwa U. (1993). Badania neuropsychologiczne nad fińskimi dziećmi z dysleksja. Scholasti-
Kephart N. C. (1970). Dziecko opóz
nione w nauce szkolnej. Warszawa: PWN. cus, 4-5,45-51.
Knobloch-Gala A. (1995). Asymetria i integracja półkulowa a mowa i niektóre jej zaburzenia. Sawa B. (1999). Jeżeli dziecko z
le czyta i pisze. Warszawa: WSiP.
Kraków: Uniwersytet Jagielloński. Selikowitz M. (1999). Dysleksja. Warszawa: Prószyński i S-ka SA.
Kołtuska B. (1995). Zaburzenia ruchów oczu u dzieci dyslektycznych. Psychologia Wycho-
Shaywitz S. E. (1997). Dysleksja. Świat Nauk, 1, 58-65.
wawcza, 2, 131-142.
Siwek S., Herzyk A. (2000). Diagnoza kliniczna dzieci z organiczną genezą nieprawidłowego
Kołtuska B., Grabowska A. (1989). Zróżnicowanie funkcjonalne półkul mózgowych u dzieci
rozwoju, [w:] Borkowska A., Szepietowska E. M.. (red.). Diagnoza neuropsychologiczna.
dyslektycznych. Przegląd Psychologiczny, 2, 397-410.
Metodologia i metodyka. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
Komorowska H. (2002). Metodyka nauczania języków obcych. Warszawa: Fraszka Edukacyjna. Skrundowa Z. (1985). Nauczanie gramatyki języka rosyjskiego. Warszawa: WSiP.
Komorowska H. (red.). (2000). Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole. Warszawa: Spionek H. (1970). Psychologiczna analiza trudności i niepowodzeń szkolnych. Warszawa:
Instytut Badań Edukacyjnych. PZWS.
Komorowska H. (red.). (1984). Wybrane problemy programów nauczania języków obcych. Spionek H. (1975). Zaburzenia rozwoju uczniów a niepowodzenia szkolne. Warszawa: PWN.
Warszawa: WSiP. Stawna M. (1991). Podejście komunikacyjne do nauczania języków obcych. Od teorii do prak-
Komorowska H. (1978). Sukces i niepowodzenie w nauce języka obcego. Warszawa: WSiP. tyki. Warszawa: WSiP.
Komorowska H. (1975). Nauczanie gramatyki języka obcego a interferencja. Warszawa: WSiP. Styczek I. (1982). Badanie i kształtowanie słuchu fonematycznego. Warszawa: WSiP.
Krakowian B. (1985). O nauczaniu rozumienia mowy obcojęzycznej. Warszawa: WSiP. Szałek M. (1992). Sposoby podnoszenia motywacji na lekcjach języka obcego. Poznań: Akapit.
Krasowicz-Kupis G. (2003). Język, czytanie i dysleksja. Lublin: Agencja Wydawniczo-Handlo- Szeląg E. (2000). Neuropsychologiczne podłoże mowy. [w:] Górska T., Grabowska A., Za-
wa AD. grodzka. (red.). J. Mózg a zachowanie. Warszawa: PWN.
Krasowicz-Kupis G. (2000). Przebieg przyswajania czytania w powiązaniu z rozwojem języ- Szpotowicz M. (2000). Ocena i samoocena w nauczaniu języków obcych w zreformowanej
kowym. Biuletyn Informacyjny Oddziału Warszawskiego Polskiego Towarzystwa Dysleksji, szkole, [w:] Komorowska H. (red.). Nauczanie języków obcych w zreformowanej szkole.
16, 20-30. Warszawa: Instytut Badań Edukacyjnych.
Kurcz I. (2000). Psychologia języka i komunikacji. Warszawa: Wydawnictwo Naukowe SCHOLAR. TabakowskaE. (red.). (2001). Kognitywne podstawy języka i językoznawstwa. Kraków: Towa-
Ledwoch B. (2000). Neuropsychologiczna diagnoza dziecka z dysleksja rozwojową [w:] Bor- rzystwo Autorów i Wydawców Prac Naukowych UNIVERSITAS.
kowska A., Szepietowska E. M.. (red.). Diagnoza neuropsychologiczna. Metodologia i me-
Tomaszewska A. (2001). Prawo do nauki dziecka z dysleksja rozwojową w świadomości na-
todyka. Lublin: Wydawnictwo UMCS.
uczycieli. Kraków: Oficyna Wydawnicza Impuls.
Ledwoch B. (1999). Problemy emocjonalne dziecka z dysleksja rozwojową, [w:] Herzyk A.,
Walsh K. (2000). Neuropsychologia kliniczna. Warszawa: PWN.
Lindsay P. H., Norman D. A. (1984). Procesy przetwarzania informacji u człowieka. Wpro-
Weyhreter H. (2001). Zaburzenia koncentracji u dzieci. Warszawa: Bauer-Weltbild Media Sp.
wadzenie do psychologii. Warszawa: PWN.
z o. o., Sp. K. KDC.
A
uria A. R. (1976). Problemy neuropsychologii i neurolingwistyki. Warszawa: PWN.
Włodarski Z. (1979). Odbiór treści w procesie uczenia się. Warszawa: PWN.
Martin G. N. (2001). Neuropsychologia. Warszawa: Wydawnictwo Lekarskie PZWL.
Włodarski Z. (1984). Z tajemnic ludzkiej pamięci. Warszawa: WSiP.
Marton W. (1978). Dydaktyka języka obcego w szkole średniej. Podejście kognitywne. Warsza-
Wolska A. (2000). Mózgowa organizacja czynności psychicznych. Kraków: Oficyna Wydawni-
wa: PZWS.
cza Impuls.
Marton W. (1979). Optymalizacja nauczania języków obcych w szkole. Teoria i praktyka. War-
Wszeborowska-Lipińska B. (1997). Dysleksja a zdolności i style uczenia się. Psychologia Wy-
szawa: PZWS.
chowawcza, 4, 314-330.
Maruszewski M. (1970). Mowa a mózg. Zagadnienia neuropsychologiczne. Warszawa: PWN.
ARKUSZ DIAGNOSTYCZNY
Wszeborowska-Lipińska B. (1995). Młodzież dyslektyczna. Perspektywy kariery szkolnej, cz.
1-2. Przegląd Oświatowy 14, 15; 15, 16. TRUDNOŚCI UCZNIA W NAUCE J
ZYKÓW OBCYCH
Ziemski S. (1986). Problemy dobrej diagnozy. Warszawa: WSiP. oprać. Anna Jurek
http://dysleksja.univ.gda.pl/
ISEUO
http://www.dysleksja.waw.pl/
http://republika.pl/modnopole/dysleksja/dyslek.htm
http://www.cke.edu.pl/podstrony/egzaminy/egzdos.html
Imię i nazwisko ucznia Klasa
http://www.men.waw.pl/
1. Czy uczeń/uczennica ma trudności w nauce języka obcego?
" TAK " NIE " NIEWIELKIE
2. Czy wykazuje zaangażowanie w przezwyciężanie trudności?
" TAK " NIE " NIEWIELKIE
3. Czy ma problemy z koncentracją uwagi na lekcjach?
" TAK " NIE " NIEWIELKIE
4. Czy dziecku sprawia trudność przepisywanie ze wzoru (tablicy, książki)?
" TAK GNIE
5. Czy chętnie uczy się języka obcego?
" TAK " NIE
6. Czy systematycznie odrabia zadania domowe i przygotowuje się do lekcji?
" TAK GNIE
7. Czy korzysta z dodatkowej pomocy w nauce języka obcego?
" TAK GNIE
W jakiej formie? (podkreśl właściwą odpowiedz
/odpowiedzi)
szkoła języków obcych, obozy językowe, wyjazdy za granicę, korepetycje,
dodatkowe lekcje w szkole, pomoc rodziców, rodzeństwa, kolegów, inne formy (jakie?)
8. Ile czasu poświęca na naukę języka obcego w ciągu tygodnia?
9. Czy potrzebuje więcej czasu niż pozostali uczniowie w klasie
" na sformułowanie swoich wypowiedzi pisemnych na sprawdzianach i klasówkach?
" TAK " NIE
" na przeczytanie zadań, poleceń, tekstów itp. i zrozumienie ich treści?
" TAK " NIE
" na zapisanie tekstu ze względu na wolne tempo pisania?
" TAK " NIE
" na zastanowienie się nad udzieleniem odpowiedzi w formie ustnej na zadane pytania?
" TAK " NIE
" na odszukanie znaczenia bądz
formy zapisu wyrazów w słowniku obcojęzycznym?
" TAK " NIE
10. W jakim stopniu są dla niego/niej trudne następujące sprawności i umiejętności w nauce
KWESTIONARIUSZ
języka obcego? (postaw krzyżyk w odpowiedniej rubryce tabelki)
TRUDNOŚCI UCZNIA W NAUCE J
ZYKÓW OBCYCH
oprać. Anna Jurek
 ___Stopień trudności Bardzo Bardzo
Trudny Średni A
atwy
Aspekty  ____ trudny ISEUO
łatwy
Zapamiętanie kształtu liter
alfabetu
. Klasa.
Imię i nazwisko ucznia.
Zapamiętanie kolejności liter
alfabetu
1. Czy nauka języka obcego sprawia Ci trudności?
Literowanie
" TAK " NIE " NIEWIELKIE
Wymowa 2. Czy korzystasz z dodatkowej pomocy w nauce języka obcego?
" TAK GNIE
Akcent
W jakiej formie? (podkreśl właściwą, odpowiedz
/odpowiedzi)
szkoła języków obcych, obozy językowe, wyjazdy za granicę, korepetycje,
Intonacja
dodatkowe lekcje w szkole, pomoc rodziców, rodzeństwa, kolegów, inne formy (jakie?)
Mówienie
Rozumienie mowy
3. Ile czasu poświęcasz na naukę języka obcego w ciągu tygodnia?
Ortografia
4. Czy potrzebuje więcej czasu niż pozostali uczniowie w klasie
Interpunkcja
" na sformułowanie swoich wypowiedzi pisemnych na sprawdzianach i klasówkach?
Sformułowanie wypowiedzi
" TAK GNIE
pisemnej
" na przeczytanie zadań, poleceń, tekstów itp. i zrozumienie ich treści?
Gramatyka
" TAK " NIE
" na dokonanie zapisu ze względu na wolne tempo pisania?
Zapamiętanie słówek i zwrotów
" TAK " NIE
" na zastanowienie się nad udzieleniem odpowiedzi w formie ustnej na zadane pytania?
Czytanie pojedynczych wyrazów
" TAK " NIE
" na odszukanie znaczenia bądz
formy zapisu wyrazów w słowniku obcojęzycznym?
Czytanie ciche wyrazów
" TAK " NIE
Czytanie tekstu na głos
5. W jaki sposób - Twoim zdaniem - nauczyciel języka obcego powinien dostosować swoje
wymagania do rodzaju Twoich trudności?
Rozumienie czytanego tekstu
Uczenie się wierszy na pamięć
11. Czy nauka języka obcego sprawia dziecku inne trudności, które nie zostały tutaj wymien-
ione? Jakie?
6. W jakim stopniu są dla niego/niej trudne następujące sprawności i umiejętności w nauce
Anna Butkiewicz
języka obcego? (postaw krzyżyk w odpowiedniej rubryce tabelki)
 "  - __Stopień trudności Bardzo Bardzo
Dr Anna Butkiewicz - absolwentka Kolegium Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych Uni-
Trudny Średni A
atwy
Aspekty trudny łatwy
wersytetu Gdańskiego, a także Instytutu Anglistyki Uniwersytetu Warszawskiego. W 2001
Zapamiętanie kształtu liter
obroniła rozprawę doktorską w Instytucie Pedagogiki na Wydziale Nauk Społecznych Uni-
alfabetu
wersytetu Gdańskiego. Obecnie pracuje w Kolegium Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych
Zapamiętanie kolejności liter
w Gdańsku, gdzie wykłada i prowadzi zajęcia z metodyki nauczania języków obcych.
alfabetu
Od dziesięciu lat zajmuje się problematyką nauczania języków obcych u osób ze specyficznymi
Literowanie trudnościami edukacyjnymi. W swojej pracy poszukuje metod i środków dydaktycznych, któ-
re umożliwią osobom z trudnościami edukacyjnymi efektywną naukę języka angielskiego.
Wymowa
Obecnie jest koordynatorem na Polskę programu Unii Europejskiej Leonardo da Vinci, projekt
 Focus Alfa", którego celem jest znalezienie efektywnych metod nauki języków obcych dla osób
Akcent
dorosłych z dysleksją.
Intonacja
Mówienie
NAUCZANIE J
ZYKA ANGIELSKIEGO DZIECI
Rozumienie mowy
ZE SPECJALNYMI POTRZEBAMI EDUKACYJNYMI
Ortografia
Interpunkcja
Od dziesięciu lat pracuję jako nauczyciel języka angielskiego, interesu-
Sformułowanie wypowiedzi
je mnie szczególnie zagadnienie nauczania osób ze specjalnymi potrzebami
pisemnej
edukacyjnymi, związanymi np. z dziecięcym porażeniem mózgowym, roz-
Gramatyka
wojem na pograniczu normy intelektualnej, czy też parcjalnymi deficytami
rozwojowymi.
Zapamiętanie słówek i zwrotów
Prowadziłam badania, których celem było znalezienie efektywnych metod
Czytanie pojedynczych wyrazów
pracy z uczniami w klasie integracyjnej oraz podczas zajęć indywidualnych
z uczniami o specjalnych potrzebach edukacyjnych.
Czytanie ciche wyrazów
Badania te stanowiły podstawę empiryczną mojej pracy licencjackiej, ma-
Czytanie tekstu na głos
gisterskiej oraz rozprawy doktorskiej.
Chciałabym pokrótce przedstawić wyniki moich poszukiwań oraz kon-
Rozumienie czytanego tekstu
kretne techniki dydaktyczne.
Przed rozpoczęciem pracy z uczniami ze specjalnymi trudnościami, nale-
Uczenie się wierszy na pamięć
1
ży uzmysłowić sobie, z jakimi trudnościami spotykają się.
7. Czy nauka języka obcego sprawia Ci inne trudności, które nie zostały tutaj wymienione? Uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi cechuje:
Jakie?
- niska spostrzegawczość,
- słaba koncentracja uwagi na wykonywanych czynnościach,
- niski poziom motywacji,
- słaba motywacja do wysiłku umysłowego,
- wolne tempo pracy,
- mała umiejętność pracy samodzielnej,
Ponieważ uczniowie mieli ograniczoną zdolność koncentracji i łatwo się
- słabe rozumienie poleceń,
- słabo rozwinięta organizacja percepcyjna, męczyli2, lekcje pod względem treści musiały być atrakcyjne i zróżnicowane.
- niski poziom wyobraz
ni przestrzennej, Urozmaicony musiał być także sposób prezentowania materiału. Minutowe
- słabo rozwinięte myślenie abstrakcyjne, przerwy po każdych dziesięciu minutach intensywnej pracy pozwalały im od-
- myślenie logiczne i analityczno-syntetyczne rozwinięte przeciętnie w opar- począć i dawały siłę do dalszej pracy.
Nauczyciel musiał również pamiętać, aby chwalić dokonania uczniów po
ciu o konkret,
każdym ćwiczeniu, nawet jeżeli nie było wykonane bezbłędnie.
- obniżona sprawność grafomotoryczna,
Proces przypominania i reprodukcji wiedzy był bardzo wolny, dlatego
- obniżona analiza głoskowa,
istniała konieczność stworzenia uczniom wielu okazji do powtórzenia mate-
- trudność w odtwarzaniu obrazu graficznego liter rzadziej używanych,
riału. Należało również robić pauzy pozwalające na transfer zapamiętanego
- wolne tempo pisania, występuje dużo błędów (zaburzenia w obrębie ana-
materiału z pamięci krótkotrwałej do długotrwałej - jest to proces koniecz-
lizatora słuchowego),
ny w toku uczenia się oraz utrwalania zapamiętanego materiału. Poczynio-
- obniżona percepcja słuchowa, słuch fonemowy i percepcja słuchowa,
ne obserwacje potwierdzają teorię Carole Wadę i Carol Tavris przedstawioną
- znacznie obniżona umiejętność pisania,
w książce Psychology3.
- często popełniane są błędy polegające na opuszczaniu liter, myleniu liter
Wprowadzając określone słownictwo czy struktury językowe, nauczyciel
w sąsiedztwie fonetycznym.
stosował  zasadę akwizycji języka L+l" polegającą na wprowadzaniu nowego
W związku ze specyfiką pracy w klasie integracyjnej nauczyciel stosował
materiału za pośrednictwem już znanego, działał przez skojarzenia i zawsze
określone metody ułatwiające uczniom naukę języka obcego. Metody te doty-
polegał na pomocach wizualnych4.
czyły zarówno organizacji, jak i samego procesu uczenia się.
Nauczyciel starał się wydawać proste, zrozumiałe polecenia, wyrażając
Nauczyciel na wstępie każdej lekcji mówił, jaki jest temat zajęć, czego się
maksimum informacji za pomocą minimalnej liczby słów, aby nie rozpraszać
klasa nauczy, pod koniec lekcji następowało krótkie podsumowanie, które
uczniów.
przedstawiał nauczyciel lub któryś z uczniów. Taka klamra otwierająca i za-
mykająca lekcję pozwoliła uczniom zorientować się, czego dotyczy lekcja Ponieważ uczniowie mieli problemy z analizą słuchową, instrukcje musia-
i które wiadomości poznane podczas zajęć są najistotniejsze. Było to bardzo ły być powtarzane kilka razy. Najlepiej sprawdzały się instrukcje obrazowo-
ważne w przypadku uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi, gdyż -słowne.
nie potrafią oni ocenić, co jest istotne, a co nie. Nauczyciel stosował kontrolę i wzmocnienie po sprawdzeniu małych seg-
Na początku każdej lekcji nauczyciel prosił o przypomnienie, o czym była mentów wiedzy. To pozwalało nauczycielowi przekonać się, ile uczniowie za-
mowa na poprzedniej lekcji. pamiętali i utrwalić ich wiedzę. Umożliwiało to także osiągnięcie szybkiego
sukcesu. Nauczyciel po pozytywnych uwagach stosował natychmiastową kon-
Najważniejsze informacje były podkreślone, nauczyciel, aby ułatwić uczniom
trolę, pamiętając o tym, by robić to w sposób delikatny.
zapamiętanie materiału, zapisywał informacje na tablicy kolorami.
Często dawał słabszym uczniom dodatkowy czas na wykonanie zadania, Bardzo istotnym elementem było utrzymywanie równowagi pomiędzy po-
chciał, aby spokojnie wykonali polecenie. maganiem i egzekwowaniem. Nauczyciel musiał pomagać uczniom, aby czuli
się bezpiecznie, następnie stopniowo eliminował pomoc, aby uczniowie na-
Wiedząc, że uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi powin-
uczyli się samodzielności, niezbędnej w nauce języka obcego.
ni być traktowani na podstawie ich  poziomu myśli, a nie wieku", nauczyciel
używał obrazków, posterów, przedmiotów i sytuacji znanych uczniom z do- Ponieważ uczniowie mieli poważne problemy z uporządkowaniem nowe-
świadczenia tak często, jak było to możliwe. Mimo że nauczyciel najczęściej go materiału i nie potrafili określić,  co jest istotne, a co nie jest", nauczyciel
opierał się na stymulacji wizualnej, chciał dać dzieciom możliwości konceptu- musiał jasno sformułować cele lekcji, podkreślać, co jest najważniejsze i eli-
alizacji na wyższym poziomie myślowym1.
2
Kościelak (1989:46).
3
Wadę, Tavris (1990:249).
4
1
Ellis(1995:37).
Holt 1976:63.
minować informacje o mniejszej wadze. Nauczyciel decydował, jaki zakres
nauka prawidłowej wymowy nastręcza im wielu trudności. Nauczyciel sto-
materiału będzie przedmiotem testu, pomagał klasie w przygotowywaniu się
sował techniki wspomagające rozróżnianie poszczególnych dz
więków i wyra-
do powtarzania materiału5.
zów oraz techniki związane z umiejętnością głośnego czytania.
Do technik wspomagających rozróżnianie dz
więków i wyrazów należą:
Nauczanie pisowni - Bingo,
- Bingo rymowane,
Uczniowie z trudnościami w nauce mieli problemy z pisownią w języ-
- Bingo z samogłoskami,
ku obcym. Było to związane z fragmentarycznymi deficytami rozwojowymi
- wyraz niepasujący do pozostałych: sit-seat-sit-sit,
w zakresie percepcji słuchowej, wzrokowej, zaburzeniami funkcji słuchowej,
- dopasowywanie wyrazów,
w tym słuchu fonemowego, przejawiającymi się w opuszczaniu liter, nieprawi-
- dopasowywanie obrazka do wyrazu.
dłowym zapisie wyrazów, myleniu liter w sąsiedztwie fonetycznym. Diagnoza
funkcji percepcyjno-motorycznych - istotnych w procesie pisania i czytania
Nauczanie sprawności mówienia
- wykazała zaburzenia w obrębie analizatora słuchowego.
Nauczyciel starał się, aby uczniowie pomimo trudności opanowali pisow-
Celem nauki języków obcych - zgodnie z obecnie panującymi tendencja-
nię w języku angielskim. W tym celu stosował techniki służące zwróceniu
mi - jest nabycie umiejętności mówienia, a więc  zdolności komunikacji w ję-
uwagi uczniów na budowę wyrazów, miejsce liter w wyrazie i ich kolejność,
zyku obcym"6.
zapamiętanie sekwencji liter w wyrazie, na obecność minimalnych par liter.
Uczniowie z problemami w nauce mają najwięcej trudności z przyswo-
jeniem tej właśnie sprawności językowej. Wymaga ona zastosowania wielu
Nauczanie pisania elementów językowych jednocześnie, dużą trudnością jest też opór przed
mówieniem, który u uczniów z problemami emocjonalnymi i bardzo niską
Ucząc pisania, nauczyciel stosował następujące techniki:
samooceną jest bardzo silny. Dlatego też nauczyciel, chcąc dać uczniom choć-
- pisanie tekstu równoległego,
by podstawy sprawności mówienia, stosował zmodyfikowane techniki na-
- technika zakończeń (technika polega na podaniu uczniom początku tek-
uczania. Przed każdym ćwiczeniem związanym z mówieniem dawał uczniom
stu, np. listu; uczniowie muszą dokończyć list tak, aby był tematycznie
dokładną bazę, szczegółowo przedstawiał kontekst sytuacyjny, przypominał
związany z początkiem),
potrzebne słownictwo i struktury gramatyczne.
- technika uzupełniania,
Aby uczniowie chcieli mówić, należało zainspirować ich - przedstawić
- technika listów pisanych w imieniu bohaterów tekstu,
obrazek, fotografię, poster. Zadaniem uczniów było opowiedzenie treści ob-
- technika porządkowania zdań,
razka, wyszukanie różnic między dwoma obrazkami, zamienienie historyjki
- podpisywanie obrazków,
obrazkowej na komiks, w którym postacie wypowiadają się w  chmurkach";
- uzupełnianie luk, uzupełnianie informacji,
uczniowie często sami rysowali historyjki obrazkowe i dorysowywali wypo-
- ankieta klasowa,
wiedzi w  chmurkach". Bodz
cem do mówienia było także słowo w formie tra-
- tworzenie historyjki,
dycyjnej - zbiór pytań i odpowiedzi, streszczenie przeczytanego tekstu oraz
- pisanie pamiętnika.
opis zaistniałej sytuacji czy też przeprowadzenie  wywiadu" lub  role play" .
Istotne jest, aby bodziec był konkretem, wówczas uczniowie otrzymują
Nauczanie wymowy
materiał do pracy i mogą skoncentrować się na zadaniu.
Nauczyciel starał się zainteresować uczniów wykonywanym ćwiczeniem,
Uczniowie o specjalnych potrzebach edukacyjnych mają trudności z ana-
zaangażować ich uwagę; dzięki temu zapominali o tym, że muszą mówić w ję-
lizą i syntezą słuchową; ich konsekwencją są wady wymowy. W związku z tym
6
Komorowska 1993.
7
(Borich 1988:275),
Komorowska (1993:154-155).
Prowadzący zajęcia stosował następujące ćwiczenia mające na celu utrwa-
zyku obcym, po prostu mówili. Jeżeli uczniowie mieli konkretne zadanie do
lanie słownictwa:
wykonania, znali cel do osiągnięcia - wtedy chętnie mówili, starając się wyko-
- skojarzenia tematyczne,
nać zadanie. W trakcie zajęć nauczyciel wykorzystywał zabawy:
- Three oj a kind -fruit,
- Findsomeone who...,
- Odd man out,
- Stem sentences,
- Oko detektywa,
- Partner Puzzle,
- Domino wyrazowe,
- Cioth.es domino,
- A
owienie rybek,
- Do you like?
- Rozpoznawanie po omacku,
- Pantomima,
Rozumienie ze słuchu
- Memory.
