R-W5 23. listopad 2006
PRZEBIEG WYKA
ADU NR 5
Przebieg
Rozwój jest uwarunkowany czynnikami:
 koordynacji
 genetyczności
 przekazu wychowawczego i kulturowego
 ...
Zostały podjęte badania, które miały za zadanie wyjaśnić czy rzeczywiście te czynniki mają wpływ
na rozwój. Badania prowadzone w różnych krajach i dotyczyły one różnych okresów rozwojowych.
oto niektóre badania prowadzone nad okresem ISM
Hyde, 1959, - Aden
Goodnow, 1963  Hong Kong
Mosheni, 1966  Iran
Dasen, 1971-74  Afryka, Ivory Coast
Najpierw Mosheni.
Badania prowadzone w Iranie i Szwajcarii. Dzieci z miast  Genewa i Teheran i ośrodków
podmiejskich. Badano dzieci w wieku od 5-10 lat i uzyskano następujące wyniki.
Bez względu na to w jakiej kulturze i w jakim ośrodku lokalnym wychowywały się dzieci
stwierdzono występowanie takich samych stadiów rozwojowych. Bez różnic.
Porządek sekwencyjny jest taki sam w rozwoju!!
Badania te potwierdziły rolę czynnika biologicznego w rozwoju.
Istnieją pewne różnice między dziećmi z dużych miast, a dzieci z ośrodkach podmiejskich. Te
drugie wykazywały opóz
nienie 2-3 lata w stosunku do dzieci z miast.
Podkreśla to rolę czynnika równoważenia czynności  interakcja wyposażenia genetycznego i
bodz
ców środowiskowych.
II badania  Dasena
od 6  24 m.ż. Badania wedle wszelkich zasad metodologicznych. Badano te dzieci, które nie
odmawiały uczestniczenia w badaniu. W badaniach naukowych często pomija się te dzieci, które
nie wykazują nieprzystosowanie do sytuacji badawczej. Dzieci te były badane w naturalnym
środowisku. Dzieci te były badane w towarzystwie ich opiekunów. Badania te były wykonywane
przez badaczy tej samej rasy.
W badaniach stosowano skalę opartą na koncepcjach Piageta, czyli skalę Casati-Lezine. Skala ta
zawiera zadania: przyciąganie przedmiotu na podstawie albo na sznurku albo narzędzia. Są to
zadania dotyczące stałości przedmiotu. Eksplorowania nowego przedmiotu, nieznanego dziecku
oraz kombinowania dwóch przedmiotów.
Wyniki
Okazało się, że dzieci afrykańskie uzyskiwały wyniki wyższe lub równe niż dzieci francuskie, a
tylko w dwóch zadaniach były lekko niższe.
Wyższe wyniki dzieci uzyskiwały tam gdzie przedmiot był w zasięgu ręki to uzyskiwał wynik
wyższy. A jak nie był w zasięgu to równe z dziećmi francuskimi.
Strona 1 z 6
R-W5 23. listopad 2006
W dwóch sytuacjach niższe miały wyniki:
 manipulowanie nieznanym przedmiotem (takiego przedmiotu dzieci nie miały, nie miały
możliwości ćwiczenia z takim przedmiotem, a dzieci paryskie miały mnóstwo okazji
eksplorowania takiego doświadczenia)
 zadanie o przybliżenie przedmiotu ułożonego na obrotowej podstawie (takich doświadczeń nie
miały dzieci z wybrzeża kości słoniowej, ale dzieci paryskie miały takie lub podobne do nich
doświadczenia).
Autor znajduje dwa rodzaje wytłumaczenia tych wyników:
 większa liczba bodz
ców, która dociera do dzieci afrykańskich.
 Wcześniejsze aktywne poszukiwanie doświadczeń
W latach 70. dziecko miało łóżeczko, tam leżało, a nad nim były zabawki. Był pewien ścisły model
wychowywania dziecka. Natomiast dziecko afrykańskie jest przywiązane do matki non-stop. Ilość
bodz
ców docierających do dziecka jest ogromna (zmieniają się widoki itp.)
Paryskie dziecko nie tylko leży w łóżeczku, ale i miał stały rytm karmienia dziecka, bardzo
pedantycznie do tego podchodzono.
Dziecko afrykańskie nie czekało biernie na działania matki, tylko ono przywiązane do matki, jak
było głodne do samo ssało mleko z piersi matki. Przyspieszyło to rozwój dzieci afrykańskihc
2 wnioski
 strukturalne stadia rozwoju są takie same (w rozwiązywaniu zadań dzieci z obydwu kultur
wykonywały takie same czynności i popełniają te same błędy)
 Przechodziły te same ścieżki rozwoju (KREODY)
Dziecko jak dostało tubę i łańcuszek. Dzieci afrykańskie wcześniej nie widziało tego, ale
kombinowały z nimi i czyniły podobne kroki, podobne błędy i kolejne rozwiązania.
Zasadniczym czynnikiem w rozwoju dziecka w stadium sensomotorycznym jest czynnik
biologiczny.
Ale dzieci nie rozwijały się w tym samym tempie. Tempo rozwoju jest związane z właściwościami
kulturowymi.
Wyniki badań Dasena odegrały dużą rolę w praktyce. Zmienił się model wychowywania
niemowląt. Odeszło się od butelki i karmienia wg grafiku. Starano się po prostu obserwować
dziecko i iść za jego potrzebami.