Uczniowie ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi mają trudności z ro-
zumieniem ze słuchu. Trudności te wynikają z deficytów słuchowych, proble-
Nauczanie sprawności czytania
mów z analizą i syntezą słuchową, koncentracją, zapamiętywaniem i przypo-
Badani uczniowie mieli trudności z głośnym czytaniem tekstów, które
minaniem zapamiętanych wiadomości. W związku z powyższym nauczyciel
były spowodowane z nieprawidłową analizą i syntezą wzrokową, deficytami
musiał stosować techniki ułatwiające zdobycie przez uczniów tej sprawności.
analizatora słuchowego oraz wadą wymowy. Aby ułatwić uczniom zdobycie
Nauczyciel musiał przygotowywać podstawę do każdego ćwiczenia, na-
sprawności czytania, prowadzący zajęcia stosował technikę nauczyciel - mo-
kreślać dokładnie sytuację, przypominać i zapisywać na tablicy potrzebne
del (nauczyciel czyta głośno - stanowi model płynności, sposobu akcentowa-
słownictwo tak, aby stworzyć uczniom możliwość odniesienia się do konkre-
nia i odpowiedniego tembru głosu - uczniowie czytają za nauczycielem zda-
tów. Nauczyciel musiał puszczać nagranie kilka razy, zatrzymując i zadając py-
nie po zdaniu; muszą koncentrować się na krótkim segmencie językowym,
tania dotyczące wysłuchanej części, pozwalało to uczniom skoncentrować się
przez co czytanie jest dokładniejsze; nauczyciel czyta kilka razy, uczniowie
na krótszym kawałku i wykonać określone polecenia nauczyciela. Prowadzący
powtarzają).
zajęcia wykorzystywał następujące techniki:
Uczniowie z dysfunkcją analizatora wzroku mieli trudności ze skupieniem
- technika dopasowywania obrazka do usłyszanego tekstu,
się na tekście. Nauczyciel zachęcał uczniów do używania szablonów z wycię-
- uzupełnianie obrazka,
tymi  okienkami".  Okienka" powinny być różnej wielkości, tak aby pasowały
- uzupełnianie tabeli,
do różnej wielkości czcionek. Uczniowie wybierali odpowiednie  okienko",
- uzupełnianie tekstu,
umieszczali szablon na początku każdej linijki i przesuwali otwór w mia-
- technika szeregowania obrazków.
rę czytania. Ta technika pozwalała uczniom skupić się na czytanym tekście
i orientować się w nim9.
Nauczanie słownictwa
Inne techniki to:
Nauczanie słownictwa to wprowadzenie nowego słownictwa, utrwalenie
- śledzenie tekstu,
i stałe utrwalanie poznanego słownictwa8. Prezentacji wizualnej wyrazów,
- czytanie z rzutnika,
których desygnatów nie można było przynieść do klasy, nauczyciel dokonywał
- Back Chaining,
za pomocą dużych, atrakcyjnych i kolorowych posterów.
- Puzzle wyrazowe.
Nauczyciel wykształcił w uczniach nawyk zapisywania nowych wyrazów
obok ilustracji przedstawiającej desygnat słowa. Często rozdawał im kopie ob-
razków, które wklejali do zeszytów. Uczniowie dysponowali graficznym odpo-
wiednikiem wyrazów - dzięki temu łatwiej im było zapamiętać nowe słowa.
8
(Rief 1993:69).
Komorowska (1993:106).
- sekwencja wydarzeń (uczniowie czytają tekst, nauczyciel pisze na tablicy
Czytanie ze zrozumieniem
punkty opisujące wydarzenia z tekstu, uczniowie mają za zadanie ułożyć
Badani uczniowie, którzy mieli trudności z analizą i syntezą wzrokową,
wydarzenia w kolejności w jakiej zdarzyły się w tekście),
deficyty uwagi, trudności z koncentracją oraz niedokładne spostrzeżenia,
- Herringbone (ćwiczenie to polega na udzieleniu odpowiedzi na pytania za-
mieli trudności w czytaniu ze zrozumieniem. Nauczyciel stosował poniższe
pisane na  rybiej ości")13.
techniki, aby umożliwić uczniom sprawne czytanie ze zrozumieniem.
Techniki poprzedzające czytanie to  ćwiczenia językowe mające na celu
Nauczanie struktur gramatycznych
skupienie uwagi uczniów na czytanym tekście", przypomnienie znanego już
uczniom materiału językowego oraz wprowadzenie nowego materiału leksy-
Nauczanie struktur gramatycznych odbywało się w trzech fazach: prezen-
kalnego i gramatycznego, który pojawi się w tekście10. Stosowano następujące
tacji, praktyki językowej i produkcji.
techniki:
Nauczyciel po przeczytaniu na głos tekstu prezentował występującą w nim
- technika obrazka,
nową strukturę. W tym celu tłumaczył zdanie, w którym struktura ta wystą-
- przewidywanie wyrazów w tekście,
piła, wypowiadał je głośno i prosił uczniów o kilkukrotne powtórzenie. Na-
- pytania-klucze ( nauczyciel przygotowuje dla każdego ucznia matryce
stępnie prezentował nową strukturę, używając konkretnych przedmiotów.
z pytaniami dotyczącymi poszczególnych części tekstu, podczas czytania
Nauczyciel starał się przedstawiać strukturę w określonym, znanym uczniom
uczniowie umieszczają matryce obok tekstu, te pytania skierowują uwagę
kontekście, zadawał pytania, na które uczniowie odpowiadali, używając no-
uczniów na określone informacje w tekście"11),
wych struktur w sposób adekwatny do sytuacji, np.: Do you like pizza? I dont
- diagramy (nauczyciel przygotowuje wzór diagramów, mogą być one stoso-
like pizza.
wane do porównań, kontrastów oraz podsumowania informacji w tekście;
Nauczyciel starał się nie analizować nowych struktur językowych i nie
uczniowie po przeczytaniu tekstu wypełniają diagramy odpowiednimi in-
dzielić ich na pojedyncze elementy, dążył do tego, aby przedstawiać struktu-
formacjami, patrz wzór diagramu i wypełniony diagram12),
ry jako całość i po kilku powtórzeniach oraz bazując na analogii językowej,
- mapka tekstu (nauczyciel rysuje na tablicy  zarys" mapki tekstu, po prze-
przejść do kolejnego etapu - praktyki językowej.
czytaniu tekstu, uczniowie z pomocą nauczyciela wypełniają mapkę,
Ćwiczenia polegały na powtarzaniu nowej struktury na podstawie konkre-
umożliwia im to przypomnienie sobie, o czym był tekst, odnosząc się do
tu - rysunku, przykładu czy zadania do wykonania:
konkretu, decydują, jakie informacje były w nim istotne,
- Opis dnia,
- wypełnianie luk,
- Wakacyjny paszport (pracujący w parach uczniowie otrzymują kopie pasz-
- rysowanie scenki (nauczyciel czyta tekst, uczniowie rysują obrazek zwią-
portu wakacyjnego; ich zadaniem jest zadawanie sobie pytań typu: Where
zany z tym tekstem, jest to metoda sprawdzenia zrozumienia, umożliwia-
wouldyou like togo?, a następnie wypełnienie paszportu),
jąca jednocześnie wykorzystanie naturalnej chęci dzieci do rysowania),
- Zgadywanie (nauczyciel myśli o jakimś zwierzęciu, kolorze, przedmiocie,
- pięć pytań (po przeczytaniu tekstu uczniowie muszą odpowiedzieć na pięć
mówi uczniom do jakiej kategorii wyraz ten należy, uczniowie zgadują
pytań),
co to za wyraz, zadając pytania, na które nauczyciel odpowiada  tak" lub
- sekwencja zdań (nauczyciel rozdaje uczniom paski papieru z umieszczo-
 nie"),
nymi na nich zdaniami czytanki, po przeczytaniu tekstu uczniowie muszą
- Opisywanie obrazka (nauczyciel rozdaje pracującym w grupach uczniom
ułożyć zdania w odpowiedniej kolejności),
kopie obrazka14 przedstawiającego dowolną sytuację; ich zadaniem jest
wypowiedzenie jak największej ilości poprawnych gramatycznie zdań opi-
sujących ten obrazek; wygrywa ta grupa, która stworzy najwięcej zdań),
(Komorowska 1993:144).
11
13
(Crawley, Merritt 1996:43.
(Crawley, Merritt 1996:54).
12
1 4
(Crawley, Merritt 1996:45).
(Ur 1988: 71),_
- Szukając pana X (każdy uczeń otrzymuje jedną z sześciu rodzajów kopii,
gdyż dzieci zawsze najlepiej oraz najefektywniej uczą się tego, co sprawia im
każda kopia zawiera inne informacje dotyczące pana X; zadaniem uczniów
przyjemność.
jest zdobycie wszystkich informacji15; w tym celu poruszają się po klasie,
Najlepsze rezultaty dawały instrukcje pokazowe i związane z obrazem,
zadają sobie nawzajem pytania i uzupełniają brakujące dane),
najgorsze instrukcje słowne.
- Gdzie są moje okulary? (uczniowie pracują w trzyosobowych grupach,
Wszyscy uczniowie bardzo chętnie brali udział w ćwiczeniach związa-
każda osoba otrzymuje inną kopię obrazka przedstawiającego pokój,
nych z działaniem, z wykonaniem określonej czynności, np. wypełnianiem
w którym panuje bałagan16; uczestnik A szuka określonych przedmiotów,
tabeli, uzupełnieniem ankiety, ułożeniem klocków według instrukcji, pan-
w tym celu zadaje pytania, pozostali uczestnicy szukają tych przedmiotów
tomimą i in.
na swoich obrazkach i udzielają informacji; ta zabawa pozwala uczniom
Dzieci lubiły ćwiczenia, które przynosiły natychmiastowy efekt.
utrwalić zadawanie pytań, udzielanie odpowiedzi zawierających przedim-
Uczniowie bardzo chętnie wykonywali wszystkie ćwiczenia w postaci za-
ki oraz potrzebne słownictwo),
baw, gier i współzawodnictwa. Zabawy typu domino, Bingo, Simon says, Me-
- Lokatorzy (uczniowie zostają podzieleni na grupy sześcioosobowe, każdy
mory przynosiły wiele radości uczniom, zachęcały do wytężonej pracy. Spra-
uczestnik otrzymuje kopię zadania17; gra polega na znalezieniu kogoś od-
wiały, że dzieci chętnie, w naturalny sposób używały języka obcego, traktując
powiedniego do wynajęcia wspólnego pokoju),
go jako narzędzie potrzebne do uczestnictwa w grze.
- Czy mogę? (uczniowie zostają podzieleni na grupy czteroosobowe, każda
Ćwiczenia, w których środkiem przekazu było słowo, nie znajdywały pozy-
grupa otrzymuje zestaw kart, w którym znajdują się karty próśb i karty
tywnego odzewu, szczególnie u uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyj-
odpowiedzi)18.
nymi. Zadania oparte na streszczaniu tekstu, porządkowaniu zdań, wstawianiu
Jak już wspomniano wcześniej, uczniowie ze specjalnymi potrzebami edu-
słów w luki, pisaniu równoległego tekstu, poprawianiu błędów, odpowiadaniu
kacyjnymi mają pewne deficyty, które utrudniają im proces przyswajania wie-
na pytania nie były przez uczniów lubiane. Wykonywali je bez entuzjazmu, ze
dzy i naukę w szkole. Są to przede wszystkim deficyty rozwojowe w zakresie
znacznie mniejszym zaangażowaniem, a rezultaty ich nauki były dużo gorsze.
percepcji słuchowej, wzrokowej, problemy z analizą i syntezą słuchową, z kon-
Nauczyciel był świadomy, że każdy uczeń jest inny. Dlatego, pracując z kla-
centracją, zapamiętywaniem i przypomnieniem zapamiętanych wiadomości,
są integracyjną, starał się zaspokajać indywidualne potrzeby każdego dziecka.
p. także z myśleniem logicznym oraz problemy z myśleniem abstrakcyjnym.
Pestalozzi powiedział:  nie porównujmy dziecka z innym dzieckiem, ale z nim
Nauczyciel, aby umożliwić przyswojenie języka angielskiego uczniom ze
samym",  stwarzajmy wszystkim równe szansę rozwoju". Dlatego nauczyciel
specjalnymi potrzebami edukacyjnymi z uwzględnieniem ich indywidual-
stosował zasadę  normy indywidualnej"19, co zapewniało, że starania każdego
nych potrzeb i deficytów, stosował określone metody i techniki dydaktyczne.
ucznia zostaną docenienie.
Spośród stosowanych metod i technik najlepsze rezultaty dawały te, które od-
Ponieważ każdy ma indywidualne tempo rozwoju i uczenia się, nauczy-
nosiły się do konkretu - obrazków, przedmiotów, posterów, ponieważ myśle-
ciel starał się znalez
ć sposoby przekazania wiadomości, uwzględniając mocne
nie większości uczniów ze specjalnymi potrzebami edukacyjnymi pozostaje
i słabe strony uczniów.
w sferze operacji konkretno-obrazowych. Prezentowany uczniom materiał
Usprawnianie uczniów polegało: na przekazywaniu nowych wiadomości
powinien być przekazywany w sposób odpowiadający ich poziomowi my-
i instrukcji w sposób zrozumiały i prosty - gdyż wtedy uczniowie najłatwiej
ślenia. Wszystkie ćwiczenia związane z obrazem jako bodz
cem - rysowanie
się uczą - na wielokrotnym powtarzaniu, zapewnieniu dziecku czasu, cierpli-
scenek, historyjki obrazkowe, Memory, podpisywanie obrazków, opisywanie
wości i warunków do samodzielnego ćwiczenia.
rysunków, uzupełnianie i kolorowanie szkiców - były bardzo lubiane przez
Nauczyciel starał się rozpoznawać potrzeby dziecka, szanować jego wolę
uczniów. W tych właśnie ćwiczeniach uczniowie osiągali najlepsze rezultaty,
i potrzeby, starał się na bieżąco dostosowywać do uczniów.
Krzewiąc idee integracji, nauczyciel ograniczał nauczanie frontalne na
15
(Hadfield 1990:6).
rzecz aktywizowania i usamodzielniania uczniów.
16
(Hadfield 1990:8).
17
(Hadfield 1990:14).
18
(Hadfield 1990:16).
(Bogucka, Kościelska 1998:58).
Renata Czabaj
Nauczyciel traktował dzieci i ich potrzeby podmiotowo. Dążył do maksy-
malnego aktywizowania dziecka we wszystkich sferach: poznawczej, społecz-
Mgr Renata Czabaj - pedagog, pracownik poradni psychologiczno-pedagogicznej w Gdańsku,
nej, moralnej i emocjonalnej. Odwoływał się do naturalnej ciekawości dzieci
specjalizuje się w diagnozowaniu specyficznych trudności w uczeniu się, od wielu lat prowadzi
i zachęcał do samodzielnych działań. Stosował aktywizujące zabawowe formy
terapię młodzieży z dysleksją, jako praktyk dzieli się swoją wiedzą ze słuchaczami studiów po-
pracy, mobilizujące dzieci do różnorodnych działań.
dyplomowych na uczelniach w Gdańsku, Gdyni, Opolu i Grudziądzu. Jest autorką pomocy do
Stosowanie metod ściśle związanych z potrzebami uczniów, bazujących na zajęć korekcyjno-kompensacyjnych.
ich mocnych stronach, a nie na defektach, odnoszących się do ich możliwo-
ści intelektualnych, zastosowanie odpowiednich metod i technik lekcyjnych
zapewniających indywidualne podejście do uczniów umożliwia osiągnięcie
TECHNIKI UCZENIA SI

sukcesu.
MA
ODZIEŻY Z DYSLEKSJ

Literatura
Od wielu lat twórczo poszukuję skutecznych metod terapii pedagogicznej.
Borich G. (1998). Effective Teaching Methods. New York. Macmillan Publishing Company.
Bogucka J., Kościelska M. (1994). Wychowanie i nauczanie integracyjne. Warszawa: Społeczne
Staram się zachęcić młodzież do eksperymentowania - oderwania się od sche-
Towarzystwo Oświatowe.
matów myślowych. Pragnę uzmysłowić młodym ludziom, że są wyposażeni
Crawley S., Merritt K. (1996). Remediating Reading Difficulties. London: Brown Benchmark
w rezerwy intelektualne i nauczyć ich, jak je uruchomić. W obecnych czasach
Publishers.
tradycyjne metody nauczania, które znamy z autopsji, są niewystarczające,
Ellis R. (1995). Understanding Second Language Acąuisition. Oxford: Oxford University Press.
szczególnie w przypadku dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu
Hadfield J. (1990). Elementary Communicative Games. Edinburgh: Nelson.
Holderness J., Hughes A. (1997). 100+ Ideas For Children topie based activities. Oxford: He-
i pisaniu. Zrozumienie problemów tych dzieci oraz właściwe dobranie metod
inemann.
nauczania i terapii stanowią klucz do osiągnięcia sukcesu - uzyskania pożąda-
Holt J. (1975). How Children Fail? London: Penguin Books.
nych efektów edukacyjnych.
Hornsby B. (1995). Alpha to Omega. Oxford: Heinemann.
Żyjemy w czasach wysoko rozwiniętej cywilizacji. Każdy z nas posługuje
Komorowska H. (1993). Podstawy metodyki nauczania języków obcych. Warszawa: EDE Po-
land. się najbardziej skomplikowanym biokomputerem, jakim jest mózg. Nie mamy
Kościelak R. (1989). Psychologiczne podstawy rewalidacji upośledzonych umysłowo. Gdańsk:
jednak do niego instrukcji obsługi.
Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
Widzenie, słyszenie, czucie, wąchanie, zapamiętywanie, uczenie się, mó-
Kościelak R. (1995). Integracja społeczna niepełnosprawnych umysłowo. Gdańsk: Wydawnic-
wienie, czytanie i liczenie to czynności, które wiążą się z aktywnością odpo-
two Uniwersytetu Gdańskiego.
wiedniej sfery mózgu. Przy podziale funkcji istotna jest różnica między lewą
Mcnamar S., Moreton G. (1993). Teaching Special Needs. London: David Fulton Publishers.
a prawą półkulą.
Rief S. (1995). How to Reach and Teach ADD/ADHD Children. New York: The Centre for
Applied Research in Education.
Badania prof. Rogera Sperryego prowadzone w drugiej połowie lat 60
Stasiak H. (1995). Wybrane psychodydaktyczne uwarunkowania uczenia się języków obcych.
(ukoronowane nagrodą Nobla) dowiodły, że każda półkula mózgowa odpo-
Sopot: Wydawnictwo Uniwersytetu Gdańskiego.
wiada za działanie innych czynności umysłowych.
Ur P., Wright A. (1993). Five Minutę Activities: a resource book ofshort activities. Cambridge:
Lewa półkula, nazywana półkulą logiczną, kontroluje funkcje językowe,
Cambridge University Press.
Wadę C, Tavris C. (1990). Psychology. New York: Harper and Row Publishers. między innymi mowę. To ona sprawia, że możemy czytać i pisać, zapamiętu-
Webster D., Worrall A. (1993). English Together. Essex: Longman.
jemy fakty, imiona, daty, wiemy, jak pisać ortograficznie. Dzięki niej rozumie-
my dosłowność znaczenia słów.
Napływające informacje są kodowane i przetwarzane sekwencyjnie (krok
po kroku). W ten sposób są w niej kodowane liczby i numery. Materiał ze-
brany przez receptory zmysłowe zostaje w lewej półkuli poddany logicznej
ocenie. Odpowiada również za logiczne myślenie, które, potrzebne jest do
półkul. W zależności od rodzaju wykonywanego zadania jedna z nich pełni
rozwiązywania problemów matematycznych. Ona także odpowiada za koor-
funkcję nadrzędną w stosunku do drugiej.
dynację ruchową przeciwnej, prawej strony ciała.
Z powyższych wiadomości wynika, że aby nauczanie przynosiło pożądane
efekty, powinno bazować na pracy obydwu półkul. Niestety, wiedza ta nie jest
J
ZYK MOWA CIAA
A
wykorzystywana w praktyce.
SA
OWA OBRAZY
W procesie dydaktycznym stymulowana jest tylko półkula lewa - odpo-
wiedzialna za myślenie logiczne, porządkujące wiadomości, odtwórcze. Dzie-
CYFRY INTUICJA
je się tak, ponieważ większość informacji młodzież musi zdobywać z książek,
LOGIKA UCZUCIA
pogadanek czy wykładów, które zawierają głównie słowa i cyfry. y
ródłem
szkolnych problemów jest często słabe stymulowanie jednej półkuli mózgo-
REGUA
Y KREATYWNOŚĆ
wej.
ANALIZA
SYNTEZA
Jej pobudzenie szybko zwiększa ogólną sprawność umysłową, a tym sa-
SZCZEGÓA

OGÓA

mym efektywność uczenia. W szkole posługiwanie się metodami uczenia ak-
tywizującymi prawą półkulę zapewne nieprędko stanie się standardem, ale
NAUKA
SZTUKA
w terapii można i należy korzystać ze sposobów, które zaangażują cały mózg
LINEARNIE
CAA
OŚCIOWO
w proces rozumienia i zapamiętywania. Nie oznacza to, że należy zrezygnować
CZAS z tradycyjnych metod przekazywania wiedzy; należy wykorzystywać techniki
PRZESTRZEC

dydaktyczne, które aktywizują prawą półkulę, zwłaszcza w pracy z uczniami
z dysleksją rozwojową.
Prawa półkula kontroluje ruchy lewej strony ciała. Informacje w niej za-
Dowodem na to, że praca półkuli prawej i lewej przebiega w odmienny
pisywane kodowane są w postaci obrazów, a nie słów. Postrzega całość i mo-
sposób, są cztery różne rodzaje impulsów elektromagnetycznych, które moż-
że przyjmować różnego typu informacje jednocześnie. Dzięki prawej półku-
na zarejestrować w trakcie wykonywania różnych działań umysłowych.
li rozpoznajemy twarze ludzi, wiemy, jak znalez
ć drogę do domu, układamy
Mózg emituje fale o określonej częstotliwości, które rejestruje encefalo-
puzzle.
graf. Mają one cztery częstotliwości:
Prawa półkula odpowiada za rozumienie języka przenośni. Przez prawą
BETA - 13-25 cykli na sekundę,
półkulę odbierane są emocje. Ma wpływ na stopień uduchowienia, muzykal-
ALFA - 8-12 cykli na sekundę,
ność, uzdolnienia plastyczne, powstawanie marzeń sennych.
THETA - 4-7 cykli na sekundę,
Półkule dzielą pomiędzy siebie czynności umysłowe i wspólnie uczestniczą
DELTA - 0,5-3 cykli na sekundę.
w większości wykonywanych działań. Prawą.i lewą korę mózgu łączy wiązka
Fale elektromagnetyczne mają istotne znaczenie dla procesu uczenia się
neuronów i tkanek - corpus callosum, która umożliwia przepływ informacji
BETA - fale charakterystyczne dla prawidłowego funkcjonowania umysłu
uzyskanych przez jedną część mózgu do drugiej.
w ciągu dnia. Przeważają wówczas, gdy uczymy się metodami tradycyjnymi.
Badania nad mózgiem przynoszą istotne wiadomości na temat rozwoju
ALFA - fale te wytwarzane są przez mózg, wówczas gdy znajdujemy się
zdolności intelektualnych. Wiemy, że informacje zawarte w prawej półkuli są
w stanie, podczas którego jesteśmy zrelaksowani, kiedy marzymy. Jest to stan
wyobrażeniami i nie mogą zostać zwerbalizowane tam, gzie się znajdują. Za-
czujnej relaksacji i łatwej przyswajalności umysłowej. W tym stanie nowe wia-
danie to wykonuje lewa część mózgu - musi rozpoznać wyobrażenia zapisane
domości są łatwo przyswajalne przez umysł.
w prawej półkuli i przetransformować je w słowa. To w prawej półkuli po-
THETA - fale te pojawiają się, wówczas gdy znajdujemy się w stanie głę-
wstają twórcze pomysły. Jednak bez udziału lewej półkuli treści te nie mogły-
bokiej medytacji, porównywanym do przejawów geniuszu, do stanów twór-
by zostać rozkodowane, zrozumiane i wypowiedziane. Obie półkule uzupeł-
czego myślenia.
niają się. Aby myślenie było efektywne, konieczne jest zaangażowanie obydwu
DELTA - fale emitowane podczas głębokiego snu.
Widzimy więc, że w procesie uczenia tradycyjnego istotne są fale BETA.
d) słuchanie muzyki barokowej w trakcie wizualizacji,
Szybkiemu zapamiętaniu sprzyjają fale ALFA.
e) pisanie ręką niedominującą,
f) myślenie obrazami (relaksacja).
FALE MÓZGOWE
Poniżej przedstawiono kilka praktycznych wskazówek, które ułatwiają
koncentrację:
BETA
- pracuj w jednym, wybranym miejscu, np. przy biurku, stole, ale nie na fo-
telu; w tym miejscu nie słuchaj hałaśliwej muzyki, nie pisz listów, nie marz
2. ALFA
na jawie, nie śpij;
- ustal stałe godziny pracy i staraj się ich przestrzegać;
- odizoluj się od zakłóceń audiowizualnych - wyłącz radio, telewizor, nie
3. THETA
patrz w okno, usuń plakaty, foldery - one utrudniają koncentrację;
- gdy jesteś już znużony zadaniem, które wykonujesz, zacznij uczyć się cze-
goś innego, bardziej aktywizującego umysł i ciało. Przestaw się z uczenia
4. DELTA
pasywnego na aktywne:
- podkreśl ważne zdania i wyrazy,
Wykresy ludzkich fal mózgowych.
- pisz na marginesie,
1. fale beta - umysł znajduje się w stanie pełnej świadomości; mózg pracuje na częstotli-
- twórz skojarzenia wyobrażeniowe,
wości 13 do 25 cykli na sekundę.
- stosuj afirmacje (np.: kiedy chcę, potrafię się skoncentrować).
2. fale alfa - umysł jest w stanie jednoczesnej gotowości i odprężenia, idealnym do przy-
Nie będę charakteryzowała przytoczonych wyżej sposobów uaktywniają-
swajania wiedzy; częstotliwość pracy mózgu to 8 do 12 cykli na sekundę.
cych prawą półkulę mózgową. Odsyłam Państwa do lektury publikacji wy-
3. fale theta - występują we wczesnej fazie snu; mózg przetwarza zdobyte w ciągu dnia
informacje; częstotliwość 4 do 7 cykli na sekundę. mienionych w przypisach do niniejszego artykułu.
4. fale delta - pojawiają się podczas głębokiego snu, wówczas mózg pracuje z częstotli-
Aby nauczyć się czegoś szybko i efektywnie, trzeba to zobaczyć, usłyszeć
wością 0,5 - 3 cykli na sekundę.
i poczuć.
Nowe techniki uczenia noszą różne nazwy: sugestiopedia, programowanie
Badania prowadzone na świecie oraz doświadczenia szkół wykazały, że
neurolingwistyczne, zintegrowane przyspieszone nauczanie. Nazwa nie ma
w dobrych programach edukacyjnych uwzględniono sześć podstawowych
znaczenia, ich cechami wspólnymi są: dostarczanie dobrej zabawy, umoż-
czynników:
liwienie szybkiego przyswojenia wiedzy, przynoszenie satysfakcji zarówno
1. właściwy nastrój i atmosfera uczenia;
uczniom, jak i nauczycielom. Zapewniają konkretne działania mózgu, odprę-
2. prezentacja tematu angażująca wszystkie zmysły, jednocześnie odprężają-
żenie, stymulacje, emocje i radość.
ca, zabawna, zróżnicowana, stymulująca i utrzymana w dobrym tempie;
Myślenie, kodowanie i odtwarzanie informacji jest możliwe dzięki pięciu
3. twórcze i krytyczne myślenie, które pomaga w kodowaniu informacji;
kanałom sensorycznym: wzrok, słuch, czucie, smak i zapach.
4. aktywizowanie dostępu do zapamiętanego materiału za pomocą gier, dra-
Każdy człowiek ma jeden, preferowany kanał sensoryczny, którego używa
my, zabaw oraz praktycznego działania;
podświadomie. W różnych okolicznościach używa wszystkich pozostałych,
5. stosowanie zdobytej wiedzy w praktyce;
ale do każdej konkretnej działalności ma jeden główny.
6. regularne powtórki wzmacniające pozytywne efekty zapamiętania.
Podstawowym założeniem szybkiego uczenia się jest fakt, że im więcej sys-
temów zmysłowych używamy do kodowania informacji, tym większa szansa
Oto niektóre sposoby uaktywniania prawej półkuli mózgowej:
na ich odtworzenie.
a) wizualizacja (wyobrażenia wizualne),
b) medytacja, Ponadto należy pamiętać, że uczniowie preferują różne style uczenia się.
c) poprawa koncentracji (np. praca z mandalami),
Inną skuteczną metodą w pracy terapeutycznej jest metoda Gimnastyki
1. Uczniowie kinestetyczno-dotykowi najlepiej przyswajają wiedzę gdy do-
Umysłu Paula Dennisona. System stworzony przez Amerykanina - doktora
świadczają na sobie, eksperymentują, poruszają się. Lubią czuć emocje,
filozofii i jego żonę, Gail - jest obecnie jedną z najskuteczniejszych znanych
ruch, zapachy, smaki. Dla kinestetyków czytanie nie jest ulubionym zaję-
metod wspierających rozwój człowieka. Poza wiedzą z zakresu neurofizjolo-
ciem. Mają kłopoty z ortografią. Najlepiej pamiętają to, co sami wykonali.
gii, anatomii i psychologii, kinezjologia korzysta z doświadczeń medycyny
Wyobraz
nia ich pracuje w ruchu. Lubią coś trzymać, czymś poruszać, mani-
chińskiej. Składa się z zestawów ćwiczeń, które wspomagają szybkie i efektyw-
pulować. Gestykulują podczas rozmowy.
nie uczenie się. Pomimo pozornej prostoty doskonale stymulują i koordynują
2. Wzrokowcy uczą się najlepiej, gdy
pracę półkul mózgowych. Umożliwiają tworzenie nowych połączeń między-
widzą obraz tego, co mają przy-
półkulowych. Dzięki temu wiele czynności i umiejętności przydatnych w li-
swoić. Lubią wykresy, tabele, opisy.
kwidacji deficytów i sprawnym działaniu, staje się automatycznymi. Czynno-
Zapamiętują twarze, ale zapomi-
ści zautomatyzowane, czyli utrwalone, pozwalają na wprowadzenie nowych
nają imiona. Lubią robić notatki,
informacji, stwarzają możliwość szybkiego przyswajania ich przez nasze ciało
listy rozwiązań. Ich koncentrację
i mózg oraz na wykonanie wielu operacji jednocześnie.
zaburzą nieporządek i nadmierny
Należy pamiętać, aby w trakcie wykonywanych ćwiczeń dostarczać orga-
ruch. Są ekspresyjni. Cenią porzą-
nizmowi odpowiednią ilość wody, która jest niezbędnym składnikiem układu
dek i schludność. Preferują sztuki
limfatycznego i pokarmowego. Bierze udział w procesach metabolicznych od-
wizualne.
żywiających i oczyszczających organizm, daje energię, regeneruje siły.
3. Uczniowie, których dominującym
Od wielu lat wykorzystuję elementy kinezjologii edukacyjnej w pracy
zmysłem jest słuch, wolą naukę po-
z młodzieżą. Dzięki nim uczniowie ze stwierdzoną dysleksją osiągają dobre
przez słuchanie mowy i dz
więków
(opracowanie diagramu Monika A
ukasiewicz)
rezultaty w czytaniu. Usprawnianie grafomotoryki za pomocą kinezjologii
muzyki. Lubią słuchać innych i sa-
przynosi wyraz
nie poprawę koordynacji ruchowej ręki piszącej już po dwóch
mi dużo mówią. Zapamiętują imiona, zapominają twarzy. W hałasie łatwo
miesiącach intensywnego treningu, w konsekwencji poprawia płynność ru-
się dekoncentrują. Głośno myślą, nucą, rozmawiają ze sobą. Wolą mówić
chów i estetykę pisma.
o dziełach sztuki niż je oglądać. Słuchowiec słyszy świat.
Metoda P. Dennisona jest sposobem wykorzystania i doskonalenia tego,
Większość z nas łączy wszystkie trzy style nauki. Najlepiej i najszybciej
czym obdarzyła nas natura. Zaletą tej metody jest to, że po zapoznaniu się
uczymy się, wykorzystując jednocześnie kilka zdolności naszego mózgu.
z nią, uczeń może stosować elementy ćwiczeń bez pomocy terapeuty. Nie ma
Jedną z metod szybkiego zapamiętywania jest wizualizacja. Myślenie wi-
również ograniczeń wiekowych w jej stosowaniu.
zualne to myślenie za pomocą obrazów lub wyobrażeń zamiast słów, to od-
Innym, skutecznym sposobem szybkiego uczenia jest ułatwienie zarówno
twarzanie w wyobraz
ni obrazów lub realnych scen.
kodowania nowych informacji, jak i ich odtwarzania. Służą temu Słowa-haki,
Idea wizualizacji sprowadza się do tego, ze tworzymy w wyobraz
ni obrazy
które wykorzystują zdolności skojarzeniowe i wizualizacyjne mózgu. System
w ruchu, kolorowe, trójwymiarowe, bogate w dz
więki. Im skojarzenia są bar-
ten pomaga w zapamiętywaniu dowolnych informacji w określonej kolejności.
dziej absurdalne, tym trwalsze. Tworząc wyobrażenia, staramy się, aby obra-
Aby zapamiętać listę dowolnych słów, konieczne jest połączenie ich z wy-
zy umysłowe były jak najwyraz
niejsze i jak najbardziej emocjonalne. Należy
razami, dla których rymem są kolejne liczby. Metoda ta wymaga znajomości
angażować się w nie całym sobą. Im obrazy mentalne będą bardziej wyraz
ne,
wizualizacji, metody wspomnianej i opisanej wcześniej.
tym bardziej się je przeżyje, a tym samym zapamięta.
Czynnikiem wspomagającym pamięć jest rysunek i kolor - wynik pracy
Metodę wizualizacji stosuję w terapii uczniów mających trudności z zapa-
prawej półkuli. Integrują pracę całego mózgu. Zachęcam swoich uczniów, aby
miętywaniem obrazu graficznego wyrazu. Ułatwia ona szybkie przyswojenie
nasi podopieczni odstąpili od robienia notatek linearnych.  Ubieranie" infor-
i utrwalenie wyrazów. Może być z powodzeniem stosowana w nauce słówek
macji w kolorowe rysunki, obramowania i podkreślenia treści, które trzeba
języka obcego.
zapamiętać, podwyższa efektywność uczenia się.
Linearna forma zapisu uniemożliwia zapamiętywanie oraz tworzenie
literami, a uczniowie starają się odnalez
ć go na swoich planszach. Wygrywa
i twórcze wykorzystanie skojarzeń i związków logicznych. Notując w trady-
ten uczeń, który pierwszy zaznaczy cały rząd pionowy lub poziomy. Celem
cyjny sposób, tracimy czas na wszystkich etapach uczenia się:
tej gry, którą można opracować w dowolnym języku, jest utrwalenie pisowni
- zapisujemy zbędne słowa,
wyrazów.
- musimy je przeczytać,
Inną grę pomocną w nauce języka angielskiego przedstawili wspomniani
- czytamy je ponownie (w procesie powtarzania),
wcześniej Gordon Dryden i Colin Rosę w książce Fundamentalis. Gra skła-
- musimy szukać słów istotnych, kluczowych.
da się z dwóch zestawów kart do zabaw fonetycznych. W pierwszym zestawie
Sporządzanie notatek tradycyjną metodą może mieć negatywne konse-
znajdują się wyrazy, które pisze się zgodnie z wymową. W drugim słowa, któ-
kwencje:
rych pisownia różni się od wymowy. Uczniowie mogą odgadywać pokazywa-
- łatwo się dekoncentrujemy,
ne słowo lub odszukiwać na planszy słowo wypowiadane i pokazywane przez
- często robimy notatki z notatek,
prowadzącego grę.
- łatwo się zniechęcamy, tracąc wiarę w swoje możliwości,
Na zakończenie przeglądu technik uczenia stosowanych przez młodzież ze
- tracimy zapał do nauki i ciekawość świata,
stwierdzoną dysleksją chciałabym wymienić naukę za pomocą programowa-
- notatka linearna ogranicza twórcze myślenie.
nia neurolingwistycznego.
Notatka nielinearna jest wyrazem myślenia wielokierunkowego, a zatem
Pisanie zgodne z wymogami reguł ortograficznych jest z
ródłem trudności
obrazuje naturalny sposób funkcjonowania naszego umysłu. Ponieważ jest
naszych podopiecznych. Do poprawnego pisania powinna być wykorzystana
techniką graficzną, wyzwala potencjał intelektu. Można z powodzeniem po-
pamięć wzrokowa. Poprawne napisanie danego wyrazu opiera się na powtó-
sługiwać się nią na wszystkich przedmiotach. Szybkość uczenia się i przej-
rzeniu czynności wykonywanej już wielokrotnie. Oznacza to uaktywnienie
rzystość myślenia polepszają osiągane wyniki. Zapiski w formie rysunków,
tej części naszego mózgu, która jest odpowiedzialna za wyobrażenia odtwór-
skrótów, słów kluczy, własnych kodów pobudzają kreatywność i pamięć, a in-
cze. Zdaniem twórców metody NLP osoby, które nie radzą sobie z ortografią,
formacje zapisane w takiej formie łatwiej można sobie przypomnieć. Prawi-
korzystają z niewłaściwej części swojego umysłu, a więc nie mogą odnalez
ć
dłowe magazynowanie danych usprawnia proces myślenia. Dodatkowym atu-
odpowiedniej w nim informacji. Aby poprawnie zapisać dane słowo, powin-
tem nielinearnego sposobu robienia notatek jest to, że uczeń z dysleksją nie
niśmy odwołać się do tej części mózgu, w której zawarte są obrazy słów. Oso-
musi mozolnie odczytywać treści w tradycyjny sposób. Wystarczy rzut oka na
ba niemająca trudności z poprawnym pisaniem ortograficznym przywołuje
takie notatki, by temat znalazł się w polu uwagi.
z pamięci graficzne wyobrażenie danego słowa. Przeświadczenie, że zna obraz
Kolejna zaleta notatki nielinearnej ujawnia się podczas notowania i jedno- tego słowa, pomaga w rozstrzygnięciu, czy zapis jest prawidłowy.
czesnego uczestniczenia w tym, co się wokół dzieje. Robiąc notatki linerane,
Większość ludzi przypomina sobie dany wyraz, gdy skieruje wzrok w le-
można skupić się na przekazywanych treściach - nadąża się za tematem.
wo do góry. Nauka za pomocą NLP sprowadza się do tego, że uczeń znajdu-
Głębsze zaangażowanie zwiększa krytycyzm i zdolność analizy podawa-
je w słowniku wyraz, którego pisownię chce utrwalić, następnie przypatruje
nego materiału; łatwiej zapamiętuje się informacje i łatwiej rozumie istotę
mu się uważnie i stara się go zapamiętać. Potem kieruje wzrok w lewo w gó-
omawianego problemu.
rę i wyobraża sobie wyraz, napisany drukowanymi literami. Z zamkniętymi
Sprawdzoną, bardzo prostą, ale skuteczną metodą w nauce języków ob-
oczami przypomina sobie obraz graficzny wyrazu. W ostatnim etapie zapisuje
cych jest kreślenie nowych wyrazów nawzajem na plecach kolegi lub koleżan-
wyraz i sprawdza, czy zrobił to poprawnie. W domu uczeń wykonuje ćwicze-
ki. W trakcie wykonywania ćwiczenia można wykorzystać także omówioną
nia według powyższego schematu. Po tygodniu należy sprawdzić efekt zapa-
wcześniej metodę wizualizacji.
miętania.
Wcześniej wspomniałam o grach i zabawach aktywizujących zapamięty-
Przedstawiona w dużym skrócie metoda NLP wymaga wiedzy i doświad-
wanie. Od wielu lat z dużym skutkiem dydaktycznym stosuję grę o nazwie czenia w posługiwaniu się nią. Oparta jest wyłącznie na indywidualnej pracy
 Mam". Jest to rodzaj Binga ortograficznego, które składa się z zestawu kil- z uczniem. Jest skuteczna, o ile uczeń będzie zmotywowany i będzie chciał
kudziesięciu kart. Pokazuję kartę z jednym wyrazem napisanym wyraz
nymi współpracować.
Bogdanowicz M., Krasowicz G. (1995 A). Diagnoza i leczenie dysleksji rozwojowej - neurop-
Sukces w nauce często poprawia obraz samego siebie, zawiera procedury
sychologicznft koncepcja D.J. Bekkera. Psychologia Wychowawcza nr 2, s. 116-131.
redukujące lęk przed niepowodzeniami w nauce.
Buzan T. (2003). Rusz głowa. A
ódz
: Wydawnictwo RAVI.
Wszystkie wyżej omówione metody mają podobne założenia terapeutycz-
Buzan T., Buzan B. (2004). Mapy twoich myśli. A
ódz
: Wydawnictwo RAVI.
ne: uaktywnienie, rozwijanie i współpracę wszystkich analizatorów zaangażo-
Brześkiewicz Z.W. (2002). Superumysł. Warszawa: Wydawnictwo Comes.
wanych w proces uczenia się. Można je stosować z dużym powodzeniem w te- Brześkiewicz Z.W. (1996). Superczytanie. Warszawa: Wydawnictwo Comes
Brześkiewicz Z.W. (1996). Supersłuchanie. Warszawa: Wydawnictwo Comes.
rapii specyficznych trudności w nauce czytania i pisania, nie tylko w nauce
Dennison P.E.G. (1986). Braingym. California: Edu-Kinesthetics Inc. Ventura California.
języków obcych.
Dryden G., Vos J. (2003). Rewolucja w uczeniu się. Poznań, Wydawnictwo Zysk i S-ka.
Mam nadzieję, że proponowane metody są lub będą z dużym powodze-
Gozdek-Michaelis K. (1995). Supermożliwości twojego umysłu. Warszawa: Wydawnictwo Comes.
niem stosowane nie tylko przez terapeutów, ale również przez nauczycieli. Hamer H. (1994). Klucz do efektywności nauczania. Kraków, Wydawnictwo Veda.
Oto kilka rad dla uczących się języków obcych.
" Przed przystąpieniem do nauki zrelaksuj się.
" Na początku każdej lekcji przeznacz pięć minut na ćwiczenia oddechowe,
energetyzujące i uspokajające.
" Po powyższych ćwiczeniach za pomocą wizualizacji przypomnij sobie
sukces, jaki odniosłeś w ostatnim czasie (np. pochwała nauczyciela, dobra
ocena).
" Przejrzyj całość lekcji i zwróć uwagę na słownictwo.
" Materiał do nauczenia się zapisz w dwóch kolumnach obok siebie (po pol-
sku i w języku, którego się uczysz).
" Nagraj cały tekst (polski i w języku obcym), czytając wyciszonym głosem
z długimi przerwami w rytmie koncertu barokowego.
" Narysuj szkic do tekstu, wrysuj kolorowe słowa i frazy w rysunki odpo-
wiadające kolejności wydarzeń w opowiadaniu.
" Podkreśl kolorami wszystkie frazy i słowa, które chcesz zapamiętać.
" Baw się. Przenieś się w świat fantazji. Odegraj opowiadanie. Wykonuj ru-
chy i przesadnie gestykuluj. Powtarzaj dokładnie intonację i wymowę.
" Zamykając oczy, wyobraz
sobie sceny opowiadania, w wyobraz
ni nagry-
waj je na taśmę wideo.
" Wykorzystaj nowe słownictwo do układania wierszyków lub krzyżówek.
" Ucz się słówek i zwrotów przed pójściem spać, a powtarzaj tuż po przebu-
dzeniu się.
" Zapamiętany materiał powtarzaj. Najlepszą powtórką jest konwersacja.
Dlatego dobrze jest uczyć się języków obcych we dwoje.
Literatura
Andreas C.S. (1995). Serce umysłu. Gdańsk: G.W.P.
Bogdanowicz M. (1997). Integracja percepcyjno-motoryczna. Warszawa: Centrum Metodycz-
ne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN.
Joanna Nij akowska
et al. 1995). Wyniki zewnętrznego testu kompetencji językowej w języku oj-
czystym uznano za najlepszy predyktor poziomu opanowania języka obcego
Dr Joanna Nijakowska - adiunkt Instytutu Anglistyki Uniwersytetu A
ódzkiego. Wykłada na
mierzonego oceną szkolną (Sparks et al. 1995). Osoby, które uzyskują lepsze
Podyplomowych Studiach Doskonalących dla Nauczycieli Języka Angielskiego na Uniwersyte-
rezultaty na testach biegłości w języku obcym charakteryzują się wyższym
cie Opolskim oraz w Studium Podyplomowym Kształcenia i Doskonalenia Nauczycieli Języka
poziomem opanowania języka ojczystego, zwłaszcza w zakresie komponentu
Angielskiego Uniwersytetu A
ódzkiego. Współpracuje z Wojewódzkim i Miejskim Ośrodkiem
fonologiczno-ortograficznego, oraz uzyskują lepsze wyniki w testach zdolno-
Metodycznym w Opolu. Posiada doświadczenie w pracy z młodzieżą z dysleksją, prowadzeniu
zajęć korekcyjno-kompensacyjnych z języka angielskiego oraz szkoleń dla nauczycieli i stu-
ści językowej niż osoby uzyskujące niższe rezultaty w testach biegłości w ję-
dentów, jest autorką publikacji dotyczących problemów doświadczanych przez uczniów z dys-
zyku obcym (Sparks et al. 1998). U podstaw trudności w uczeniu się języka
leksją rozwojową w nauce języka angielskiego.
obcego - w przypadku osób z dysleksją rozwojową - leżą trudności w opano-
waniu języka ojczystego związane z kodowaniem językowym na wszystkich
jego poziomach - fonologicznym, syntaktycznym i semantycznym. Deficyt
świadomości fonologicznej jest najbardziej charakterystyczny dla dysleksji
USPRAWNIANIE UMIEJ
TNOŚCI
rozwojowej i przejawia się trudnościami w świadomym wydzielaniu dz
wię-
ODCZYTYWANIA I ZAPISYWANIA
ków mowy i operowaniu nimi oraz w przyporządkowywaniu dz
więkom od-
powiednich symboli graficznych, czyli wskazania zależności między głoską
WYRAZÓW W J
ZYKU ANGIELSKIM
a literą (Ganschow et al. 1998; Sparks 1995; Sparks, Ganschow 1993; Sparks
MA
ODZIEŻY Z DYSLEKSJ
ROZWOJOW

et al. 1989, 1992, 1998). Sukces w opanowaniu języka obcego zależy od opa-
nowania umiejętności dekodowania wyrazów w języku obcym (Sparks et al.
1997). Badania dotyczące rodzajów trudności w uczeniu się języków obcych
W szybko rozwijającym się wielokulturowym i wielojczykowym społe-
u uczniów z dysleksją rozwojową prowadzone przez Jurek (2004a, 2004b) wy-
czeństwie zjednoczonej Europy znajomość języków obcych jest umiejętnością
kazały, że czytanie pojedynczych wyrazów bez kontekstu najbardziej różnico-
niezbędną do efektywnego funkcjonowania człowieka. Co więcej, nie jest to
wało uczniów z dysleksją i bez dysleksji. Poza tym wykazano, że ze wszystkich
kwestia jedynie rozumienia mowy i mówienia, ale także poprawnego odczy-
sprawności i umiejętności językowych ortografia sprawia problemy najwięk-
tywania i zapisywania wyrazów.
szej liczbie uczniów dyslektycznych.
Nauczanie języków obcych stanowi integralną część systemu edukacyjne-
Wyniki badań sugerują, iż czytanie wymaga przyswojenia sobie umiejęt-
go w Polsce, a od 2005 roku egzamin z języka obcego nowożytnego - zarówno
ności ortograficznych niezbędnych do wzrokowej identyfikacji wyrazu, co po-
w formie pisemnej, jak i ustnej - jest obowiązkowym elementem egzaminu
zwala na jego bezpośrednie i szybkie zrozumienie. W przypadku nieznanych
dojrzałości. Uczniowie z dysleksją rozwojową nie stanowią wyjątku, tak jak
wyrazów niezbędne są także umiejętności fonologiczne, gdyż literom należy
inni muszą sprostać stawianym im wymaganiom, mimo że mogą mieć proble-
najpierw przyporządkować odpowiednie głoski, a następnie połączyć je ze
my z opanowaniem języków obcych wynikające ze specyficznych trudności
sobą, stosując odpowiednie reguły (Stein 2001).
w uczeniu się czytania i pisania w języku ojczystym (Bogdanowicz 1994,2004;
Wielu uczniów z dysleksją rozwojową nie uświadamia sobie, że język
Brejnak, Zabłocki 1999; Jurek 2004a, 2004b; Ott 1997; Mickiewicz 1997).
zbudowany jest z dz
więków, którym odpowiadają symbole graficzne - litery.
Od ponad stu lat prowadzi się intensywne badania nad dysleksją roz-
Wykazano, iż nauczanie osób dyslektycznych relacji głoska-litera metodą wie-
wojową; dotyczą one głównie jej przyczyn oraz poszukiwania metod pracy,
lozmysłową z wykorzystaniem instrukcji bezpośredniej pomaga im w opa-
które byłyby efektywne w przypadku języka ojczystego. Mimo że niewiele ba-
nowaniu umiejętności czytania i pisania (Bogdanowicz 2002; Kappers 1997;
dań dotyczy problemów osób z dysleksją rozwojową, które uczą się języków
Nicolson and Fawcett 2001; Schneider 1999; Sparks et al. 1991, 1992, 1998;
obcych, ich wyniki sugerują, że istnieje zależność pomiędzy umiejętnościa-
Stein 2001). Instrukcja bezpośrednia to jasne i zrozumiałe wyjaśnianie, któ-
mi lingwistycznymi nabytymi w języku ojczystym a przyswajaniem języka
re eliminuje nieporozumienia i błędne interpretacje, co znacząco wpływa na
obcego. Panuje przekonanie, że dzieci szybciej i sprawniej uczące się języka
tempo uczenia się.
ojczystego łatwiej przyswajają język obcy (Ganschow, Sparks 1995; Sparks
Instrukcja bezpośrednia nie jest jednak elementem podejścia naturalnego
wyjątków, wyrazów nieregularnych, których pisownię należy utrwalić wzro-
kowo.
do nauczania języków obcych, w którym uczeń samodzielnie, w sposób in-
dukcyjny abstrahuje zasady z prezentowanej informacji językowej. Podejście Podczas treningu wiedza dotycząca relacji głoska-litera jest wielokrotnie
naturalne polega na wykorzystaniu autentycznego kontekstu sytuacyjnego, powtarzana i utrwalana, w konsekwencji przyporządkowywanie głosek lite-
rom i liter głoskom staje się czynnością automatyczną. Dzięki temu uwaga
który wymusza na uczniach spontaniczną reakcję. Słownictwo, struktury gra-
ucznia, zamiast na kształcie liter i ich kolejności w wyrazie, może być skupio-
matyczne, wymowę i zasady pisowni uczniowie przyswajają w sposób induk-
na na znaczeniu słowa (Robertson 2000).
cyjny. Podejście naturalne krytykowane jest za zaniedbywanie indywidualnych
potrzeb uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się czytania i pisa- Za cel badań przyjęto sprawdzenie efektywności metody bezpośredniej,
nia, które borykają się z ogromnymi problemami związanymi z opanowaniem wielozmysłowej i uporządkowanej strukturalnie w nauczaniu systemu fono-
zawiłości systemu językowego, zarówno obcego, jak i ojczystego (Schneider logiczno-ortograficznego języka angielskiego osób z dysleksją rozwojową. Za-
1999). łożono, że efektem nauczania wybranych zasad ortograficznych oraz relacji
między głoskami i ich graficznymi reprezentacjami - literami będzie popra-
W uczeniu języków obcych osób z dysleksją rozwojową powinny być wy-
wa umiejętności odczytywania i zapisywania wyrazów w języku angielskim
korzystane specjalne metody i techniki. Wyniki badań potwierdzają, że wy-
u młodzieży z dysleksją rozwojową.
korzystanie instrukcji bezpośredniej i metody nauczania wielozmysłowego
opartej na integracji funkcji percepcyjno-motorycznych, jest skuteczne w na-
Przeprowadzono eksperyment trwający sześć miesięcy, w którym do-
uczaniu osób z dysleksją rozwojową zarówno języka ojczystego, jak i obcego.
konano porównania trzech grup uczniów ze szkoły średniej. Grupę ekspe-
W nauczaniu wielozmysłowym zaangażowanych jest kilka zmysłów, wykorzy-
rymentalną (E) stanowili uczniowie z dysleksją rozwojową, w jednej grupie
stuje się jednocześnie kanał słuchowy, wzrokowy i kinestetyczno-dotykowy
kontrolnej byli uczniowie z dysleksją rozwojową (Cl/d), a w drugiej grupie
(Bogdanowicz 1997; Crombie, McColl 2000; Ganschow et al. 1998; Jameson
kontrolnej uczniowie bez dysleksji (C2). Wszystkie trzy grupy uczestniczyły
2000; Miller, Gillis 2000; Nicolson, Fawcett 2001; Ott 1997; Schneider 1999;
w lekcjach języka angielskiego, na których wykorzystywano tradycyjne meto-
Schneider, Crombie 2003; Sparks et al. 1989, 1992, 1998; Sparks, Ganschow
dy nauczania. Grupa eksperymentalna (E) wzięła udział w treningu, którego
1993; Zakrzewska 1999). Bezpośrednia, wielozmysłowa, strukturalna metody
celem było ułatwienie przyswojenia wybranych zasad ortograficznych i relacji
okazała się skuteczna w nauczaniu następujących języków jako obcych: fran-
głoska-litera. Zdobycie tej wiedzy miało wpłynąć na poprawienie umiejętno-
cuski, angielski (Sparks et al. 1998a), łacina (Sparks et al. 1996), niemiecki
ści odczytywania i zapisywania wyrazów w języku angielskim. Grupy kon-
(Schneider 1999), hiszpański (Ganschow, Sparks 1995; Sparks et al. 1992a;
trolne nie brały udziału w treningu. Wszystkie grupy zostały poddane serii
1998a).
testów czytania i pisania wyrazów angielskich przed treningiem i dwa razy
po treningu. Dodatkowo w grupie eksperymentalnej (E) przeprowadzono 14
W programie autorskim do usprawniania umiejętności odczytywania i za-
testów czytania i pisania wyrazów angielskich mierzących postęp w opanowa-
pisywania wyrazów w języku angielskim, którego efektywność weryfikowano
niu materiału prezentowanego w czasie treningu.
w eksperymencie opisanym poniżej, umiejętność odnoszenia głosek do od-
powiadających im reprezentacji graficznych - liter jest doskonalona poprzez
Analiza danych obejmowała porównanie wyników testów przed i po tre-
systematyczne studiowanie wybranych relacji głoska-litera i reguł ortograficz-
ningu wewnątrz grup i pomiędzy grupami oraz porównanie wyników testów
nych. Zależności pomiędzy głoskami a literami w języku angielskim są skom-
mierzących postęp przeprowadzonych w grupie eksperymentalnej (E) pod-
plikowane. Czterdziestu czterem głoskom odpowiada tylko dwadzieścia sześć
czas treningu.
liter, tak więc niemożliwe jest, aby każdej głosce odpowiadała jedna litera.
Porównanie wyników testów pisania i czytania przed i po treningu w gru-
Uczeń musi zrozumieć, że jedna głoska może być zapisana za pomocą wię-
pie eksperymentalnej (E) wykazało istotne różnice pomiędzy wynikami tych
cej niż jednej litery (kombinacji liter), że jedna głoska może być zapisana za
testów. Po treningu osiągnięcia uczniów były znacząco lepsze niż przed wpro-
pomocą różnych liter lub kombinacji liter, że dana litera lub kombinacja liter
wadzeniem programu (zob. wykresy 1. i 2.). Taki rezultat świadczy o istotnej
może odpowiadać więcej niż jednej głosce oraz, że istnieje ogromna liczba poprawie umiejętności odczytywania i zapisywania wyrazów w języku angiel-
skim. Jest to dowód efektywnego wykorzystania metod pracy z uczniem oraz
skuteczności specjalnie opra- serwowano istotnych różnic ,.    * ,*, ,
yj " owi / WYKRES4 Wyniki testów czytania przed i po w grupie kontrolnej
cowanego programu przygo-
pomiędzy wynikami testów z dysleksją-a/d
towanego do nauczania wy-
czytania przed i po, a więc nie
branych relacji głoska-litera
zanotowano postępu w czy-
i reguł ortograficznych.
taniu, pomimo sześciomie-
W grupie kontrolnej z dys-
sięcznego kursu języka an-
leksją (Cl/d) nie stwierdzono
gielskiego jako języka obcego
istotnych różnic w wynikach
(zob. wykres 6.). Możliwe jest,
testów pisania i czytania przed
że zastosowanie bezpośred-
i po, a więc nie zaobserwowa-
niej, wielozmysłowej metody
no postępu w umiejętności
nauczania wybranych relacji
czytania i pisania na pozio-
głoska-litera i reguł ortogra-
mie wyrazu (zob. wykresy 3.
ficznych pozwoliłoby uczniom
i 4.). Można więc spekulować,
z grupy kontrolnej bez dyslek-
że gdyby ci uczniowie podda-
sji (C2) osiągnąć znaczną po-
ni zostali takiemu treningowi
prawę ich umiejętności czyta-
jak grupa eksperymentalna
nia i pisania, prawdopodobnie
(E), to ich wiedza dotycząca
0 wiele bardziej znaczącą niż
relacji głoska-litera - a w kon-
w przypadku grupy ekspery-
sekwencji także ich umiejęt-
mentalnej.
ności czytania i pisania - po-
Analiza danych obejmu-
lepszyłaby się znacząco.
jąca porównanie wyników te-
W przypadku grupy kon-
stów pisania i czytania przed
trolnej bez dysleksji (C2) ana-
1 po treningu pomiędzy grupą
liza danych wykazała istotne
eksperymentalną (E) i grupą
różnice między wynikami te-
kontrolną z dysleksją (Cl/d)
stów pisania przed i po (zob.
wykazała brak istotnych różnic
wykres 5.), choć nie tak im-
pomiędzy wynikami testów
ponujące jak w przypadku
czytania i pisania przed tre-
uczniów z grupy eksperymen-
ningiem. Oznacza to, że obie
talnej (E) (zob. wykres 1.). Taki
grupy uzyskały porównywalne
wynik analizy sugeruje, że
wyniki testów przeprowadzo-
grupa kontrolna bez dysleksji
nych przed wprowadzeniem
(C2) osiągnęła pewną popra-
treningu (zob. wykresy 7. i 8.).
wę umiejętności pisania bez specjalnego treningu na co wpływ miał fakt, że
Taki rezultat był do przewidzenia, ponieważ wszyscy ci uczniowie zdiagnozo-
uczniowie ci nie mieli specyficznych trudności w uczeniu się czytania i pisa-
wani zostali jako osoby z dysleksją - borykali się ze specyficznymi trudnościami
nia. Można przypuszczać, że w przypadku grupy kontrolnej bez dysleksji (C2)
w uczeniu się czytania i pisania w języku polskim i angielskim. Przed przepro-
tradycyjne metody nauczania języka angielskiego okażą się bardziej skutecz-
wadzeniem treningu w grupie eksperymentalnej (E) obie grupy były jedna-
ne niż w grupie kontrolnej z dysleksją (Cl/d). Jednak co ciekawe, nie zaob-
kowo słabe, jeśli chodzi o umiejętność czytania i pisania wyrazów w języku
systemu fonologiczno-ortograficznego języka angielskiego. Możliwe jest też
angielskim. Gdy dokonano porównania wyników testów czytania i pisania
że poziom językowy uczniów bez dysleksji nie był szczególnie wysoki.
po treningu, wykazano statystycznie istotne różnice między dwoma grupa-
Porównanie wyników uzyskanych przez obie grupy kontrolne wykazał*
mi. Grupa eksperymentalna (E) okazała się istotnie lepsza od grupy kontro-
" wyższość grupy kontrolnej bez dysleksji (C2) we wszystkich testach czytani;
lnej z dysleksją (Cl/d) zarówno w czytaniu, jak i w pisaniu (zob. wykresy 7.
i pisania przed i po treningu. Świadczy to o tym, że uczniowie z dysleksją roz
i 8.). Uczniowie z tej grupy osiągnęli ogromny sukces w przyswojeniu relacji
wojową mają znacznie większe trudności w opanowaniu systemu fonologicz
głoska-litera i - co jest z tym związane - w poprawie umiejętności czytania
no-ortograficznego języka angielskiego jako języka obcego niż ich rówieśnic1
i pisania na poziomie wyrazu w języku angielskim. Wydaje się, że nie moż-
bez dysleksji (zob. wykresy 7. i 8.).
na przecenić roli, jaką w tym sukcesie odegrała bezpośrednia, wielozmysłowa
Analiza wyników testów
metoda nauczania, a także specjalnie opracowane materiały i pomoce. Brak
Wyniki testów pisania i czytania przed w grupie
czytania wykazała również, że
eksperymentalnej (E), kontrolnej z dysleksją (C1/d)
postępu w grupie kontrolnej
i kontrolnej bez dysleksji (C2)
Średnie wyniki testów pisania przed i po w grupie
były one wyższe od wyników
z dysleksją (Cl/d) można za-
eksperymentalnej (EJ, kontrolnej z dysleksją (Cl/d)
i kontrolnei be? rMIpksii (C2I
odpowiadających im testów
tem tłumaczyć brakiem spe-
pisania, zarówno przed, jak
cjalnego treningu, któremu
i po treningu w grupach kon-
poddana była grupa ekspery-
trolnych (zob. wykresy 9., 10.,
mentalna (E).
11.). Dla wszystkich uczniów
Porównując wyniki testów
wynik w
punktach
test pisania przed treningiem
(max 63)
przed i po treningu w grupie
był trudniejszy od odpo-
eksperymentalnej (E) i grupie
wynik w
punktach
wiadającego mu testu czyta-
kontrolnej bez dysleksji (C2), (max 63)
Wyniki testów pisania po (A) i czytania po (A) w grupie
nia. Natomiast po treningu
spodziewano się, że grupa
eksperymentalnej (E), kontrolnej z dysleksją (Cl/d)
J test pisania po (B)
i kontrolnej bez dysleksji (C2)
uczniowie z grupy ekspery-
eksperymentalna (E) - mimo
WYKRES 8
Średnie wyniki testów czytania przed i po w grupie mentalnej (E) uzyskali wyniki
ogromnego postępu, który
eksperymentalnej (E), kontrolnej z dysleksją (Cl/d)
i kontrolnej bez dysleksji (C2J testów pisania porównywalne
dokona dzięki treningowi
do tych, które osiągnęli z te-
- wciąż będzie nieznacznie
stów czytania (zob. wykresy
gorsza od grupy kontrolnej
10. i 11.). Dla uczniów z gru-
bez dysleksji (C2) (Sparks et
wynik w
py eksperymentalnej (E) testy punktach
al. 1991; 1997a). Zaskakujące
(max 63)
czytania i pisania po treningu
było, że grupa eksperymen-
test czytania po (A)
były jednakowo trudne - lub
talna (E) nie tylko nie zosta- wynik w
punktach
raczej należałoby powiedzieć
(max 63)
Wyniki testów pisania po (B) i czytania po (B) w grupie
ła w tyle za teoretycznie bar-
eksperymentalnej (E), kontrolnej z dysleksją (Cl/d)
- jednakowo łatwe, gdyż poda-
i kontrolnej bez dysleksji (C2)
dziej predysponowanymi do ^1^"!,^^ a^pisamapow " pisaI 8)
,i.pol
li średnio ponad 80% popraw-
osiągnięcia sukcesu w nauce
nych odpowiedzi. Stąd można
języka uczniami bez dysleksji
wnioskować, że dzięki specjal-
rozwojowej, ale okazała się lepsza od obu grup kontrolnych - z dysleksją (Cl/d)
nym technikom, materiałom
i bez dysleksji (C2) (zob. wykresy 7. i 8.). Warto również podkreślić, że na
i pomocom wykorzystanym
testach przed wprowadzeniem treningu grupa eksperymentalna (E) wypadła
w czasie treningu umiejętno-
znacznie słabiej niż grupa kontrolna bez dysleksji (C2) i równie słabo jak gru- punktach
(max 63)
ści pisania uczniów z grupy
pa kontrolna z dysleksją (Cl/d), a jednak na koniec okazała się najlepsza. Taką
| test czytania po (B)
| test pisania po (B)
eksperymentalnej znacznie się
sytuację można tłumaczyć efektywnością autorskiego programu nauczania
poprawiły i osiągnęły poziom porównywalny do poziomu umiejętności czyta- Konieczne jest powtórzenie badania z udziałem większej liczby uczestników.
nia, który - w porównaniu do poziomu mierzonego przed treningiem - rów- Wyniki badań przedstawione powyżej potwierdzają fakt, że zindywiduali-
nież znacząco się poprawił. zowane podejście, dostosowanie wymagań edukacyjnych i metod nauczania
Kolejny interesujący fakt dotyczy wyników testów postępu przeprowadzo- do potrzeb i możliwości uczniów z dysleksją rozwojową pozwala na osiągnię-
nych w grupie eksperymentalnej (E) w czasie trwania treningu. Ze względu cie sukcesu, co w przypadku osób biorących udział w treningu było ogromnie
na dużą ilość testów mierzących postęp (było ich 14) uzyskane z nich wyniki stymulujące i motywowało ich do dalszej pracy.
uśredniono. Dobre wyniki osiągnięte przez uczniów z grupy eksperymental- Istotnym wydaje się fakt propagowania wśród nauczycieli zarówno efek-
nej (E) z poszczególnych testów postępu wskazywały na to, że przyswajali oni tywnych metod nauczania języków obcych, jak i wiedzy dotyczącej etiologii
i integrowali wiadomości opracowywane w czasie treningu. Co więcej, zacho- trudności w uczeniu się języków obcych u osób z dysleksją rozwojową, zwłasz-
wali oni tę wiedzę również po treningu, co wykazały testy przeprowadzone po cza w świetle najnowszych rozporządzeń Ministra Edukacji Narodowej i Spor-
jego zakończeniu. Średnie wyniki wszystkich czternastu testów postępu w pi- tu regulujących sytuację uczniów z dysleksją rozwojową w polskim systemie
saniu i czytaniu uzyskanych przez danego ucznia różniły się istotnie od wyni- edukacyjnym. Regulacje te dotyczą dostosowania zarówno form pracy, jak
ków testu pisania i czytania przed treningiem, natomiast nie zaobserwowano i wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb i możliwości uczniów
istotnych różnic w porównaniu z wynikami testów po treningu (zob. wykresy z dysleksją rozwojową, jako że należą oni do grupy uczniów o specjalnych po-
12. i 13.). Wprowadzenie serii testów jako wskaz
nika postępu podczas trenin- trzebach edukacyjnych. Dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w ucze-
gu było bardzo ważne i pozwoliło postawić tezę: systematyczna, intensywna niu się czytania i pisania organizowane są zajęcia korekcyjno-kompensacyjne,
praca z wykorzystaniem bezpośredniej, wielozmysłowej metody nauczania niestety nie z języków obcych. Tak więc to czy uczniowie z dysleksją rozwo-
i specjalnie przygotowanych pomocy jest skuteczna. jową będą mieli możliwość zdobycia umiejętności tak pożądanej w wielojęzy-
kowym społeczeństwie zjednoczonej Europy jak znajomość języków obcych,
Mimo że umiejętności czytania i pisania na poziomie wyrazu w języku
w dużej mierze zależy od wrażliwości i świadomości ich nauczycieli.
angielskim uczniów z grupy eksperymentalnej (E) przed treningiem były
wyraz
nie słabsze, uległy znaczącej poprawie - dowodem były wysokie wyni- Osoby z dysleksją rozwojową uczące się języków obcych mogą stanąć
ki z testów postępu i testów przeprowadzonych po treningu. Wielki postęp, w obliczu wymagań, którym nie są w stanie sprostać. Frustracji i rozczaro-
a także szybkość zachodzą- wania spowodowanego porażką można uniknąć stosując właściwe metody,
cych zmian obserwowanych techniki i materiały, a uczenie się może stać się z
ródłem radości i satysfakcji.
WYKRES 12 Średnie wyniki testu pisania przed, testu pisania po (A),
testu pisania po (B) i testów postępu w pisaniu
już od samego początku tre- Nauczyciele, którzy potrafią zindywidualizować podejście do ucznia i są świa-
w grupie eksperymentalnej (E)
ningu wskazuje na ogromną domi przyczyn trudności jakich doświadczają osoby z dysleksją rozwojową
rolę bezpośredniej, wielo- mogą stać się współautorami ich sukcesu w uczeniu się języków obcych.
zmysłowej metody nauczania
I test pisania przed
| test czytania po (A)
wybranych relacji głoska-li-
] test pisania po (B)
] testy postępu w pisaniu
Bibliografia:
tera i reguł ortograficznych
wynik w %
w języku angielskim. Pomimo
Bogdanowicz M. (1994). O dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu - od-
że wyniki opisanego powy-
powiedzi na pytania rodziców i nauczycieli. Lublin: Wydawnictwo Popularnonaukowe LI-
Średnie wyniki testu czytania przed, testu czytania po (A),
żej eksperymentu są bardzo NEA.
testu czytania po (B) i testów postępu w czytaniu
w grupie eksperymentalnej (E)
Bogdanowicz M. (1997). Integracja percepcyjno-motoryczna: teoria - diagnoza - terapia. War-
obiecujące, należy je trakto-
szawa: Centrum Metodyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej Ministerstwa Eduka-
wać ostrożnie i powstrzymać
cji Narodowej.
się od wyciągania bardziej
Bogdanowicz M. (2002). Ryzyko dysleksji. Problem i diagnozowanie. Gdańsk: Wydawnictwo
H test pisania przed
ogólnych wniosków ze wzglę-
@ test czytania po (Ał
Harmonia.
" lesl pisania po (B)
du na małą liczbę uczniów Bogdanowicz M., Adryjanek A. (2004). Uczeń z dysleksją w szkole. Poradnik nie tylko dla polo-
Q testy postępu w pisaniu
nistów. Gdynia: Wydawnictwo Pedagogiczne Operon.
biorących udział w badaniu.
Brejnak W, Zabłocki K.J. (1999). Dysleksja w teorii i praktyce. Warszawa: Warszawski Oddział Sparks R., Ganschow G., Artzer M., Patton. J. (1997a). Foreign language proficiency of at-risk
Polskiego Towarzystwa Dysleksji. and not-at-risk learners over 2 years of foreign language instruction: a follow-up study. Jo-
Crombie M., McColl H. (2000). Teaching modern foreign languages to dyslexic learners: a Scot-
urnal of Learning Disabilities, Vol. 30. No.l. 92-98.
tish perspective. In: Peer L, Reid G. (eds.). Multilingualism, Literacy and Dyslexia. A Chal-
Sparks R., Ganschow L., Fluharty K., Little S. (1996). An exploratory study on the effects of Latin
lengefor Educators. London: David Fulton Publishers.
on the native language skills and foreign language aptitude of students with and without
Ganschow L, Sparks R., Javorsky J. (1998). Foreign language learning difficulties: an historical
learning disabilities. The Classical Journal, Vol. 91. No.2. 165-184.
perspective. Journal of Learning Disabilities, Vol. 31. No.3. 248-258.
Sparks R., Ganschow L., Patton. J. (1995). Prediction of performance in first-year foreign langu-
Ganschow L, Sparks R. (1995). Effects of direct instruction in Spanish phonology on the native-
age courses: connections between native and foreign language learning. Journal of Educa-
-language skills and foreign-language aptitude of at-risk foreign-language learners. Journal
tionał Psychology, Vol. 87. No.4. 638-655.
of Learning Disabilities, Vol.28. No.2. 107-120.
Sparks R., Ganschow L. (1993). The effects of multisensory structured language instruction on
Jameson M. (2000). Dyslexia and modern foreign language learning - strategies for success. In:
native language and foreign language aptitude skills of at-risk high school foreign language
Peer L, Reid G. (eds.). Multilingualism, Literacy and Dyslexia. A Challengefor Educators.
learners: a replication and follow-up study. Annals ofDyslexia, Vol. 43. 194-216.
London: David Fulton Publishers. Sparks R., Ganschow L., Javorsky J., Pohlman ]., Patton. J. (1992). Test comparisons among stu-
Jurek A. (2004 a). Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksja rozwojową, cz I. Języki Obce dents identified as high-risk, low-risk, and learning disabled in high school foreign langu-
wSzkole,Vo\A. 57-72. age courses. Modern Language Journal, Vol. 72. 142-159.
Jurek A. (2004b). Języki obce w nauczaniu uczniów z dysleksja rozwojową, cz. II. Języki Obce Sparks R., Ganschow G., Pohlman J., Skinner S., Artzer M. (1992a). The effects of multisensory
w Szkole, Vol.2. 46-54. structured language instruction on native language and foreign language aptitude skills of
Kappers EJ. (1997). Outpatient treatment of dyslexia through stimulation of the cerebral hemi- at-risk high school foreign language learners. Annals ofDyslexia, Vol. 42. 25-53.
spheres. Journal of Learning Disabilities, Vol.30. No.l. 100-125. Sparks R., Ganschow L, Kenneweg S., Miller K. (1991). Use of an Orton-Gillingham approach
Mickiewicz J. (1997). Jedynka z ortografii? - Rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii to teach a foreign language to dyslexic/learning-disabled students: explicit teaching of pho-
w starszym wieku szkolnym. Toruń: Dom Organizatora. nology in a second language. Annals ofDyslexia, Vol. 41. 96-118.
Miller S., Bussman Gillis M. (2000). The language puzzle: connecting the study of linguistics Sparks R., Ganschow L., Pohlman J. (1989). Linguistic coding deficits in foreign language lear-
with a multisensory language instructional programme in foreign language learning. In: ners. Annals ofDyslexia, Vol. 39. 179-195.
In: Peer L, Reid G. (ed.). Multilingualism, Literacy and Dyslexia. A Challengefor Educators. Stein J.F. (2001). The magnocellular theory of developmental dyslexia. Dyslexia: An Internatio-
London: David Fulton Publishers. nal Journal of Research and Practice, Vol. 7. No.l. 12-36.
Nicolson R.I., Fawcett A.J. (2001). Dyslexia as a learning disability. In: Fawcett A. J. (ed.). Dysle- Zakrzewska B. (1999). Trudności w czytaniu i pisaniu. Modele ćwiczeń. Warszawa: WSiP.
xia. Theory and Good Practice. London: Whurr Publishers.
Ott P. (1997). How to Detect and Manage Dyslexia. A Reference and Resource Manuał. Oxford:
Heinemann Educationał Publishers.
Robertson J. (2000). Neuropsychological intervention in dyslexia: two studies on British pupils.
Journal of Learning Disabilities, Vol. 33. No.2. 137-149.
Schneider E. (1999). Multisensory StructuredMetacognitive Instruction. An Approach to Teaching
a Foreigh Language to At-Risk Students. Frankfurt am Main: Peter Lang.
Schneider E., Crombie M. (2003). Dyslexia and Foreign Language Learning. London: David
Fulton Publishers.
Sparks R. 1995. Examining the Linguistic Coding Differences Hypothesis to explain individual
differences in foreign language learning. Annals ofDyslexia, Vol. 45.187-214.
Sparks R., Artzer M., Ganschow L, Siebenhar D., Plageman M., Patton. J. (1998). Differences
in native-language skills, foreign-language aptitude, and foreign-language grades among
high-, average-, and low-proficiency foreign-language learners: two studies. Language Te-
sting, Vol. 15. No.2. 181-216.
Sparks R., Artzer M., Patton J., Ganschow L, Miller K., Hordubay D., Walsh G. (1998a). Benefits
of multisensory structured instruction for at-risk foreign language learners: a comparison
study of high school Spanish students. Annals ofDyslexia, Vol. 48. 239-270.
Sparks R., Ganschow L, Patton J., Artzer M., Siebenhar D., Plageman M. (1997). Prediction of
foreign language proficiency. Journal of Educationał Psychology, Vol. 89. No.3. 549-561.
MATERIAA
Y
WARSZTATOWE
Milena Kelly ing. On the right side of the drawing is the word in English, on the left side
there is a linę where the students either copy or translate the word. I have used
Dr Milena Kelly w 1977 r. otrzymała tytuł doktora filozofii na Uniwersytecie Karola w Pradze,
as a model the workbook my body prepared and published first by dr Olga
na Uniwersytecie Sorbona w Paryżu studiowała język angielski i historię stosunków między-
Zelinkova, our leading expert on special education needs.
narodowych.
The national curriculum for English is unrealistic when it comes to the
Uzyskała stypendium rządowe i do 1981 r. wykładała politykę zagraniczną i język czeski na
abilities of the average students. The Ministry of Education wants to start re-
Uniwersytecie Harvarda w Cambridge.
Pracowała w przemyśle informatycznym, zajmując się badaniami human interface. Zdobyte
placing this very demanding and stressful curriculum from the next school
tam doświadczenie wykorzystała póz
niej w założonej przez siebie szkole językowej w Pradze.
year. This could be a great chance to improve the teaching of English in the
Pod koniec lat 80-tych otworzyła własne wydawnictwo publikujące podręczniki także jej au-
Czech Republic, however the change is going to be very difficult because
torstwa.
schools have naturally purchased rather expensive textbooks and do not like
the idea that they should replace them. They see this change for the better as
bad news!
The main problem of our English language teaching is the scope of vo-
TEACHING ENGLISH TO DYSLEXIC CHILDREN
cabulary.
IN NORM AL CLASSROOM ENVIRONMENT -
My experiments have shown that the average child is willing to learn
TOOLS AND EXPERIENCE some 50 to 70 words in a school year. The reasons are hinted upon later in
this paper.
IN THE CZECH REPUBLIC
The words must be carefully chosen according to the interests of the
children.
By learning I mean the ability to use the words whenever in the future.
My goal is to develop English language program designed for every child,
Because we teach English for 6 years, this would mean that even a very bad
including the child who has difficulty with reading. I have already prepared
student could leave school knowing some 300 English words which he or she
a textbook like this. It is for the 3rd grade and it has been quite successful last
would remember for his or her entire life. At present, most of our students not
school year. It teaches: colors, numbers, about twenty nouns used for toys and
only do not have such vocabulary, but mainly, they cannot speak in English
food and from the point of view of grammar the necessary basics - articles,
almost at all.
singular versus plural, subject pronouns, verbs: be, have, like (basis for the
For a Czech child, learning English poses the same difficulty like learning
continuous tenses, the present perfect, and the simple tenses - use of the aux-
Czech grammar or mathematics. It demands the understanding of rules and
iliary verbs).
remembering. For that reason English should be taught in the early hours of
I am very happy about this program and I am preparing the finał version of
the day. This is not done with the children in the lst to the 3rd grade, when
it for publication in the form of a textbook for the next school year.
English is introduced to most of them, it is mostly taught as the fifth lesson, at
From 1996 to 2003 I have written and published textbooks for the current
the end of a very demanding school program.
English language curriculum. For the grades 4, 5 and 6 I have prepared special
So the attitude that children have gained towards the English language
workbooks designed to help the students with learning the vocabulary and
then poses a real problem, yet most teachers are not aware of this. The chil-
some grammar. Their subtitle is for dyslectics and theirfriends, because I knew
dren see Engłish as an unfair demand, extremely difficult, incomprehensible.
that my dyslectic students certainly did not want to be excluded from the fun
Sińce they do not gain a sense of progress, they grow resentful and English
we had with English, they only found it morę or less hard to join and needed
language lessons become a vicious circle, a bad dream. The teachers then of-
some help.
ten abandon their students, we are told that presumably for pay reasons, but
The workbooks use very large type (18 points in Bookman typeface). It is
I think that the teachers leave namely out of frustration.
easy to read. They show the meaning in black and white drawings, because
color could be confusing and would prevent the student to  enter" the draw-
A child has to be taken by the hand and charmed, emotions are very impor-
Due to this painful situation, the Czech teachers of English are very hun-
tant. The most successful teaching goes on when we have fun in the elassroom
gry for information. Courses and seminars where they learn how to teach suc-
with games. I hope I can show some during the seminar. With the younger
cessfully are in great demand. The teachers are very relieved when they hear
students the most successful gamę is the domino. I have learned it during my
what we know from the Czech experts in logopaedics: a child needs to hear a
study trip at a Swedish school.
strange and difficult word about 200 times before using correctly the foreign
Most Czech teachers prefer using a textbook to using a gamę. I have to use
consonant or vowel or the unfamiliar cluster of sounds (each language has
this conclusion in my new series of textbooks. The British textbooks make
its own). We have not been aware of the amount of practice that our children
extensive use of games, however their texts are too complicated and the sub-
need to learn English words. I will demonstrate some simple written exercises,
ject matter usually does not appeal to Czech children. The graphics are too
sińce Czech teachers insist on having many printed materials for their classes
strange.
and homework and I expect that the situation is similar here.
At my seminars I try to demonstrate to the teachers how a child learns to
Most teachers are very surprised to learn how to use the rules for read-
speak and to understand a language, it is by sentences.
ing English. Showing these rules naturally helps those with reading problems.
The most popular sentence model is: i like chocolate ice cream.
There is something to talk about, an analogy, a model. For example children
Everybody in the elassroom says what kind of ice cream he or she likes
remembered very we\\ jeep and jeans as models for green, deep, week and read,
(vanilla, strawberry, walnut, lemon, raspberry...)
teach, weak. This approach generates a genuine interest among Czech students,
This sentence every child accepts as a sentence model, they understands
because they spend many years differentiating between i and y, we pronounce
the funetioning, then manage to change the vocabulary in it. Contrary to this
them the same in Czech.
natural process of learning, the teaching of English is based on isolated words.
Czech students are very much ahead of their teachers in the area of tech-
We ask in Czech: how do you say chocolate, like, ice cream.
nology. Nobody uses yet the appeal of the GSM phones. Almost every Czech
If we teach like this, the children are prevented by us from understanding
child already has one. The human interface of GSM phones illustrates very
how the language funetions.
well how the English language works, as I would like to demonstrate during
The experiments of Professor Stanislav Jelinek have shown that we should
the seminar. Please, bring your phones!!!! I hope to introduce in this way the
teach only one sentence model per lesson. He is our leading specialist in meth-
most important conclusion of my research on why English is so difficult to
odology of language teaching and has co-authored textbooks of German and
grasp for most of our school children.
Russian.
The Czech students lack combination skills. Because of the way they are
In conclusion I would like to let you know that the most successful teach-
taught Czech reading and writing, they never combine, but they are masters
ing goes on in groups where you have very bright students, two or three, the
at differentiation. This skill would be ideał to use for teaching grammar, but it
average students, some ten or twelve, and some very slow ones, about five
means again the developing of modified teaching materials. For example:
to six maximum. A group like this has become quite rare in Czech schools,
Which verbs use only the simple tenses and which can use the continuous
unfortunately. Most schools divide students according to their abilities into
tenses? - run, do, like, understand, play, know.
separate groups. I must refer here to the recommendations madę by Profes-
In order to sort the verbs, the children have to think about the logie of the
sor Zdenek Matejcek, the President of the Czech Dyslexia Society during the
rule and they finally understand, why we have continuous tenses in English.
discussions at the plenum of the society meetings:
Understanding is the basis for learning.
- A friend in the elassroom for the slow student during English lessons,
The Czech teachers are very conservative in changing their ways of teach-
- Less writing but always correctly with the help of the big brother,
ing English. It is only natural for them to teach in the elassroom as they were
- Avoid correeting in red, red color makes the child remember. Unfortuna-
taught themselves. Yet the children need to see the foreign language differ-
tely the Czech teachers have not started using the color teaching standards
ently as I have shown in the previous paragraph. My students have shown me
maintained by dr. Zelinkova, the children color anything in any color.
repeatedly what every child psychologist knows: a child can never be forced to
learn something, unlike an adult.
- Multisensorial teaching of abstract words: subject pronouns we show on
Monika Badecka-Kozikowska
real people, the verb have we teach while holding a card or an object in
hand, the verb be while we hołd the hand on our heart and we use senten-
Starszy wykładowca mgr Monika Badecka-Kozikowska jest wieloletnim pracownikiem Ko-
legium Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych UG. Specjalizuje się w metodyce nauczania
ces: / am Milena. I am twelve. (I wish I had that age again.)
języka angielskiego. Poza pracą dydaktyczną w Kolegium współpracuje z Wydawnictwem
Your northern neighbor, Sweden, has extremely successful English lan-
Szkolnym PWN jako stały konsultant metodyczny. W latach 2002-2004 wydała w WSz PWN
guage programs for schools. They have been a tremendous inspiration to me.
przewodniki metodyczne i scenariusze lekcji przeznaczone dla nauczycieli przygotowujących
Try to visit a school and watch how they teach English. The first thing that
uczniów do nowej matury na poziomach pre-intermediate, intermediate i advanced oraz testy
struck me was that my teacher colleagues explained that they have given up
sprawdzające wiedzę na tym etapie nauki języka angielskiego.
British textbooks because they are too difficult. What is your opinion? Obecnie pod kierunkiem prof. dr hab. Haliny Stasiak prowadzi badania do pracy doktorskiej
na temat analizy warsztatu metodycznego nauczycieli szkół ponadgimnazjalnych Trójmiasta.
USZAMI I BUZI

Zdecydowałam się na praktyczną prezentację technik nauczania języka
angielskiego w pracy z dziećmi, ponieważ tylko w ten sposób można prze-
konać nauczycieli do ich stosowania. Nazwałam warsztat żartobliwie  Usza-
mi i buzią", aby zwrócić uwagę na istotę odciążenia dziecka/ucznia (nie tylko
z dysleksją) poprzez oderwanie go od tekstu drukowanego, czy też pisanego
na tablicy, szczególnie w początkowej fazie wprowadzania i ćwiczenia języ-
ka docelowego lekcji. Lekcja, która przyniesie jak najwięcej korzyści i będzie
dla ucznia przyjemna, powinna być tak zaplanowana, aby  bezboleśnie", czyli
poprzez uszy i buzię - bez  kurczowego" trzymania się tekstu z trudem za-
zwyczaj rozszyfrowywanego przez dziecko - wyposażyć je w narzędzie komu-
nikacji - słownictwo zintegrowane ze strukturą docelową. Język powinien być
dziecku  podany do uszu" poprzez kontekst sytuacyjny wsparty wizualiami,
następnie wyćwiczony  przez buzię" w sytuacjach inspirujących komunikację
między dziećmi (z reguły w parach). Dopiero gdy dziecko zaopatrzone w ję-
zyk i pewność, że potrafi posłużyć się nim w odpowiednim kontekście ustnie,
przechodzi do rozpoznawania  swojego starego znajomego" w piśmie. Z do-
świadczenia autorki wynika, że dzieci odszyfrowują całe wyrazy i zdania bez-
boleśnie bez wszechobecnego w szkole  dukania" drukowanych tekstów.
Przechodząc do układania liter w wyrazy a wyrazów w zdania, a następnie
do ich odczytywania i zapisywania, dzieci nie są konfrontowane z mnogością
tajemniczych i znaków, które same nic nie znaczą, a ich odczytywanie jest je-
dynie z
ródłem stresu. W wielu polskich szkołach prymat pisania na tablicy
i  dukania" z podręcznika ciągle zastępuje radość używania języka w komu-
nikacji zarówno ustnej, jak i pisemnej. Powoduje to trudne do wykorzenienia
przedstawienie materiału filmowego, a nie przeprowadzenie  żywej lekcji",
błędy w wymowie, ortografii i niezrozumienie tekstu.
która w związku z czynnikami psychologicznymi mogłaby się nie powieść
To co w nowoczesnej metodyce nauczania języków obcych - a szczególnie
- przez to cel warsztatu nie zostałby osiągnięty.
języka angielskiego - jest oczywiste i choć bardzo łatwe w realizacji, nie jest
3. dyskusję na temat pokazanego materiału. W jej podsumowaniu podkro-
wystarczająco spopularyzowane w codziennym rzemiośle nauczycielskim.
ślano priorytetową rolę ustnego wprowadzania języka bez wsparcia tekstu
Realizacja filmu Uszami i buzię podyktowana była dwoma względami. Po
drukowanego podręcznika, ale z pomocą środków wizualnych. Wprowa-
pierwsze, prezentacja technik uczenia na grupie dzieci otoczonych  wianusz-
dzony ze słuchu i wyuczony ustnie język dopiero wtedy może zostać pod-
kiem" dorosłych obserwatorów w czasie konferencji z pewnością stanowiłaby
dany  obróbce" w piśmie - w postaci rozpoznawania wyrazów, układania
wielkie ryzyko niepowodzenia prezentacji ze względów psychologicznych;
ich z podanych liter oraz układania elementów zdań struktury docelowej
dzieci prawdopodobnie nie zachowywałyby się naturalnie i cel prezentacji ję-
dobrze już uczniom znanej z wcześniejszego etapu lekcji polegającej na
zykowo też prawdopodobnie nie zostałby osiągnięty. Po drugie, fachowa re-
ustnej prezentacji i komunikatywnego ćwiczenia w parach. Dopiero ostat-
alizacja filmu pozwoliła na czasowo rygorystyczne ramy prezentacji ponieważ
nim etapem lekcji może być zapisywanie przez ucznia na tablicy i w zeszy-
z 45 minutowej lekcji powstał po montażu 25 minutowy materiał pokazujący
cie struktur docelowych.
najważniejsze elementy lekcji, co pozwoliło także uzyskać więcej czasu na dys-
Plan lekcji przeprowadzonej z dziećmi dyslektycznymi w czwartej klasie
kusję w czasie warsztatu.
społecznej szkoły podstawowej obejmuje:
Aby jak najlepiej zademonstrować techniki nauczania, realizacja filmu
a) ustne wprowadzenie i ćwiczenie słownictwa i struktur docelowych,
poprzedzona była: 1. obserwacją uczniów podczas lekcji przeprowadzanych
b) rozpoznawanie i układanie wyrazów, układanie zdań struktur docelowych
przez nauczycielkę klasy panią mgr Gabrielę Kosicką. 2. przeprowadzeniem
i ich zapisywanie.
lekcji we wcześniej obserwowanej klasie celem zapoznania uczniów z autor-
Celi
ką warsztatów i jej stylem pracy. Na drugiej z kolei lekcji przeprowadzonej
Nabycie umiejętności używania w mowie struktury czasu Simple Present
przez autorkę operator, pan Zbigniew Szymaniak zrealizował film, który jest
w pytaniach i odpowiedziach na temat zwyczajów dietetycznych dzieci: tego,
dostępny w Kolegium Kształcenia Nauczycieli Języków Obcych UG oraz w II
co jedzą, a czego nie jedzą: Do you eat oranges? Yes, I do. Do you eat caterpil-
Społecznej Szkole Podstawowej na ul. Kartuskiej w Gdańsku (u pani mgr G.
lars?No, Idont. itd.
Kosickiej).
Film ma swoje drobne niedoskonałości i nie stanowi rewelacji naukowej,
Cel II
ale jest praktycznym przykładem stosowania technik nauczania dzieci (nie
Nabycie umiejętności używania w mowie pytań i odpowiedzi w czasie
tylko z dysleksją). Oglądając zarejestrowany materiał, należy też zwrócić uwa-
Simple Present dotyczących posiadania produktów do spożycia np. Have you
gę na ciągłe angażowanie dzieci oraz na tempo zajęć.
got oranges in the box? Yes, I have. Have you got bananas in the box? No, I ha-
ven't.
Warsztat obejmował:
1. prezentację dwudziestominutowego materiału filmowego nagranego w II
Cel III
SSP w Gdańsku 22 września 2003 r. na 45 minutowej lekcji języka angiel-
Nabycie umiejętności odczytywania i zapisywania słownictwa i struktur
skiego prowadzonej przez mgr Monikę Badecką-Kozikowską na poziomie
docelowych lekcji.
początkującym z dziećmi z dysleksją z klasy IV, w której nauczycielem ję-
Uczniowie: Dzieci z 4 klasy - 9 osób.
zyka angielskiego jest mgr Gabriela Kosicka. Nagranie zostało zrealizowa-
Czas trwania lekcji: 45 minut
ne specjalnie na potrzeby konferencji Dysleksją rozwojowa a język angiel-
Materiały:
ski. Nagranie sponsorowało Kolegium Kształcenia Nauczycieli Języków
- własnoręcznie wykonane przez nauczyciela rysunki owoców, warzyw
Obcych dzięki życzliwości jego dyrektora, pani prof. Haliny Stasiak.
i stworzeń typu gąsienica, szczur, żaba itd.;
2. dwa słowa komentarza od autorki lekcji, materiału filmowego i warsztatu
mające na celu uświadomienie uczestnikom spotkania, dlaczego wybrała
- własnoręcznie przygotowane przez nauczyciela zestawy liter na kartecz-
9. Pierwszy kontakt z zapisanym tekstem struktury docelowej: uczniowie
kach do ułożenia wyrazów ćwiczonych ustnie na lekcji;
podzieleni na pary układają z pociętych elementów zdania struktury do-
- zestawy pociętych zdań struktury docelowej do ułożenia przez uczniów; celowej lekcji.
- wykonane z papieru kolorowe pudełka przeznaczone do pracy w parach;
10. Nauczyciel ustnie wprowadza drugą strukturę docelową Have you got...?
- zestaw kolorowych karteczek, na których uczniowie z założenia mają nary- Yes, I have./No, I haven't. Do tego celu wykorzystuje pudełka, do których
wkłada rysunki stworzeń/przedmiotów i zachęca dzieci do zadawania py-
sować owoce i stworzenia potrzebne w komunikatywnej pracy w parach.
tań typu: Haveyougot caterpillars in the box?; nauczyciel odpowiada zgod-
Przebieg zajęć
nie z prawdą: Yes, I have. lub No. I haven't.
1. Nauczyciel wita się z dziećmi, ewentualnie w zabawie przypomina ich
11. Dzieci otrzymują zadanie narysowania paru stworzeń i owoców na do-
imiona.
starczonych przez nauczyciela kolorowych karteczkach. W ten sposób in-
2. Nauczyciel poprzez obrazki wprowadza i przypomina razem z uczniami
dywidualnie przygotowują materiały do pracy w komunikacji ustnej w pa-
poznane wcześniej nazwy owoców i stworzeń. Uczniowie powtarzają chó-
rach. Sami są twórcami materiałów lekcyjnych.
ralnie i indywidualnie. Nauczyciel wystawia obrazki na tablicy lub na stole
tak, żeby wszyscy uczniowie widzieli. 12. Uczniowie podzieleni są na pary; wszyscy otrzymują kolorowe papierowe
3. Uczniowie przyporządkowuj ą obrazkom na tablicy lub stole kartki z wyra- pudełka zrobione w domu przez nauczyciela. Następnie kolejno chowają
zami nazw owoców i stworzeń. do nich narysowane przez siebie stworzonko/owoc tak, by partner zaba-
4. Uczniowie układają (indywidualnie lub w parach) otrzymane w koper- wy nie widział, co to jest. Zabawa inspiruje uczniów do wymiany pytań
tach literki tworzące wyrazy ćwiczone wcześniej ustnie. Koperty krążą od i odpowiedzi Have you oranges in the box? Yes, I have./No, I haven't. Praca
ucznia do ucznia zgodnie z ruchem wskazówek zegara do momentu, aż w parach zamkniętych2 jest dyskretnie kontrolowana przez nauczyciela.
każde dziecko ułoży wszystkie wyrazy poprawnie. Nauczyciel monitoruje 13. Każdy uczeń otrzymuje jeden z pomieszanych wyrazów ze zdania struk-
pracę uczniów i ewentualnie pomaga. tury docelowej, np. Have you got bananas in the box? Wyrazy pisane są
5. Uczniowie na przygotowanym przez nauczyciela papierze indywidualnie dużymi literami na osobnych sztywnych kartkach. Uczniowie mają czas na
zapisują z pamięci możliwie jak najwięcej nazw owoców i stworzeń, któ- zapamiętanie swojego wyrazu. Następnie nauczyciel zabiera kartki z wyra-
re wcześniej układali z liter w kopertach. Wzajemnie sprawdzają zapisane zami, a zadaniem uczniów jest ustawienie się w odpowiedniej kolejności,
słowa; uczniowie wymieniają się w parach kartkami z napisanymi przez w jakiej występują wyrazy w zdaniu.
siebie wyrazami, sprawdzają poprawność pisowni i ewentualnie poprawia-
14. Ustawieni w odpowiedniej kolejności uczniowie wypowiadają kolejno
ją błędy kolegów. Poprawione słowa wracają do właścicieli.
swoje wyrazy stanowiące ich wspólnie ułożone zdanie pytające. Spośród
6. Nauczyciel wprowadza pierwszą strukturę docelową: Do you eat...? Yes, uczniów nauczyciel wyłania ochotnika, który zapisuje na tablicy pyta-
I do./No, I dont. (wprowadzenie za pomocą dialogu ucznia/uczniów z na- nie ułożone przez uczniów z podanych wyrazów. Inny ochotnik zapisuje
uczycielem). Uczniowie powtarzają struktury - chóralne i indywidualnie ewentualną odpowiedz
na zapisane pytanie struktury docelowej (np. Yes,
oraz w parach otwartych1. Jest to bardzo ważny etap ustnego wyćwiczenia I have. lub No. I haven't). Uczniowie w domu zapisują podobne zdania.
struktury połączony z aktywną korektą gramatyki i wymowy (w oderwa-
niu od jakiegokolwiek tekstu drukowanego).
7. Uczniowie ćwiczą struktury docelowe w parach zamkniętych. Nauczyciel
dyskretnie obserwuje i podsłuchuje, nie przerywając toku rozmów. Ewen-
Para zamknięta - dwoje uczniów siedzących obok siebie ćwiczących np. utworzony przez sie-
tualne błędy poprawia póz
niej.
bie dialog zawierający strukturę docelową. Praca w parach zamkniętych odbywa się jednocześnie
- wszyscy uczniowie w klasie uczestniczą w komunikacji, która daje im szansę na kreatywne, sa-
Para otwarta - dwoje uczniów siedzących zazwyczaj w różnych miejscach w klasie, wyznaczo- modzielne tworzenie swoich dialogów. Rola nauczyciela ogranicza się do dyskretnego podsłuchi-
wania par z odległości bez bezpośredniej interwencji. Praca w parach zamkniętych daje wszyst-
nych przez nauczyciela do zaprezentowania innym uczniom modelu mini-dialogu zawierającego
kim uczniom szansę na doskonalenie języka, wcześniej ćwiczonego chóralnie - indywidualnie i w
strukturę docelową lekcji. Zadaniem innych uczniów jest przysłuchać się dialogowi i ewentualnie
parach otwartych.
skorygować go.
Lesson plan
Joanna Nij akowska
Topie: Spelling the /t{/ sound at the beginning of a word with the letters ch'.
Spelling the l\\l sound at the end of a single-syllable word with the letters 'tch'
or 'ch'.
Aims:
NAUCZANIE WYBRANYCH RELACJI 1
To introduce the spelling of the /tf/ sound at the beginning of a word with
GA
OSKA-LITERA W J
ZYKU ANGIELSKIM
the letters ch'. To introduce the spelling of the /t[/ sound at the end of a sin-
gle-syllable word with the letters 'tch' or 'ch'. To improve visual and auditory
- MATERIAA
Y PRAKTYCZNE
perception and memory of words containing the /t|7 sound. To improve the
processes of visual and auditory synthesis and analysis of words containing
the lt\l sound. To consolidate visual - auditory - kinaesthetic integration of
U podstaw trudności w uczeniu się języka obcego leżą problemy w przy-
words containing the li\l sound. To improve the technique and speed of re-
swajaniu języka ojczystego. Najbardziej zauważalny deficyt dotyczy umiejęt-
ading and writing words containing the lt\l sound as well as to consolidate
ności świadomego wydzielania dz
więków mowy i operowania nimi, jak rów-
their meaning. To enhance concentration.
nież umiejętności przyporządkowania im odpowiednich symboli graficznych,
a więc świadomości relacji między głoską a literą.
W artykule pt.  Usprawnianie umiejętności odczytywania i zapisywania
wyrazów w języku angielskim młodzieży z dysleksją rozwojową" przedsta-
wiłam wyniki badań, w których wykorzystałam autorski program naucza-
nia. Program składa się ze szczegółowych planów lekcji, zestawu testów, kart
pracy i zestawu pomocy, takich jak karty, gry, lizaki wyrazowe, które okazały
się szczególnie pomocne w zrozumieniu skomplikowanej relacji głoska-litera
w języku angielskim. Porównania wewnątrz i pomiędzy grupami badanych
uczniów wykazały istotną poprawę umiejętności czytania i pisania na pozio-
mie wyrazu w języku angielskim u młodzieży biorącej udział w sześciomie-
sięcznym treningu.
Poniżej przedstawiłam materiały stanowiące część autorskiego programu
wykorzystane w warsztatach dla nauczycieli języka angielskiego. Zaprezento-
wane materiały służą do wprowadzenia i utrwalenia zapisu głoski lt\l na po-
czątku wyrazów za pomocą liter 'ch' oraz na końcu wyrazów jednosylabowych
za pomocą liter ch' lub 'tch' w języku angielskim z wykorzystaniem metody
wielozmysłowej. W przedstawionym zestawie materiałów znajduje się plan
zajęć dla nauczyciela ze szczegółowym opisem etapów, zadań i pomocy, a tak-
że zadania oznaczone cyfrą odpowiadającą numerowi zadania w planie za-
jęć. Ilość zadań i tempo pracy należy dostosować do indywidualnych potrzeb
i możliwości uczniów.
Comments
Nr Type of task Realization of task Teaching aids
1. " Introduction " The teacher greets the students, asks what
their day has been like, how they feel.
" The rules and the explanations are provided in
2. " Spelling the " The teacher writes the following words on the " Rule card.
/tf/ sound at board: chance, change, check, child, choice, chi- When you hear the Polish.
the beginning na, chapter, chop and reads them underlining sound /tf/ at the be -
of a word with the beginning ch'. Then she asks the students ginning of a word
the letters 'ch'. whether they can observe any spelling patterns. you usually spell it
Finally, she writes the rule on the board. with the letters ch'.
" The rules and the explanations are provided in
3. " Spelling the " The teacher writes the following words on " Rule card.
Polish.
/tf/ sound at the board: witch, catch, sketch, stitch, Dutch, Rule 1: Write '-tch'
the endof a match and reads them underlining the ending at the end of a sin- " The students are also told that the ending
'-es' is added to form the plurals and the third
single-syllable '-tch'. Then she asks the students whether they gle-syllable word,
person singular in the Present Simple Tense of
word with the can observe any spelling patterns. Finally, she preceded by one
the words ending with the letters '-tch' and '-ch'
letters 'tch' or writes the rule on the board. vowel letter: -atch,
as in watches and lunches.
'ch'. " The teacher writes the following words on the -etch, - itch, - otch,
board: beach, each, reach, speech, teach, touch, - utch.
bench, lunch, march and reads them underlin- Rule 2: Write 'ch'
ing the ending '-ch'. Then she asks the students at the end of a
whether they can observe any spelling patterns. single-syllable
Finally, she writes the rule on the board. word preceded by
Exceptions to the rule: such, much, which, rich, a consonant or two
attach, detach. vowel letters.
4. " Hands-on " The students are given movable devices " Slides. Colour
activity. - slides and manipulate them to form words. coding is used to
They are asked to read and write the words enhance visual
down. perception.
Nr Type of task Realization of task Teaching aids
Comments
ance eck ange ch apter Ud op ina
wi ca sti Du ma ske tch
5.
Reading " The students are given a chart dhdded into
" Worksheet.
" e.g.
practice, filling three parts and filled with words beginning
ch eck, ange
the missing with the /tj/ sound spelled with the letters
ch ea , bea , spee ,
letters. 'ch' and the words ending with the /tf/ sound
lun , ben ,
/tf/
spelled either with the letters '-ch' or 'tch'. The
words are printed without these letters, instead
tch wi , ca ,
ma , sti ,
there are dashes whose number corresponds to
the number of the missing letters. The students
revise the rules stating when a given spelling
pattern should be used, fill the missing letters,
say the sound they give and read the whole
word.
6. Hands-on " The students are given cards with words be- " Cards with words
'e-g-
activity. ginning with the /tf/ sound spelled with the let- printed without
bea
ters 'ch' and with the words ending with the /tf/ the letters 'ch' and
sound spelled with the letters '-ch' or '-tch' but 'tch'. Colour coding
:
sti ;tch
these letters are not printed in the words, they is used to enhance
are provided on separate cards. The students visual perception.
op ich
manipulate the cards to form words. They read
and write them down.
Comments
Teaching aids
i Realization of task
Nr Type of task
" Movable teaching " e-g.
" The students manipulate a movable device
7. " Hands-on
device comprising
comprising two piles of cards joined at the top with
activity.
tea ch
two piles of cards
a spring to form words ending with the l\\l sound.
ioined at the top
One pile consists of cards with words printed
without the letters '-tch' and '-ch' at the end on with a spring.
one side and their Polish translations on the
other. The second pile consists of cards with
the letters '-tch' and '-ch' that the /tj/ sound is
spelled with at the end of a word. The students
read and write the words.
" e.g.
8. " Visual rec- " The students look at a set of words ending
in the letters '-tch' or '-ch' and match them to
ognition and stitch lunch match
beach
the same words from the second set which are
matching.
bea sti
ma lu__
written without these letters.
" Worksheet. " e.g.
9. " Visual/ audi- . The students are given a list of words spelled
lun _, ma _, rea _, ca _,
with the letters 'tch' or ch' at the end. The
tory matching
words are printed without these letters instead
and memory.
nli
of them there is one dot. The students look
'ch'
'tch'
at the words and listen to the teacher reading
them. The task is to decide which spelling pat- lunch
match
tern should be used in a given word, to write
lunch
catch
the word down into the chart under the ap-
propriate heading and to underline the spelling
pattern.
Nr Type of task
Realization of task Teaching aids
Comments
10. " Dominoes - " Each student is given a board for dominoes
" Boards for domi-
visual match- and a set of cards. On every card there are two
noes and sets of
teach catch
ing, reading
words. The students are supposed to match
cards with words.
catch child
and writing
identical words until the board is fuli. When
practice.
they are all ready, they are asked to read the
words aloud and to write them down.
11. Reading " The students are given flash cards with words " Flash cards with " There is the /tj/ sound printed at the left top
drill. containing the li\l sound for reading practice. words containing corner and a word in the middle of a flash
They look at the highlighted letters, say their the /tj/ sounds. card. The letters a given sound is spelled with
names and the sound they give. Finally, they
are printed in bold type (lower case letters are
read the word.
used). There is a Polish translation of the word
on the other side of the flash card. e.g.
/tj/ /t//
check lunch catch
12. Reading " The students are given several sentences Worksheet.
" e.g.
sentences. including the words with the /tj/ sound at the
The child from China went to the beach. They
beginning and at the end to read. The students
had lunch and then marched to watch the
are asked to circle all the letters giving the lt\l
match.
sound. Then they fill the chart with the words
word
from the sentences writing them under the ap-
Itll sound
propriate headings.
beginning end
(ch) (ch) (tch)
child beach watch
China lunch match
Nr Typeoftask Realization of task Teaching aids Comments
13. " Bingo gamę " Every student is given a different bingo board " Bingo boards with .e.g.
- auditory/ and a set of little white cards. First the students words and sets of
catch teach cheap chest
visual match- look carefully at their bingo boards and try little white cards.
beach match chop punch
ing - the /tj/ to remember the position of words, then they
sound. listen to the teacher reading a word and cover it
fetch child lunch charm
with a white card.
sketch check reach stitch
14. " Visual/ audi- " The students are given sets of words, they are " Worksheet.
" e.g.
tory percep- asked to listen to the teacher reading them,
Words Odd one out Common part
tion - find the look at them and to choose the odd one out.
sketch match
odd one. They cross out the word that does not belong to
each '-tch'
each fetch
the group, write it down and indicate the com-
mon element that all the other words contain.
lunch match
match '-ch'
bench march
The common element in the words are the
spelling patterns of the sound /tj/ - ch', 'tch'.
cheap chop
bench 'ch'
bench charm
15. " Reading " The students are given several sentences " Worksheet.
" e.g.
- sentences. containing words with the /tj/ sound at the
A French teacher had lunch on the bench. The
beginning and at the end. The students listen child had a chance to check how cheap was the
to the teacher reading the sentences and fill the cheese. Have you watched the match?
missing letters 'ch' or 'tch' giving the /tj/ sound.
Then, they fill the chart with the words from
the sentences writing them under the appropri-
ate headings.
Nr Type of task Realization of task Teaching aids Comments
word
/tf/ sound
beginning end
'ch' 'ch' 'tch'
child French watched
chance teacher match
16. " Dictation. " The students perceive visually a list of words " Worksheet. " e.g. check, catch, lunch, match, chop
with the sound /tj/ at the beginning and at the
word
end. Then, they are dictated the words and
l\\l sound
write them down into the chart under the ap-
propriate heading.
beginning end
'ch' 'ch' 'tch'
check lunch catch
chop match
17. " Additional " a) The students do the word search. They are " Worksheets. " These exercises are for the students to com-
exercises - 'ch', given grids filled with letters and have to find plete at home as a form of quiz.
'-tch' and the words written either horizontally or verti- " All the targeted words are printed at the bot-
'-ch' words. cally. tom of the page in random order. The students
" b) Missing letters - the students are given a are encouraged to fill as many words as they
list of words in which two or three letters are can from memory and then, if it is necessary, to
missing. There are dashes printed in the places consult the list.
where the letters should be. The students are
Nr Type of task Realization of task Teaching aids Comments
asked to write and read the words. " The time limit is set for the completion of each
e.g. u _ ch = church of the worksheets. The students are encouraged
" c) The students are asked to match the words to fill as many words as they can within the
to their graphic patterns. One letter in each
time limit and to practice at home to break the
word is provided as a clue.
record.
" d) Word jumbles. The students are asked
to put the letters in the correct order to form
words, then they write and read them.
e.g. ecnahc = chance
" e) Word links. The students are asked to link
two parts of a word together.
e.g. sti + tch = stitch
" f) The students are asked to decode the words,
the clue is the letter before in the alphabet.
They write and read the words.
e.g. ufbdi = teach
Realization of task 4
Use slides to manipulate letters to form words. Write the words under the ap-
propriate heading in the chart and read them.
Używając lizaków, utwórz wyrazy. Wpisz je w odpowiednie pola tabeli i prze-
czytaj.
/tj/ sound
beginning end
'ch' '-ch' '-tch'
Realization of task 5
Read the words and fill in the missing letters 'ch' or 'tch' giving the sound /tj/.
Przeczytaj wyrazy i wstaw brakujące litery ch' lub 'tch' odpowiadające głosce
/tj/.
sound letters words
'ch' ance, ange, eck, ild, oice, ina,
op, apter, ain, apel, annel, arm,
arge, eap, oose, eese, arity, est,
urch,
'-ch' bea , ea , rea , spee , tea , tou ,
/tj/
ben , lun , mar , coa , pea ,
Fren _ _, bran _ _, crun _ _, pun _ _, sear _ _, chur _ _,
'-tch' wi , ca , ske , sti , Du ,
ma , fe , swi , wa , stre ,
sera ,
Exceptions: such, much, rich, which, attagh, detach
Realization of task 6
Nr6b
The words on the cards begin or end with the /tf/ sound spelled with the let-
ters 'ch' or 'tch' but these letters are not printed in the words, they are provi-
ded on the separate little cards.
a) Stick the cards with the letters 'ch' or 'tch' to the words. Ali the words in
one column contain either 'ch' or 'tch'.
b) Stick the cards with the letters ch' or 'tch' to the words. In this part of the
exercise the words are randomly arranged on the card.
c) Write the words down into the chart.
Wyrazy na karcie zaczynają się lub kończą głoską /t|7 zapisaną literami 'ch'
lub 'tch', ale litery te nie zostały wydrukowane - znajdują się na oddzielnych
karteczkach.
a) Przyklej karteczki z brakującymi literami 'ch' lub 'tch' na kartę z wyraza-
mi. Wszystkie wyrazy w kolumnie zawierają 'ch' lub 'tch'.
b) Przyklej karteczki z brakującymi literami 'ch' lub 'tch' na kartę z wyraza-
mi. W tej części zadania wyrazy zawierające litery 'ch' lub 'tch są wymie-
szane.
c) Wpisz wyrazy do tabeli.
Nr6a
'-ch' /tj/ '-tch' /tj/
tch tch tch tch
tch
tch tch tch tch
tch
Realization of task 8
tch
tch tch tch tch
Look at the first word in chart A, say the names of the underlined letters, tracę
"
them, say the sound they give. Read the word and find it in chart B.
Przyjrzyj się pierwszemu wyrazowi z tabeli A, wypowiedz nazwy podkreślo-
ch
tch tch tch
ch
nych liter, wodząc po nich palcem i dz
więk, któremu odpowiadają. Przeczytaj
wyraz, a następnie znajdz
ten wyraz w tabeli B.
ch ch ch ch ch
ch ch ch ch ch
ch ch ch ch ch
ch ch ch ch ch
Realization of task 7
Manipulate a movable device comprising two piles of cards joined at the top
with a spring to form words ending with the /t}/ sound. spelled with the letters
'-ch' or '-tch'. Read aloud and write the words.
Za pomocą dwóch plików ruchomych kart połączonych sprężyną, utwórz wy-
razy kończące się głoską /tj/ zapisaną literami ch' lub '-tch'. Przeczytaj je na
głos i zapisz.
Chart A
1 2 3 4 5 6
change each fetch teach check stretch
7 8 9 10 12
cheese speech catch coach watch chapter
Chart B
1 2 3 4 5 6
tea coa ea stre eck ca
7 8 9 10 12
eese ange spee apter fe wa
Realization of task 9
Listen to the teacher reading the words that are below the chart. Ali of them
end with the /tj/ sound and are printed without the letters giving these sounds.
Decide which of the words are spelled with the letters '-ch' or '-tch'. Write the
words under the appropriate heading.
Posłuchaj, jak nauczyciel czyta wyrazy, które znajdują się pod tabelą. Wszyst-
kie wyrazy kończą się głoską /tj/ i zapisane są bez liter odpowiadających tej
głosce. Zdecyduj, jak zapisać końcowe głoski w wyrazach: '-ch' czy '-tch', wpisz
wyrazy do tabeli.
/tj/ sound
'-ch' '-tch'
l.bea_, 6.chur_, ll.tou_, 16. ma
2. wi_, 7. Fren_, 12. stre_, 17. lun
3. ea_, 8. Du_, 13. sti_, 18. ske
4. swi_, 9. crun_, 14. ben_,
5. scra_, 10. wa , 15. mar ,
Realization of task 10
On every card there are two words. Put any card on the START sąuare. Match
identical words until the board is fuli. Read the words aloud and write them
down.
Na każdej karcie zapisane są dwa różne wyrazy. Połóż dowolną kartę na polu
z napisem start. Dokładaj karty w taki sposób, aby obok siebie znajdowały się
identyczne wyrazy. Przeczytaj i zapisz je.
peach
church bench bench sketch sketch chain chain
watch
chapel punch punch switch switch search search
stretch
charity
watch charge charge branch branch charity
stretch church
Realization of task 11
Look at a word, say the names of the underlined letters, tracę them, say the
sound they give and read the word. Check its meaning on the other side of the
flash card.
17
Przyjrzyj się wyrazowi, wypowiedz nazwy podkreślonych liter, wodząc po
nich palcem i dz
więk, któremu odpowiadają. Przeczytaj wyraz i sprawdz
jego
znaczenie na odwrotnej stronie karty.
(Wyrazy, które powinny znalez
ć się na odwrotnej stronie karty - czytane rzę-
dami od strony lewej do prawej to: czarownica, łapać, szkic, szew, holenderski,
mecz/pasować/zapałka/, pójść/przynieść, przełącznik, zegarek/oglądać, roz-
ciągać, kościół, szukać, plaża, każdy, drapać, mowa, gałąz
/oddział, dotrzeć/
dojść, uczyć kogoś, chrzęścić/skrzypieć, ławka, maszerować, francuski, tre-
16
ner/autokar, lunch/obiad, szansa, zmiana, siekać, klatka piersiowa/skrzynia,
rozdział, wybierać, urok, tani, dziecko, opłata/oskarżenie/zarzut, sprawdzać,
wybór, łańcuch, kaplica, działalność charytatywna, ser, Chiny, brzoskwinia,
uderzać pięścią, kanał.)
15
14
13
12 11 10
/tj/
ny /ti/ /tj/ /tj/
witch catch sketch stitch Dutch
/tj/
/tj/
/tj/ /tj/
ny
fetch switch watch stretch
match
/tj/ /tj/ /tj/
/tj/
ny
church search beach each scratch
/tj/
/tj/ /tj/
ny ny
branch teach crunch
speech reach
/tj/ /tj/
/tj/ /tj/ /tj/
bench march French co ach lunch
ny ny ny ny ny
chance change chop chest chapter
ny ny ny ny ny
choose charm cheap child charge
ny ny ny ny ny
check choice chain chapel charity
/tj/
ny ny ny ny
cheese China peach punch channel
Realization of task 12
Read the sentences and circle the letters giving the /tjV sound, '-ch' with a gre-
en pen and '-tch' with a blue one. Write the words with the l\\l sound into the
chart under the appropriate headings.
Przeczytaj zdania i zakreśl litery odpowiadające głosce /tj/, '-ch' na zielono i '-tch'
na niebiesko. Wpisz wyrazy z głoską lt\l w odpowiednie pola tabeli.
word
/t{/ sound
end
beginning
'ch' 'ch1 '-tch'
1. The child from China went to the beach.
2. They had lunch and then marched to the church.
3. My Dutch friends search the TV channels because they want to watch the
match.
4. A cat scratched me and I have five stitches now.
5. The children chose to read one chapter after lunch.
6. We have some cheese and peaches in the chest.
7. Our coach is French and he likes crunchy biscuits.
8. The dog fetched the stick.
9. She drew a sketch.
10. My t-shirt stretched when I washed it.
Realization of task 13
Look carefully at the words on your bingo board and try to remember their
position, then listen to the teacher saying the words and cover the ones you
have on your bingo board with the little white cards. The first person to cover
all the words says 'Bingo!' and is the winner. Continue the gamę until all the
participants cover all the words on their boards.
Przyjrzyj się uważnie wyrazom znajdującym się na twojej karcie Bingo i po-
staraj się zapamiętać ich położenie. Posłuchaj nauczyciela czytającego wyrazy
i przykrywaj białymi kartonikami te, które znajdują się na twojej karcie. Oso-
ba, która jako pierwsza przykryje wszystkie wyrazy, mówi  Bingo!" i wygry-
wa grę. Zabawę kontynuujemy do momentu, aż wszyscy uczestnicy przykryją
wszystkie wyrazy na swoich kartach.
Nrl3a
catch thatch cheap chest beach
match chop punch fetch child
lunch charm sketch check reach
stitch march scratch branch switch
cheese witch choose peach stretch
Nr 13b
chapel
each
choice
scratch
branch
child
charm
punch
catch
match
speech
check
China
catch
search
switch
sketch
change
march
stitch
stretch
church
beach
witch
chance
Nrl3c
reach teach lunch chest cheese
match branch crunch touch chapter
coach charge fetch chain cheap
stitch Dutch scratch chop switch
bench witch choose peach stretch
Realization of task 14
Look at the words and listen to the teacher reading them. Choose the odd one
/tj/ sound
out in every linę. Write it down and indicate the common element that all the
end
beginning
other words contain.
'ch' 'ch' '-tch'
Przyjrzyj się wyrazom i posłuchaj, jak je czyta nauczyciel. Wybierz jeden
w każdym wierszu, który nie pasuje do reszty, zapisz go i podaj wspólną cechę
pozostałych wyrazów.
Find the odd one out
Odd one out Common part
Realization of task 16
1 sketch match each fetch stitch
Perceive visually the words from the list containing the /tf/ sound and cover
2 lunch stretch bench march touch
them. Listen to the teacher reading the words and write them down into the
3 cheap chop reach charm charity
chart under the appropriate heading.
4 cheese witch catch Dutch switch
Przyjrzyj się wyrazom z listy zawierającym głoskę lt\l i zakryj je. Posłuchaj,
jak nauczyciel czyta wyrazy, zapisz je w odpowiednim polu tabeli.
5 search punch branch charge crunch
6 word
chain scratch check choice change
/tJ7 sound
Realization of task 15
end
beginning
Listen to the teacher reading the sentences and fill the mising letters giving the
'-tch'
'ch' 'ch'
/t[/ sound, 'ch' or 'tch'. Fill the chart with the words from the sentences writing
them under the appropriate headings.
Posłuchaj, jak nauczyciel czyta zdania, wstaw brakujące litery odpowiadające
głosce /tf/, ch' lub 'tch'. Wpisz wyrazy w odpowiednie pola tabeli.
List of words:
1. A Fren tea er had lun on the ben .
chop, bench, watch, charm, French, switch, catch, march, teach, chest, change,
2. The ild had a ance to eck how eap was the eese.
stitch, channel, crunch, stretch
3. Have you wa ed the ma ?
4. A coa gave a spee on the bea .
Realization of task 17a
5. It is hard for a wi to swi on TV and wa a ma .
Find 30 words in the grid. The words are written in the grid either horizon-
6. Could you fe the ske that the Du man madę?
tally (from left to right) or vertically (from top to bottom). Consult the list of
7. The apel and the ur are over the annel.
words in the chart if it is necessary. Write down and read the words.
8. I have five sti es on my head and a few sera es on my arms
Znajdz
30 wyrazów w tabeli. Wyrazy zapisane są poziomo (od strony lewej do
after the accident.
prawej) lub pionowo (od góry do dołu). W razie trudności skorzystaj z tabelki
9. Ea_ _ of us sear_ _ed for a pea_ _ but there were only apples.
z wyrazami. Zapisz i przeczytaj wyrazy.
10. Do you have any ange?
18.1_u_h
3. re _ c _
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18
4. ach 19._e_ch
s r X s d e f c f f e X w c c s b 5. _hi_a 20. _ enc _
A
g
6. mat 21._h_nc.
B z m f e u c e h 1 r e i h h k e
g j
7._hi_d 22._he_k
V s V a t t t e z e a a t a i e a
C
g
8. sc__t_h 23. t_ac_
i s t r c d c c a n c c n 1 t c
D
y P
9. w__ch 24. ma_c_
E c h u r c h X h k c h h d c h
g q g
10. tou__ 25. _ ac _
F w a X s h h c h 0 h m m 1 e o h
P g
11. tch 26. sw_t__
G a d h r w c c k c h i n a m n V d
J
12._ra__h 27. ca_c_
H t z r e i c u c i k r w h 0 h t a
j
13._e_rc_ 28. D _ te _
I c 0 z a z h n d h m f h u h n k 0 t
14. _h_ng_ 29. wa _ _ h
h r d c 0 0 a m a w s w i t c h u c
J
15. e ch 30. cho
K u a h i s a n b u z 1 i X h t
i
q y
chance chop Dutch beach bench
c
L b e n c h c r c 1 u n h 0 h t
P y
change church match each lunch
M b f a u e e c e s c r a t c h V c
q
check witch fetch reach march
N u w i i e e h t e a c h k k s u h
P
child catch scratch speech branch
O V r b r a n c h e 1 i a r s c t a
q
choice sketch switch teach French
P s t i t c h h m a t c h w w
y P j j
China stitch watch touch search
chance chop Dutch beach bench
Realization of task 17c
change
church match each lunch
Match the words from the chart to their graphic patterns. Fill the graphic re-
check
witch fetch reach march
presentations with the letters. Write down and read the words.
child
catch scratch speech branch
Połącz wyrazy z tabelki z ich graficznymi wzorami. Wpisz litery do wzorów
choice graficznych wyrazów, następnie przeczytaj wyrazy.
sketch switch teach French
China
stitch watch touch search
Realization of task 17b 1.
Fill in the missing letters to form words. Consult the list of words in the chart
if it is necessary. Write down and read the words.
Aby utworzyć wyrazy, wstaw brakujące litery. W razie trudności skorzystaj
2.
z tabelki z wyrazami. Zapisz i przeczytaj wyrazy.
l-__u_ch church 16. sp h
2.__en_h 17. ch
195
3.
13.
4.
14.
5.
15.
6.
16.
7.
17.
9.
11.
21.
12.
22.
196 i
chop Dutch beach
chance bench
change church match each
lunch
check witch fetch reach
march
child catch scratch speech
branch
choice sketch switch teach
French
China stitch watch touch
search
Reałization of task 17d
Put the letters in the correct order to form words. Consułt the list of words łn
the chart if it is necessary. Write down and read the words.
Aby utworzyć wyrazy, ułóż podane litery w odpowiedniej kolejności. W razie
trudności skorzystaj z tabeli z wyrazami. Zapisz i przeczytaj wyrazy.
1.ecnahc chance 16. hctud
2. hceeps 17. hctaw
3. hcaer 18. hcnarb
4. hcaeb 19. hcneb
5. hctiw 20. hctiws
6. hctarcs 21. hcram
7. pohc 22. hctac
8. eciohc 23. hcteks
9. hcuot 24. hctam
10. hcnul 25.egnahc
11. anihc 26. hcae
12. hctits 27. kcehc
13. hcruhc 28. hcraes
14. dlihc 29. hcaet
15. hcnerf 30. hctef
Realization of task 17f
chance chop Dutch beach bench
Decode the words. The key is: letter before in the alphabet. Consult the list of
change church match each lunch words in the chart if it is necessary. Write down and read the words.
Odszyfruj wyrazy. Kluczem jest: poprzedzająca litera w alfabecie. W razie
check witch fetch reach march
trudności skorzystaj z tabelki z wyrazami. Zapisz i przeczytaj wyrazy.
child catch scratch speech
branch
l.ufbdi teach 16. dbudi
choice sketch switch teach
French
China stitch watch touch search 2. dijob 17. divsdi
3. nwodi 18. tdsbudi
Realization of task 17e
4. fbdi 19. difdl
Link the parts of words together. Choose the ending from the box. Consult the
list of words in the chart if it is necessary. Write down and read the words.
5. upvdi 20. evudi
Połącz początek wyrazu z właściwą końcówką z ramki. W razie trudności
skorzystaj z tabelki z wyrazami. Zapisz i przeczytaj wyrazy.
6. sfbdi 21. tujudi
chance chop 7. xbudi 22. tlfudi
Dutch beach bench
change church
match each
lunch
8. dibohf 23. nbsdi
check witch
fetch reach
march
9. dipjdf 24. dipq
child
catch
scratch speech branch
10. dijme 25. gsfodi
choice
sketch
switch teach
French
ll.tfbsdi 26. cfodi
China
stitch watch touch
search
12. dibodf 27. nbudi
1. te tch
ll.Fre ach
21. cha
op
13. xjudi 28. gfudi
2. sea rch
12. Ch tch
22. to
ach
14. cfbdi 29. csbodi
3. ea
eck 13. ma
nch 23. ser
tch
15. txjudi 30. tąffdi
4. ma
rch 14. lu
24. fe
ech
nge
z
a b c d e f h i k 1 m n o r s t u V w X
y
5. ch
tch g i P q
15. ch
nch 25. spe
ma
6. chu
tch
16. sti
uch 26. ca ch
bench
beach
chance chop Dutch
7. be
tch lunch
17. swi
tch 27. wa change church match each
lce
march
8. be reach
check witch fetch
18. bra
ild
nce 28. re rch
branch
child speech
catch scratch
9. ch
nch 19. cha
ach tch
29. cho
choice French
sketch switch teach
10. wi
tch
20. Du 30. she
nch
atch
China
search
stitch touch
watch
2. Dzieci z dysleksją często mają trudność z koncentracją i podzielnością
Katarzyna Bogdan owi cz
uwagi, są także męczliwe, dlatego:
Mgr Katarzyna Bogdanowicz - absolwentka Wydziału Filologiczno-Historycznego Uniwer-
- trzeba unikać monotonii w prowadzeniu zajęć, starać się wprowadzać
sytetu Gdańskiego. Zdobyła dyplom Proficiency w Londynie, ukończyła kurs CELTA (Certifi-
różnorodne ćwiczenia;
cate in English Language Teaching to Adults) w Warszawie. Pracowała jako nauczyciel języka
- ćwiczenia nie powinny być też za długie.
angielskiego w szkołach językowych (m. in. Bell, Distinction, Stanley's School of Languages).
3. Dzieci z dysleksją często mają problemy z zapamiętywaniem; jest to wynik
Obecnie wykłada w Pomorskiej Wyższej Szkole Humanistycznej w Gdyni. Od kilku lat specja-
lizuje się w nauczaniu języka angielskiego osób z dysleksją. Posiada dyplom ukończenia kursu
zaburzeń funkcjonowania analizatorów słuchowego i wzrokowego oraz
kwalifikacyjnego z zakresu terapii pedagogicznej.
zakłóceń w ich współdziałaniu. Dzieci ze stwierdzoną głęboką dysleksją
mają trudności w zapamiętaniu na dłużej zapisanych informacji. W związ-
ku z tym uczenie dzieci z dysleksją powinno:
- odbywać się z wykorzystaniem technik nauczania wielozmysłowego;
NAUCZANIE J
ZYKA ANGIELSKIEGO
celem ćwiczeń nie może być aktywizowanie tylko jednego zmysłu, za-
sada dotycząca doboru ćwiczeń powinna zatem brzmieć: równomier-
Z WYKORZYSTANIEM METODY
nie angażuj wszystkie zmysły dziecka!
STYMULACJI WIELOZMYSA
OWEJ
- opierać się na wielokrotnym powtarzaniu;
- uwzględniać powtarzanie materiału, który zazwyczaj jest procesem
nudnym - nauczyciel powinien uczynić go interesującą częścią zajęć
Przygotowując scenariusz lekcji, postawiłam sobie następujące zadanie:
- powinien dysponować jak największą liczbą ćwiczeń; każdy problem
ze znanych mi i wielokrotnie wykorzystywanych na lekcjach ćwiczeń i zabaw
gramatyczny powinien być ćwiczony przy użyciu całego zestawu za-
wybrałam te, które mogą być z powodzeniem używane w pracy z dziećmi
baw, gier i zadań, które muszą być jak najbardziej różnorodne i inspi-
z dysleksją. Proponowane ćwiczenia pochodzą z różnych z
ródeł: niektóre to
rujące; nauczyciel powinien korzystać na przemian z materiału litero-
moje pomysły, z innymi spotkałam się na zajęciach prowadzonych przez mo-
wego i nieliterowego;
ich kolegów i koleżanki - anglistów, jeszcze inne poznałam na kursie terapii
- być wzbogacone o elementy ruchowe, gdyż dla ucznia z zaburzeniami
pedagogicznej i dostosowałam do potrzeb nauki języka angielskiego.
funkcjonowania analizatorów słuchowego i wzrokowego pamięć ki-
Wybierając ćwiczenia, gry i zabawy, należy pamiętać o tym, że:
nestetyczna może być dużym wsparciem; szczególnie dzieci w wieku
1. Dzieci z dysleksją niejednokrotnie przeżyły już szkolne niepowodzenia,
przedszkolnym i młodszym wieku szkolnym potrzebują ruchu - bar-
dlatego zdarza się, że są uprzedzone do wielu przedmiotów, a szczególnie
dzo lubią zabawy, których elementem jest gimnastyka; ponadto ruch
do tych, które - w ich ocenie - mogą sprawić im trudność (np. języków
sprzyja odreagowaniu napięć emocjonalnych, a zatem ułatwia uczenie
obcych). W psychologii określa się to mianem dysfunkcji emocjonalnych
się;
i motywacyjnych. Trzeba pamiętać, że jeżeli dziecko jest zdenerwowane
- powinno opierać się na ćwiczeniach utrwalających pamięciowe me-
i nie wierzy w swoje możliwości, występujące trudności pogłębiają się.
chanizmy mowy, a więc wykorzystujących: teksty piosenek i wierszy-
W związku z tym:
ki, nazwy miesięcy, pory roku, dni tygodnia (dzieci z dysleksją często
- trzeba zapewnić dziecku komfortowe warunki uczenia się, czyli takie,
mają trudności z zapamiętywaniem materiału uporządkowanego w se-
w których nauka jest przede wszystkim zabawą;
kwencje).
- powinno się unikać sytuacji wywołujących stres, takich jak zmuszanie
4. Dzieci z dysleksją mają zwykle gorzej rozwiniętą percepcję wzrokową, słu-
dziecka do przeczytania na głos trudnego dla niego tekstu lub pozo-
chową, koordynację wzrokowo-ruchową, orientację przestrzenną i moto-
stawianie go samego z pustą kartką papieru, na której ma napisać opo-
rykę. Te deficyty mogą również utrudniać im naukę języka obcego. Należy
wiadanie (chyba że dziecko pokonało już trudności z pisaniem i czyta-
zatem zadbać o to, aby ćwiczenia wykonywane na lekcji pozwoliły dziec-
niem, a także wykazuje w tym kierunku zainteresowanie).
ku doskonalić wymienione funkcje. Proponowane ćwiczenia powinny
usprawniać motorykę, ćwiczyć analizę i syntezę wzrokową i słuchową,
a także koordynację słuchowo-wzrokowo-ruchową (integrację percepcyj-
no-motoryczną), doskonalić spostrzeganie.
Przygotowując scenariusz zajęć, wybierając zabawy, które miałam zapre-
zentować na lekcji pokazowej, musiałam pamiętać o tym, że:
1. Mam tylko jedną godzinę lekcyjną na zaprezentowanie moim gościom
najważniejszych zasad, na których opiera się metoda stymulacji wielozmy-
słowej. Dlatego wybrałam zadania angażujące wszystkie zmysły (słuch,
wzrok, dotyk, zapach, smak) i typy pamięci (słuchową, wzrokową, kine-
stetyczną itd.).
2. Każda wybrana przeze mnie zabawa musi być na tyle czytelna, aby każ-
dy obserwujący zajęcia nauczyciel mógł ją dokładnie zrozumieć i śledzić
przebieg zabawy z zainteresowaniem, bez konieczności ciągłego odwoły-
wania się do scenariusza czy innych materiałów (dlatego wykluczyłam ja-
kiekolwiek formy indywidualnej pracy z tekstem typu gap-filling). Zapre-
zentowana lekcja odbiega więc nieco od regularnych zajęć, jakie prowadzę
z dziećmi i dorosłymi z dysleksją.
Nauczanie języka angielskiego z wykorzystaniem metody stymulacji wielozmysłowej
Cel lekcji: wprowadzenie nazw wybranych zawodów z końcówką -ician1.
Czas Czynności nauczyciela Czynności uczniów Typ interakcji Materiały Cel Uwagi
10 min. Rozdaje uczniom ko- Zapoznają się z informacją na T-SS2 " zaklejone kop- " powtórzenie " podejście
perty z informacją, jak kopertach, a następnie pytają S-S-S erty z informacją nazw członków wzrokowo-
się nazywają (w tej za- siebie nawzajem o imiona na zewnątrz i w rodziny i słuchowo-ki-
bawie) i w jaki sposób i wzajemne pokrewieństwo. środku, utrwalenie nestetycze (VAK)3
są spokrewnieni z Kiedy zgromadzą potrzebne " rekwizyty konstrukcji z " wykorzysta-
innymi członkami informacje, ustawiają się do dopełniaczem nie techniki dramy
rodziny.  zdjęcia", zajmując właściwe
miejsce (oznaczone odpo-
wiednim rekwizytem).
Nazwy zawodów z końcówką -ician wykorzystane na lekcji: politician, musician, optician, electrician, mathematician, physician, magician.
T = nauczyciel, S = uczeń, T-S = interakcja: nauczyciel - uczeń/uczniowie, S-S = praca w parach, S-S-S = praca w grupie/grupach.
3
W terapii pedagogicznej dzieci ze specjalnymi trudnościami w czytaniu i pisaniu stosowane są metody uwzględniające integrację funkcji percepcyj-
no-motorycznych. J. Cawley wyróżnia trzy podejścia metodologiczne, które opierają się na integracji funkcji percepcyjno-motorycznych: podejście
wzrokowo-sluchowe (VA), podejście wzrokowo-słuchowo-kinestetyczne (VAK), podejście wzrokowo-słuchowo-kinestetyczno-dotykowe (VAKT).
Więcej informacji na ten temat można znalez
ć w książce: M. Bogdanowicz, Integracja percepcyjno-motoryczna. Teoria-diagnoza-terapia, Centrum Me-
todyczne Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej, Warszawa 2000, s. 134.
Tekst wiersza:
Whos that?
Thatsyour auntie Mabel
And thats me
Under the tabłe
Whos that?
Thats uncle Billy
Whos that?
Me being silly!
Czas Czynności nauczyciela Czynności uczniów Typ interakcji Materiały Cel Uwagi
6 min. Udaje, że robi zdjęcie Czytają wiersz z podziałem T-SS " tekst wiersza " ćwiczenie " podejście
rodzinne, a następnie na role. S-S-S umiejętności wzrokowo-
rozdaje tekst wiersza.4 czytania na głos słuchowe (VA)
Czyta go na głos. (z podziałem na " wykorzystanie
role) elementów dramy
8 min. Zaprasza uczniów Siadają w kole razem z S-S-S " obrazki " poznawanie " podejście
do kręgu. Następnie nauczycielem. Uczeń siedzący przedstawiające wybranych wzrokowo-
siedzącemu obok obok nauczyciela podaje zawody i karteczki nazw zawodów słuchowe (VA)
dziecku podaje obrazek najbliżej siedzącemu koledze z ich nazwami
przedstawiający zawód obrazek, jednocześnie
i jednocześnie na głos powtarzając nazwę zawodu
wymawia jego nazwę. za nauczycielem. Obrazek
To samo powtarza z wędruje do kolejnego ucznia
innymi obrazkami. i do następnego, aż wróci z
Kiedy wszystkie obrazki powrotem do nauczyciela.
wrócą do nauczyciela, Zabawa przebiega na tej
prowadzący wprowadza samej zasadzie z wyrazami
karteczki z wyrazami nazywającymi zawody. Ostat-
nazywającymi wcześniej nim zadaniem uczniów jest
przedstawione zawody. dopasowanie obrazków, które
Na koniec nauczyciel po raz drugi  znalazły się w
leszcze raz podaje uc- obiegu", do wyrazów trzyman-
zniom obrazki. ych przez nich w rękach.
6 min. Wydaje odpowiednie Wyjmują ze swoich kopert S-S-S " te same koperty " utrwalanie " podejście
polecenia. karteczkę z nazwą zawodu, co wcześniej nazw zawodów wzrokowo-
jaki na zajęciach  wykonują". słuchowo-ki-
Mają za zadanie przedstawić nestetycze (VAK)
Uwagi
Cel
Materiały
Typ interakcji
Czynności uczniów
Czynności nauczyciela
Czas
. wykorzysta-
;o pozostałym dzieciom,
nie elementów
mitując charakterystyczne
dramy
czynności wykonawcy tego
zawodu. Inni uczniowie
muszą odgadnąć wykonywaną
protesję.
" podejście
" utrwalanie
" plakat i kartki z
T-SS
Odpowiadają na pytanie.
1. Zadaje uczniom py-
10 min.
wzrokowo -
pisowni i
nazwami zawodów,
Następnie kolejno podchodzą
tanie:  Co mają wspól-
słuchowo-ki-
wymowy
" orzechy i migdały
do plakatu i wypowiadają na
nego wszystkie nazwy
końcówki char- nestetyczo-do-
głos nazwę swojego zawodu.
zawodów, o których
tykowe (VAKT)
akterystycznej
Wymawiając dwie końcowe
mówiliśmy?".
" odwołanie się do
dla omawianej
2. Wywiesza plakat.5 sylaby, wodzą jednocześnie
zmysłu smaku i
grupy zawodów
palcem po literach
3. Odsłania uczniom
węchu
" poznanie
(-ICIAN) zapisanych
zapisaną na plakacie
" wykorzystanie
nowego
na plakacie. Następnie
rymowankę3, która
słownictwa (ał- mnemotech-
przyczepiają obok kartkę z
ma stanowić po-
niki (rymowanka)
monds, nuts)
nazwą swojego zawodu.
moc w opanowaniu
Uczniowie powtarzają
omawianej końcówki,
rymowankę za nauczycielem.
i odczytuje ją na głos.
Na zakończenie rozda-
je dzieciom migdały i
orzechy.
5
Plakat to duży arkusz papieru, na środku którego zapisano odręcznie końcówkę -ician. Następnie dzieci przyklejają do arkusza nazwy swoich
zawodów. Nauczyciel odsłania uczniom zapisaną na plakacie rymowankę, która ma stanowić pomoc w opanowaniu omawianej końcówki, i od-
czytuje ją na głos.
6
Tekst rymowanki: Indian Cats Imagine Almonds and Nuts.
3. utrwalają pojęcia poprzez łączenie różnorodnych czynności mentalnych
John Sudar, Anna Halasz
z manualnymi (czytanie, słuchanie - rysowanie, wycinanie) oraz poprzez
John Sudar pracuje jako nauczyciel od 1979 roku. Był wychowawcą i nauczycielem w szkole uczestnictwo w różnych sytuacjach komunikacyjnych, np. słuchanie, czy-
podstawowej i średniej, a także w szkołach wyższych. Prowadził zajęcia z języka angielskiego
tanie;
oraz nauk społecznych. Pracował również z dziećmi niepełnosprawnymi i chorymi, a także
4. uczą się praktycznych sposobów organizowania samodzielnej pracy z tek-
z młodzieżą z domu poprawczego. Obecnie jest nauczycielem i dyrektorem Amerykańskiej
stem (wyodrębniania logicznych całości w tekście) oraz sposobów właści-
Szkoły Podstawowej i Gimnazjum.
wego utrwalania materiału (izolowanie poszczególnych pojęć i definicji).
Przed przyjazdem do Polski przygotował program dla stanu Illinois pomagający wyrównać
szansę w edukacji młodych ludzi fizycznie niepełnosprawnych, tak aby mogli stać się samo-
Omówienie metod
dzielnymi i pełnoprawnymi członkami społeczeństwa. Opracował dla szkoły Sullivan House
Uczniowie z dysleksją - z powodu zbyt dużej ilości informacji zawartych
High School w Chicago program zajęć teatralnych, których celem było odkrywanie przez
uczniów swoich talentów. Zajęcia teatralne kontynuuje w Szkole Amerykańskiej, prowadząc
w tekście - często mają trudności w odnalezieniu potrzebnych im danych.
uczniowski klub dramatyczny The Moosejaw Players.
Celem tej lekcji jest stworzenie przez uczniów geograficznego minisłownika
opisującego w zwięzły i prosty sposób ilustracje terminów geograficznych.
Anna Halasz od trzynastu lat pracuje jako nauczyciel języka polskiego w szkole podstawowej
Wyobrażanie sobie i rysowanie różnych geograficznych zjawisk pomoże
i gimnazjum. Obecnie jest nauczycielem i wicedyrektorem Amerykańskiej Szkoły Podstawo-
uczniom uaktywnić połączenie pomiędzy językiem a wyobrażeniami związa-
wej i Gimnazjum. Opracowała kilka projektów edukacyjnych przeznaczonych do realizacji
nymi z omawianym zagadnieniem.
ścieżek edukacyjnych oraz zadań wychowawczych szkoły. Jest również współautorką serii pod-
ręczników do języka polskiego dla szkoły podstawowej i gimnazjum oraz autorką programu
Wycinanie z tekstu definicji terminów geograficznych pozwoli uczniom
nauczania języka polskiego Prawdziwe, dobre i piękne będącego na liście programów MENiS.
wyodrębnić  przyswajalną" ilość materiału i wykorzystać przestrzeń w sposób
bardziej przejrzysty niż bywa ona zorganizowana w wielu podręcznikach.
Sama czynność wycinania i przyklejania wycinków nadaje lekcji konkret-
ny, namacalny wymiar procesu uczenia się.
LEKCJA GEOGRAFII
Przepisywanie definicji w sposób dosłowny utrwala umiejętności zwią-
zane z zależnościami pomiędzy czytaniem i pisaniem, obrazem i znaczeniem
zapisanego słowa. Ponieważ dokładność i brak pośpiechu są najwłaściwszymi
Zajęcia mają na celu przedstawienie sposobów organizowania pracy ucznia
metodami wykonania tego ćwiczenia, zostanie ono zadane jako praca domo-
ułatwiających pokonywanie barier, które wynikają z dysfunkcji. Podczas zajęć
wa z zaznaczeniem, że należy przepisywać jeden fragment dziennie na od-
kładziono nacisk na:
dzielnych kartkach.
- łączenie czynności mentalnych z manualnymi, skupienie uwagi ucznia na
pojęciach ogólnych i ich konkretyzacjach; Plan lekcji
- organizowanie przestrzeni wokół ucznia, czyli dobór pomocy (książek, Uczniowie:
kartek, notatników, plansz) i odpowiednie ich rozmieszczenie wokół ucznia
1. otrzymają ustne wyjaśnienie każdego pojęcia;
w celu budowania skojarzeń służących zapamiętywaniu;
2. rysują swoje wyobrażenie omawianych pojęć;
- porządkowanie informacji poprzez segregowanie i izolowanie poszczegól- 3. po wykonaniu wszystkich ilustracji otrzymają tekst zawierający poznane
nych fragmentów w przestrzeni: książki, zeszytu lub kartki; na lekcji pojęcia oraz ich definicje; używając długopisów, flamastrów, mar-
- łączenie różnych kodów komunikacyjnych ze sobą, np. słów z obrazem. kerów, zaznaczają definicje w tekście;
4. wycinają pojęcia oraz opisujące je definicje z tekstu;
Podczas lekcji uczniowie:
5. nakleją każdą definicję na oddzielną kartkę, tworząc w ten sposób własną
1. poznają angielskie pojęcia geograficzne: góra, wzgórze, jezioro, półwysep,
pomoc naukową w postaci ilustrowanego słownika;
wyspa, dolina oraz rzeka;
6. otrzymują następującą pracę domową:
2. zapamiętują i utrwalają nowe pojęcia poprzez konkretyzację i tworzenie
ilustracji swoich wyobrażeń;
Waszym zadaniem będzie przepisanie tych pojęć i ich definicji w wyzna-
Może warto  stracić" kilka a nawet kilkanaście minut na pracę z nożyczka-
czonym miejscu pod tekstem. Powinniście przepisywać jedno pojęcie dzien-
mi i klejem, czy rysowanie diagramu?
nie. Na lekcji za tydzień sprawdzimy, jak sobie poradziliście.
Podrzucając gotowy wydruk lub skopiowaną krzyżówkę, stawiamy ucznia
po raz kolejny przed  podręcznikową kartką" - sytuacja nie ma żadnych zna-
Komentarz do pokazu - Anna Halasz
mion odmienności. Kolejny raz każemy dziecku czytać i zapamiętać! Znów
Na początek - anegdota.
idziemy tą sama drogą - dodajmy - bardzo nielubianą przez dzieci z dyslek-
Pamiętam uwagi pohospitacyjne na temat lekcji w klasie IV szkoły pod-
sją.
stawowej prowadzonej przez jednego z kolegów. Dotyczyły one krzyżówki,
Jestem głęboko przekonana, że ów  stracony" czas z nożyczkami, klejem
którą dzieci musiały własnoręcznie narysować w zeszycie, a następnie wpisać
czy jakimkolwiek innym przedmiotem angażującym uczniowskie ręce i no-
do niej rozwiązania. Zarzucono mu, iż powinien wcześniej sam narysować
gi - poprzez zwrócenie uwagi dziecka na zajęcia niezwiązane bezpośrednio
i skserować diagram dla każdego ucznia. Nie bronił się wówczas, przyjmując,
z główną treścią lekcji - może okazać się czasem pożytecznie spędzonym
że ta uwaga jest słuszna - rysowanie kratek wymaga dużo czasu, dokładności
i sprzyjać osiąganiu dobrych efektów uczenia się.
liczenia kratek, sprawdzania ich zgodności z rozwiązaniami itd. - a lekcja ma
John Sudar przygotował specjalne karty pracy dla uczniów - miniksią-
tylko 45 minut. Teraz myślę jednak, że to pozorne marnotrawienie czasu było
żeczki do ilustrowania zjawisk geograficznych i zapisywania pojęć w języku
pożądanym etapem lekcji:
angielskim oraz duże kartki o formacie A4 z wyrysowaną liniaturą, taką jak
1. uczniowie na chwilę oderwali się od czytania, odpowiadania i zapisywa-
w zeszycie w jedną linię.
nia wniosków, ich czynności nabrały odmiennego, graficznego charakteru,
Każda kartka (zarówno w książce, jak i na karcie pracy) była poświęcona
a więc były też chwilą wytchnienia w czasie lekcji;
jednemu wyrazowi. Strata papieru - kilka linijek i olbrzymia strona! Oczy-
2. jednocześnie nadal musieli kontrolować swoją wiedzę na temat zapisywa-
wiście były to działania celowe. John sugerował, że wskazane jest, aby dzieci
nia i rozumienia wyrazów - trzeba było narysować diagram o odpowied-
mogły pisać na co dzień w zeszytach tego formatu, a nawet - jeśli czują, że
niej ilości kratek, a to miało bezpośredni związek z ilością liter i pisownią
przynosi im to pożytek - powinny pisać co drugą linię.
wyrazu;
W czasie lekcji zwracał też szczególną uwagę, by na ławkach nie pozosta-
3. obraz zapisywanego wyrazu trzeba było skonfrontować z diagramem, po-
wały zbędne przedmioty - tylko to, co jest potrzebne na poszczególnych eta-
zyskując ostateczna wiedzę na temat poprawnego rozumienia pojęć i ich
pach lekcji. Dlaczego?
poprawnej pisowni.
Przestrzeń wokół nie może rozpraszać dziecka podczas pracy. Oczywiście
Doświadczenia zza oceanu
lekcja pokazowa w pewnym stopniu wyolbrzymiała dbałość o ascetyczny po-
Współpraca z Johnem Sudarem uświadomiła mi, jak ważne jest podczas rządek na ławce ucznia, jednak w wypadku dzieci z dysleksją czasami trzeba
uczenia jednoczesne oddziaływanie na różne zmysły dziecka oraz wykorzy- w szczególny sposób zatroszczyć się o przestrzeń wokół nich. Niech wypeł-
stanie przestrzeni wokół niego - zeszytu, tablicy, książki, ławki, ściany itd. Pi- nią ją tylko te elementy, które będą budowały skojarzenia z nowym pojęciem
sanie, rysowanie, wycinanie i rozmieszczanie kartek z tekstem na odpowied- i jego pisownią. Osobę z dysleksją pracującą w bałaganie lub w zagraconej
nio przygotowanej karcie pracy - to nic innego jak wykorzystywanie różnego - nawet miłymi przedmiotami - przestrzeni można porównać do ucznia bez
rodzaju aktywności dziecka w procesie utrwalania wiedzy. Niezwykle istotne dysfunkcji uczącego się w centralnym miejscu dworca kolejowego.
są zwłaszcza te zadania, które wydają się pozornie zbędne i niczego nieuczące
W niektórych szkołach w USA uczeń korzysta z zeszytu w kratkę wyłącz-
- bo jaki związek z uczeniem się angielskiej terminologii geograficznej ma
nie na matematyce. Notatki z pozostałych przedmiotów prowadzi w zeszycie
wklejanie do zeszytu kartek? Wykorzystując tego typu zadania, dajemy ucznio-
w jedną linię. John Sudar nie zna zeszytu w tzw. dwie linie, a już z pewnością
wi szansę na chwilę zmniejszenia napięcia uwagi związanego z tradycyjnym
nie akceptuje najnowszych zeszytów dla klas najmłodszych z zielono-czer-
uczeniem się, dziecko wycinając i przyklejając kartkę z angielskojęzyczną de-
wonymi liniami. Zauważyłam, że wielu nauczycieli z entuzjazmem poleca
finicją, tworzy wyobrażenie tego pojęcia i kojarzy całą sytuację z brzmieniem
uczniom takie zeszyty, a potem na każdej stronie zaznaczają dzieciom, w któ-
i pisownią tychże wyrazów. Jest to skuteczna metoda zapamiętywania.
rej linii należy rozpocząć pisanie wielkiej lub małej litery.
Coś tu chyba nie gra! Jeżeli pomysł jest dobry, to nie powinien nastręczać
Jakub Petryna
kłopotów uczniowi z odnalezieniem miejsca dla każdej literki. Podobnie jest
Poniższy tekst jest częścią jego pracy licencjackiej A Few Words on Dyslexia - How to Make
w przypadku podręczników. Zdaniem naszego amerykańskiego kolegi, część
English Easyfor the Dyslexic Student napisanej pod kierunkiem mgr Anny Czabaj.
wydawców podręczników zupełnie nie dba o graficzny porządek swoich pu-
blikacji.
Stajemy tu przed kolejnym zadaniem nauczyciela - prostym, ale jakże waż-
nym: wybrać odpowiedni podręcznik i zeszyt, opracować lekcje tak, by prze-
HOW TO MAKE ENGLISH EASY
strzeń dydaktyczna wokół ucznia nie była chaotyczna i wypełniona zbędnymi
FOR THE DYSLEXIC CHILDREN
szczegółami. To możemy zrobić bez nakładów finansowych i specjalistycznej
wiedzy - wystarczy zdrowy rozsądek, dobre chęci i świadomość, czym jest
dysleksja.
A dyslexic child is definitely the one that needs some help. First of all it
Tyle może każdy!
should be stated that it is not only the teacher that is supposed to work with
the child. As it was already mentioned above, the best situation would be to
have a complete team of professionals working with the child. The team sho-
uld include a psychologist, a pedagogue, the teacher and, last but not least, the
parents as well. The cooperation of the parents is crucial, because they are the
ones who can carry on with the work after the lessons the professionals have
led. Also they can supervise their childs work during the whole week, and
not only one hour a week or a day, so whenever the child needs some con-
trol, he or she can get an immediate help or can be easily corrected by one of
the parents. Apart from that, the parents' participation in the therapy is very
much welcome as they are the right people to sustain the child when lack of
confidence comes and the child begins to doubt if he or she is ever going to
complete the therapy successfully.
How to succeed?
There are certain rules about how the person leading the exercises should
behave and what the person should or should not say. The rules are indispen-
sable as the therapist must never say or do things that could in any way hurt,
offend or negatively influence the child. First of all, let us not forget that the
reason why the child needs therapy is NOT laziness, lack of interest or bad
will. Another important thing to remember for the therapist is the fact that the
child does not receive a lot of positive feedback at school. Contrary, he or she
has often negative feelings about the school as it is very difficult for the child to
succeed at school, where the majority of the rest of the children has no specific
learning difficulties. In addition most of the teachers at our schools still do not
treat specific learning difficulties as a serious problem and they tend to think
it is only the laziness of the student, which is obviously not true. In such surro-
unding the student with specific learning difficulties finds it extremely hard to
feel comfortable. Therefore it is the therapists role to make the dyslexic child
because of mistakes he or she has madę due to the dyslexia, in particular in
feel better while working together.
front of the class. Also, it is advisable not to give the dyslexic child, working
That is why the person leading the therapy should avoid saying things be-
with the therapist, any bad marks, at least at the beginning of the process of
aring negative load when referring to the childs work or behavior, so we had
therapy. It is necessary for the teacher to cooperate closely with the therapist,
better not say  You are wrong again" or  You keep on writing this word the
for example by setting one day a week to meet together and discuss the childs
wrong way", and the like, because it discourages the child and makes him or
progress and his or her achievements at school during that particular time
her think he or she will never succeed. Instead, it is advisable to use words and
(Brejnak, Zabłocki, 1999).
expressions with positive load, not forgetting however the aspects that still
If the teacher of English could spare approximately an hour weekly for a dys-
need some morę work, for example:  Very good, this word is correct, now you
lexic child, there would be a high probability for the child to improve. The me-
need to work on the other ones". Basically, we should praise the child whene-
etings could take place after the normally planned lessons, in the classroom or in
ver he or she creates the occasion to. It should not be, however, an exaggera-
some other room at school, or, if possible, at the childs home. The morę friendly
tion - we cannot praise the student when he or she does not deserve this. The
atmosphere in the room, the better for the child and conseąuently for the results
idea is to pick out every little thing that the child has done well, and then stress
of the whole process. Later in this work there will be presented a set of the of
this fact to the child. Every subtle sign of improvement should be emphasized,
the most important exercises that could help the dyslexic child with his or her
as it lets the child enjoy the feeling of success, so badly needed (Zakrzewska,
achievements during the English language lessons. The teacher should bear it
1997).
in mind that his behavior, the actual mood of the day and his or her attitude
There are also some other important issues concerning the work with the towards the child are all crucial factors in the work, because the work should
dyslexic child. The exercises should be well organized, beginning from the take place in friendly and positive atmosphere. Therefore the person leading the
easiest ones and going gradually to morę and morę complex (Zakrzewska, therapy, in this case the English language teacher, should present a positive and
1997). The level of the exercises should be chosen accurately to the actual level optimistic attitude. The optimism is very important as this way we can make an
of the childs skills. In order to choose the exercises well the therapist should attempt to make the child share this optimism with us, which can turn out to be
be aware of the childs mental development, level of his or her motori-cal func- a very helpful factor (Birsh, 1999). The child should strongly believe in the finał
tions development and the level of his or her scholar abilities. The therapist success of the therapy and should be convinced that it is possible for him or her
should also be aware of the childs progress during their work. To achieve that, to improve (Gąsowska, Pietrzak-Stępkowska, 1994).
it is essential for the therapist to check the childs ability to read and write
EXAMPLE EXERCISES
at the very beginning of the therapy and to analyze the outcome of the test
Exercises improving visual memory and perception
thoroughly. Apart from that, before the real work starts the therapist should
become familiar with the outcome of psychological tests. Also, the current
Exercise 1
achievements and marks the child has been getting at school should be known
The objective of this exercise is to improve the child s ability to spell correc-
to the therapist (Teresa Gąsowska, Zofia Pietrzak-Stępkowska, 1994).
tly without visible problems. The procedurę itself is very simple and it should
Obviously, the teacher of English is not allowed to lead the therapy by
not cause any problems to the teacher to use it properly. The exercise consists
himself, unless he is a well ąualified person with the right diploma. Neverthe-
of seven separate stages.
less, all the set of the rules listed above is very important not only for the the-
Stage 1 - Tell the child to write the particular word you are currently working
rapist himself, but also for the teacher of English, as he or she is also a person
on. Obviously, the spelling has to be done correctly.
responsible for a part of the childs education. Therefore it is essential that the
Stage 2 - Tell the child to look at the word carefully, and with particular attention
teacher knows the way he or she should behave and things he or she should
to look at the part that is most difficult for the child to memorise.
or should not say during the direct contact with the dyslexic child within the
Stage 3 - Tell the child to try to remember the correct spelling.
classroom. It is absolutely necessary for the teacher to be aware of the possi-
Stage 4 - Cover the word the child has just written with a piece of paper.
ble overreactions from the dyslexic child. The child must never be criticized
Stage 5 - Tell the child to write the word.
Stage 6 - Remove the piece of paper from the covered word so that you and because even if the child does not know the word at all and has never seen it
before, it will be impossible for the child to make a spelling mistake during
your student could both check the spelling of the second attempt.
the attempt to put it together for the first time, just after hearing the word
Stage 7 - Tell the child to say the word aloud to make surę he or she knows
Therefore this exercise seems to be a good starter, from which real work can
how to pronounce it.
proceed.
This exercłse is based on the one suggested by Jean Alston (Jean Alston,
1992). It is important that the teacher remembers about the need to repeat this
Exercise 3
exercise certain amount of times. During the first part of the process of the-
Another exercise helping develop the childs visual memory is a gap-filling
rapy it will probably be advisable to repeat the exercise concerning the same
exercise. It is based on the one proposed by Barbara Zakrzewska. The exercise
word a few times within one meeting. If finally the teacher decides that the
particularly focuses on the two-syllable words. The teacher needs to prepare
word has been memorised well by the child, then it would be a good idea to
three groups of words, on three separate sheets of paper. The first group con-
reduce the number of repetitions to one. From this moment on, the spelling
sists of complete words written correctly. The second group of words includes
of the particular word should be checked (or practiced) according to the pro-
the ones with a one-letter gap, and the words with gaps for two different letters
cedurę above just once a meeting.
make up the last group. The gaps for the particular letters are signaled by the
Exercise 2
dots inserted instead of the letters. Herę is the example:
This exercise is meant for those learners who for some reason have parti-
Group l:mother city paper carpet parrot heater
cular dimculties with correct writing some specific words. It demands effort
Group 2: mot _ er _ ity p _ per car _ et parr _ t he _ ter
from the teacher as there are a few things to prepare for this exercise. The idea
Group 3: m _ th _ r _ it _ pa _ e _ c _ rp _ t _ ar _ ot h _ ate _
is to help the child memorise the troublesome word by creating a set of pieces
The procedurę of this exercise is the following:
of the jigsaw. Each of the pieces can have only one letter of the word written
Stage 1 - Tell the student to read the words from the first group. Make surę he
on it. If the difficult word is for instance the word PARENTS, then the teacher
or she can read them correctly.
should prepare seven different pieces of the jigsaw. The idea of the jigsaw is
Stage 2 - Tell your student to look carefully at the first group of words and
that there is only one correct combination of the pieces which makes the who-
to write on the separate piece of paper all the words containing the
le jigsaw correct or complete, and the shape of the pieces is the factor enabling
letter  r".
us to put the whole together. This exercise is no exception. The teacher should
Stage 3 - Ask the student to work on the words from the second group and to
prepare the pieces in such a way, that the child cannot create wrong spelling
complete them with the right letter. The student should be allowed
of the word, because there is no chance for it, as the pieces in this case just do
to look at the original versions from the first group.
not fit each other. The only possible combination including all the pieces is at
the same time the correct spelling of the word. The procedurę of this exercise Stage 4 - Tell the student to complete the words from the third group of words.
is again very simple one. Again, let the student use the first group words as a pattern to follow
if he or she needs it.
Stage 1 - Tell the child that he or she will be presented a set of pieces of the
The exercise basically consists of two separate parts. The first part is the
jigsaw and there will be a letter on each of the pieces. Explain that
easier one, when the student is only supposed to find the words with certain
the students task is to put the pieces of the jigsaw in such a way, that
letter and later on complete the words with one gap. The following part is the
the outcome will be a word.
one that is morę complex, and it remarkably raises the students awareness of
Stage 2 - Hand the student the jumbled pieces of the jigsaw.
the spelling of the words that he or she can find in the first group. It would be
Stage 3 - Tell your student to complete the task.
advisable to leave this exercise for the later part of the session, as it is charac-
Stage 4 - Encourage the student to check the spelling of the word with you.
terized by quite a high level of complexity. Some kind of easier task before this
This way the child can remember the particular word better, and the word
particular one could possibly be a good warm-up exercise preparing the child
it-self can be presented in a non-stressful, light-hearted way. This exercise co-
for morę demanding exercises.
uld be a good way of presenting the certain word to the child for the first time,
Stage 1 - Tell your student to write the particular word you are working on.
Exercise 4
The word should be written correctly.
The original version of this exercise was designed by Colin Lannen, Sionah
Stage 2 - Tell the student to write the word again, but this time the
Lannen and Gavin Reid (1997). The name of the exercise is  The Crocodile
student should name each letter of the word as he or she writes it.
Gamę", and indeed it is a kind of light-hearted gamę meant generally for youn-
Stage 3 - Ask your student to say the word out loud.
ger children, however it also could be used with the older students as a sort of
Stage 4 - Tell the student to try to remember the word.
break-time exercise or as the one we do to get the opportunity to move a little
Stage 5 - Cover the word with a piece of paper.
when tired of constant sitting at our desks.
Stage 6 - Tell the student to write the word and to name each letter of the
The teacher needs to prepare a set of quite large pieces of paper (approxi-
word as he or she writes this word.
mately 30cm x 30cm). There should be the word the teacher has planned the
Stage 7 - Uncover the word written at the beginning and check it together
students to learn on each of the pieces of paper. Obviously, on each piece of
with your student.
paper there should be a different word, so that the teacher could have a set of
Stage 8 - Ask your student to pronounce the word again.
cards with a set of words on them. The words should be written in large letters,
This way the student learns how to spell the particular word, which is help-
easily visible. The choice of the words depends on the teacher. The authors of
ful when it comes to writing it, but also, and this is the most important factor
the exercise suggest a set of difficult to remember, abstract words, such as  the,
of this exercise, the student learns how to read the word. The way this word
this, who, does, why" etc. However, it is possible to use a different group of
sounds will not be an utter mystery for the student from now on. It is the tea-
words chosen due to some specific subjects, for instance one day the teacher
chers responsibility, of course, to use this exercise the sufficient amount of
could be working on vocabulary connected with furniture, and on the other
times. It should be repeated often enough, so that the child could memorize
day it could be vocabulary connected with names of members of the family,
the sound of the word, but at the same time it is important not to exaggerate
etc.
with the number of attempts, in order to avoid the child s tiredness and not to
The procedurę of the exercise is the following.
discourage the student.
Stage 1 - Take the cards and scatter them over the floor, so that they become
 stepping stones to cross a crocodile infested river".
Exercise 2
Stage 2 - Tell the students that each of them has got three lives and tell them
The objective of this exercise is to develop the childs ability to recognise
to jump on the particular stone which says, for example,  this" and
and differentiate similar sounds and to develop his or her auditory analysis.
then on the one saying  who", etc. This should go on until the stu-
The task that the student will be faced with in this exercise is to listen to the
dent reaches the other side of the river. Remember that whenever
pairs of words being read by the teacher and to decide whether there is any
the student jumps onto the wrong card, he or she loses the life. If the
difference between them. There is no need to prepare any special materials as
student loses all three lives he or she is eaten by the crocodiles.
in the previous exercises, nevertheless, the teacher will have to prepare a few
This exercise is very funny and children arelikely to enjoy it. The main task
sets of pairs of words. Some of the pairs should contain two identical words,
in this exercise to look for the right  stone" with the right word written on it,
so that there would be no difference between them at all. The rest of the pairs
which is bound to help the child memorize the word.
should have two words with one sound that differentiates one from another. It
is crucial for the teacher to bear it in mind that he or she should avoid testing
EXAMPLE EXERCISES
morę than one pair of the sounds at once. For example there should only be
Exercises improving auditory memory and perception
a pair  t-d", or  p-b", etc. It is also important to remember that under no cir-
Exercise 1
cumstances should there a feełing of competition be introduced. This exercise
The first exercise developing auditory memory is based on the exercise
places the stress on accurate and correct completion. The amount of time the
suggested by Jean Alston (1992), and is characterized by a very simple proce-
child needs to do this is irrelevant. The suggested procedurę is the following:
durę that the child will follow easily. It can be used to improve the auditory
memory of any word.
Stage 2 - Read the text (set of sentences) slowly and clearly.
Stage 1 - Tell your student he or she will listen to the pairs of words and his
Stage 3 - After you have read the passage, read it again so that the students
or her task will be to decide whether there is a difference in the way
could add some letters or alter something in their work.
they sound, or not.
Stage 4 - Individually, check the students work with him or her. Circle the
Stage 2 - Read the first pair and allow your student to take as much time as
mistakes.
they need. Also, if the student needs the current pair to be repeated,
Stage 5 - Establish a new task for your student: he or she should make a list of
read the pair again.
words that were spelled wrongly, and from this moment on, you will
Stage 3 - Read the rest of the pairs to the child, waiting after each for the chil-
work on them together using different techniąues, for example such
ds decision about the possible difference.
as in Exercise 1" taken from the group of exercises improving visual
The example pairs of words for the exercise helping differentiate between  t"
memory.
and  d" are the following:
This exercise is certainly not the one that could be repeated on every me-
town down
eting with dyslexic children, as this exercise not only develops the ability to
tip dip
analyze the auditory stimuli, but also sets a lot of further work for the student.
drain train
It could prove useful to use this exercise as a feedback exercise at the end of
sad sat
some period of time. For instance, if the teacher has been working with the
cot cod
students on some particular group of words for a week, the words could appe-
Similarly, the teacher can create sets of various pairs of words helping diffe-
ar in this exercise at the end of the week. This way it would be easier to check
rentiate between  p" and  b" or  g" and  k".
how much the students have learnt during the certain period of time.
There are also a few morę important things to remember, such as slow
pace of the teachers reading, which is a very important thing to know. Ano-
ther crucial issue is the correction. If the child is not able to point out the
difference, the teacher should read the troublesome pair to the child again and
ask the student:  Are you surę there is no difference between these two? Lets
listen to them once again". In some cases it would be advisable to emphasise
the sounds the exercise focuses on, perhaps even to the unnatural extend.
Exercise 3
This exercise was based on the one suggested by Colin Lannen, Sio-nah
Lannen and Gavin Reid in their work Specific Learning Difficulties (Dyslexia)
(1997). This is a simple dictation exercise, we,shall not forget, however, that
the students can learn a lot (also about their mistakes and weaknesses) from
the outcome of the dictation. The idea of the exercise is indeed a simple one.
The teacher should prepare a set of sentences. This set can consist of two or
three, but it can also have as many as ten or morę. During the first performan-
ces of this exercise, the sentences will need to be short and simple, but as the
sessions will proceed, the teacher can gradually make the sentences morę and
morę complex. The procedurę of the exercise is similar to classical dictation
tasks you can see at any primary school.
Stage 1 - Explain to your students the rule saying that there can be neither re-
petition of single words nor some special pauses between the words
after the exercise has begun.
11. GDAC
SKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 70
27. KRAKOWSKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 3
ul. Traugutta 82, 80 - 229 Gdańsk, PPP nr 7; tel. [phone]
ul. Garbarska 1, 31-131 Kraków, MODN tel. [phone], fax. [phone];
12. GDYC
SKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 27
http://dysleksja-krakow.interia.pl
ul. Kcyńska 6, 81-005 Gdynia, tel. [phone];
e-mail: [e-mail]
Przedszkole Samorządowe nr 32
28. LUBELSKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 4
email: [e-mail]
Pl. Litewski 5, 20-080 Lublin, tel. [phone] w. 184,194;
13. ODDZIAA
PTD w Giżycku, Oddział Terenowy nr 60
UMCS, Instytut Psychologii
ul. Wodociągowa 8, 11-500 Giżycko; Szkoła Podstawowa Nr 7
29. ODDZIAA
PTD w A
AC
CUCIE, Oddział Terenowy nr 46
14. GLIWICKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 63
ul. Mickiewicza 3, 37-100 A
ańcut,
ul. Jagiellońska 21, 44-100 Gliwice;
PPP, tel. [phone]
Centrum Organizacji Pozarządowych
30. ODDZIAA
PTD w A
OBZIE, Oddział Terenowy nr 45
15. ODDZIAA
PTD w Głogowie, Oddział Terenowy nr 56
ul. Bema 27, 73-150 A
obez,
ul. Sportowa 1, 67-200 Głogów; tel. [phone]
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
31. A
OMŻYC
SKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 39
16. GORZOWSKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 20
ul. Szosa Zambrowska 1/27, 18-400 A
omża, tel./ fax. [phone],
ul. A
okietka 23, 66-400 Gorzów Wlkp.,
PPP nr 1
Wojewódzki Ośrodek Metodyczny; tel. [phone]
32. A
ÓDZKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 14
17. ODDZIAA
PTD w GÓRZYCACH, Oddział Terenowy nr 67
Pl. Komuny Paryskiej 6, 90-007 A
ódz
, tel. [phone];
ul. Raciborska 55, 44-350 Górzyce, tel. /32/ 45-300-83;
Okręg. Komisja Egzaminacyjna
Gimnazjum w Górzycach
e-mail: [e-mail]
18. GOSTYC
SKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 35
33. ODDZIAA
PTD w MALBORKU, Oddział Terenowy nr 65
ul. Nowe Wrota 7, 63-800 Gostyń, tel.[phone]
http://sp9malbork.winteria.pl
19. ODDZIAA
PTD W GRODKOWIE, Oddział Terenowy nr 38
Pl. Narutowicza 15, 82-200 Malbork, tel. /055/ 272-22-53;
ul. Kasztanowa 3, 49-200 Grodków, tel.[phone];
Szkoła Podst. nr 9 im. Kazimierza Jagiellończyka
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
34. MIELECKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 37
20. ODDZIAA
PTD W GRUDZI
DZU, Oddział Terenowy nr 55
ul. Wyspiańskiego 6, 39-300 Mielec, tel. [phone],
ul. Sienkiewicza 17, 86-300 Grudziądz, tel.[phone] (65);
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
Poradnia Psychologiczna- Pedagogiczna
35. MA
AWSKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 33
21. JELENIOGÓRSKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 7
ul. Warszawska 1 lok. 11 A, 06-500 Mława;
http://dysleksja.DODN.wroc.pl
tel. [phone], fax. /023/654-20-58;,
ul. 1 Maja 43, 58-500 Jelenia Góra, tel. [phone] fax. /075/642-33-28;
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
Dolnośląski Ośrodek Doskonalenia Nauczycieli
36. ODDZIAA
PTD W NOWYM MIEŚCIE LUBAWSKIM, Oddział Terenowy nr 53
22. KALISKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 44
ul. Grunwaldzka 35, 13-300 Nowe Miasto Lubawskie;
ul. Budowlanych 2, 62-800 Kalisz, tel. [phone]
Zarząd Miejski Towarzystwa Przyjaciół Dzieci
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna nr 2
37. NYSKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 13
23. KATOWICKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 15
ul. Chopina 4, 48-300 Nysa, tel. [phone];
ul. Sokolska 26, 40-086 Katowice, tel. [phone];
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
38. OLSZTYC
SKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 8
24. KATOWICKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 40
ul. Kopernika 45, 10-512 Olsztyn, tel. [phone];
ul. Drozdów 11, 40-530 Katowice, tel. [phone] lub 14 w. 108;
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna Nr.l
Regionalny Ośrodek Metodyczno-Edukacyjny  Metis"
39. ODDZIAA
PTD w Opocznie, Oddział Terenowy nr 59
25. KIELECKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 30
ul. Armii Krajowej 2, 26-300 Opoczno,
ul. Krakowska 11, 25-029 Kielce, tel: [phone] w. 32;
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
Akademia Świętokrzyska
40. OPOLSKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 36
26. ODDZIAA
PTD w KOA
OBRZEGU, Oddział Terenowy nr 69
ul. Dambonia 147/7, 45-861 Opole, tel. [phone];
ul. Portowa 37, 78-100 Kołobrzeg, Zespół Szkół nr 1
Wydawnictwo Promyk
41. OSTROA

CKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 24
54. ŚREM - ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 51
ul. Oświatowa 1, 07-410 Ostrołęka, tel [phone]
ul. Piłsudskiego 15, 63-100 Śrem
Poradnia Psychologiczno-Pedagogiczna
Szkoła Podstawowa nr 3
42. ODDZIAA
PTD W PA
OCKU, Oddział Terenowy nr 62
55. ŚWIDNICKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 49
al. Antoniego Roguckiego 1; 09-409 Płock tel. /024/ 364-99-01, fax. [phone];
ul. Pułaskiego 19, 58-100 Świdnica Śląska, tel. [phone];
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna nr 2
przy Pracowni EEG - Biofeedback
43. POZNAC
SKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 25
56. ŚWIDWIN - ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 34
Os. Jagiellońskie 58/6, 61-238 Poznań, tel. [phone];
ul. Wojska Polskiego 15, 78-300 Świdwin, tel. [phone];
p. Bogumiła Marciniak
Poradnia Psychologiczna- Pedagogiczna
44. ODDZIAA
PTD W PYRZYCACH, Oddział Terenowy nr 66
57. ŚWINOUJŚCIE ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 43
ul. Lipiańska 4; 74-200 Pyrzyce, tel./ fax. /091/ 570-07-44;
ul. Piastowska 54, 72-600 Świnoujście, tel. [phone]
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
45. RADOMSKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 11
58. TARNOBRZESKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 18
ul. Główna 3, 26-600 Radom, tel./ fax. [phone];
ul. Św. Barbary 8, 39-400 Tarnobrzeg, tel. [phone]
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
59. TORUC
SKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 42
46. ODDZIAA
PTD w Rawie Mazowieckiej, Oddział Terenowy nr 58
ul. Morcinka 13, 87-100 Toruń,
ul. Krakowska 22, 96-200 Rawa Mazowiecka, tel. [phone];
Gimnazjum nr 21, tel. [phone] w. 20
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
60. WAA
BRZYSKI ODDZIAA
PTD, Oddział terenowy nr 2
47. RYBNIK-ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 57
http://www.republika.pl/ptd-wałbrzych
http://republika.pl/ptd-rybnik
ul. 11 listopada 75, 58-302 Wałbrzych, tel./ fax. [phone];
ul. Komisji Edukacji Narodowej 29, 44-207 Rybnik, tel. [phone]
Publiczna Szkoła Podstawowa nr 22
Zespół Szkolno-Przedszkolny nr 4
e-mail: [e-mail]
e-mail: [e-mail]
61. WARSZAWSKI ODDZIAA
PTD Oddział Terenowy nr 1
48. SA
AWIEC
SKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 50
http://www.dysleksja.waw.pl
Plac Sportowy 1, 76-100 Sławno
ul. Żeromskiego 55/67, 00-882 Warszawa, tel. [phone],
49. SA
UPSKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 54
Niepubliczna Specjalistyczna PPP  Edukacja"
http://www.pppslupsk2.akcja.pl/ptd.htm
62. WARSZAWSKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 10
ul. Fabryczna 1, 76-200 Słupsk, tel.[phone];
ul. Radomska 13/21,02-323 Warszawa,
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
tel. [phone] (E. Golub);
e-mail: [e-mail]
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna nr 9
10. STALOWA WOLA - ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 16
e-mail: [e-mail]
ul. Okulickiego 12, 37-450 Stalowa Wola, tel. [phone];
63. WA
OCA
AWSKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 31
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
http://ptd.wloclawek.winteria.pl
11. STARGARDZKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr.28
ul. Ogniowa 8/10, 87-800 Włocławek, tel. [phone];
ul. Pierwszej Brygady 35c, 73-110 Stargard Szcz.,
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna (tel. [phone])
tel.[phone],
email: [e-mail]
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
64. WROCA
AWSKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 19
52. SUWALSKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 29
ul. Budziszyńska 135a; 54-436 Wrocław tel. [phone];
ul. Witosa 4, 16-400 Suwałki, tel. [phone],
Poradnia PTD
Przedszkole Samorządowe nr 5 z Oddziałem Integracyjnym
e-mail: [e-mail]
13. SZCZECIC
SKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 23
65. ZIELONOGÓRSKI ODDZIAA
PTD, Oddział Terenowy nr 17
http://free.ngo.pl/ptd.szczecin
ul. Stefana Wyszyńskiego 101, 65-536 Zielona Góra,
ul. Jedności Narodowej 42 , 70-415 Szczecin,
tel. [phone];
tel. [phone] lub tel./ fax.[phone]
Gimnazjum nr 1
Poradnia Psychologiczna-Pedagogiczna
e-mail: [e-mail]