Badania w okresie operacyjnym (powyżej 7 r.ż.) dotyczyły zachowania stałości. Ta zasada dotyczy
traktowania przedmiotu jako stały i niezmienny mimo tego, że wiele innych rzeczy się zmienia.
Badania:
Bovet 1974  badał dzieci francuskie i algierskie. Dzieci te w wieku 7-8 lat charakteryzowały się
brakiem stałości w odpowiedziach.
Jeśli dziecko opanowało zasady stałości płynu to będzie mówiło, że w naczyniu b jest tyle samo
płynu nawet jeśli jest on wyższy.
Dzieci algierskie sądziły, że gdyby się go przelało do wyższej szklanki to będzie tyle samo, a jak do
Strona 2 z 6
R-W5 23. listopad 2006
kilku to będzie więcej.
Tempo opanowania tej zasady jest uwarunkowany czynnikami kulturowymi. Badania prowadzone
w australii, a były pewne problemy z cukrem to wybierały pojemnik wyższy z cukrem  nawet jeśli
ich waga była taka sama. Mocne uwarunkowanie sytuacyjne.
Badacze; Heron i Heron  stwierdzili separację stałości od innych zachowań poznawczych
(rozumowanie, klasyfikowanie)
DeLemons  dzieci mogą mieć ukrytą kompetencję zachowania stałości, która nie ujawnia się w
stytuacjach eksperymentalnych.
Badania nad czynnikami rozwoju pokazały, że kolejność występowania stadiów jest taka sama, ale
kultura wpływa na tempo rozwoju.
Rozwój należy badać przede wszystkim stosując metodę orientacyjną.
Logika dziecka jest istotnie dziedziną niezmiernie złożoną.
Trzeba zbierać fakty. Trzeba obserwować.
Omawianie faktów jest rzeczą ważniejszą niż teoria.
Metoda Badania:
 obserwacja
 metoda kliniczna (włącza elementy rozmowy, badania testowego i obserwacji; pozwala poznać
drogi dziecięcej myśli, jej podstawą jest rozmowa z dzieckiem, badający ustala cel rozwmoy,
rozpoczęcie oraz schemat; - sytuacja badania i pytania muszą być dostosowane do możliwości
rozwojowych dziecka. Piaget proponuje by dzieciom stawiać pytania dotyczące różnych
zjawisk, jakie one zwykle stawiają dorosłym. Pytania winny zawierać słowa znane dziecku i
używane przez dziecko; - każde kolejne pytanie winno być dostosowane do poprzedniej
odpowiedzi dziecka, ale nie powinno ukierunkowywać myślenia dziecka, a jedynie pozwolić
badającemu upewnić się w sposobie ujmowania danego zjawiska przez dziecko;- badający nie
powinien niczego narzucać ani sugerować dziecku, eksperymentator stawia wielokrotnie
pytania dotyczące jakiegoś problemu stale je modyfikując. Zanieg ten ma posłużyć odkrysiu
stałości wypowiedzi dziecka; -istosne są pytania o uzasadnienie (ważne jest jakie ono da
uzasadnienie na to pytanie)
Materiał z badania trzeba klasyfikować.. W nowym tłumaczeniu nie używa się słowa  mniemanie
zostało zastąpione słowem  przekonania . Książka  jak sobie dziecko wyobraża świat .
Klasyfikacja wypowiedzi dziecka:
 przekonania samorodne  te które dziecko samo wytworzyło; pojawiają się jako pierwszy
pomysł dziecka na dany temat; odznaczają się stałością/trwałością (dziecko nie rezygnuje z nich
mimo zabiegów eksperymentatora);
 przekonania wywołane  powstają pod wpływem zadawanych pytań, które skłaniają dziecko do
rozumowania w określonym kierunku; są jednak wytworem samego dziecka.
 Przekonania zasugerowane  powstające pod wpływem sugestii badającego; może to być
sugestia przez słowo lub persewerację (gdy powtarzamy pytanie w odniesieniu do wielu
obiektów); są chwilowe i łatwo je obalić podając inne sugestie lub pytając o to samo po
pewnym czasie; zwykle nie wiążą się z pozostałymi przekonaniami. /przekonania zasugerowane
są chwilowe, zmienia przekonania pod sugestią eksperymentatora i nie są powiązane z innymi
Strona 3 z 6
R-W5 23. listopad 2006
przekonaniami.
 Zmyślenia  rozwiązania ad hoc, gdy dziecko nie może znalez
ć rozwiązania; zanikają nagle; nie
są powszechne u dzieci z danego stadium; należy je odrzucić jeśli występują po okresie
wyobrażeń przedoperacyjnych (nie u wszystkich dzieci to spotkamy, jeśli one występują
powyżej 7r.ż. To w ogóle nie nalezy ich brać pod uwage)
 Odpowiedzi byle jakie  różnią się od pozostałych dziecko podaje je, aby coś powiedzieć.
Przekonania samorodne są powszechne dla dzieci w danym wieku, rozwijają się w jednym
kierunku. Dziecko idzie zawsze w kierunku wyższej wiedzy. Nie zanikają przekonania samorodne
w rozwoju. Są wolne od sugestywnych ukierunkowań eksperymentatora i są powiązane z innymi
przekonaniami. Tworzą one sieci powiązań.
Metoda kliniczna jest charakterystyczna dla Piageta
3) sposób badania: Oryginalne eksperymendy do badań: /problemy/:
zasady zachowania stałości
wnioskowania tranzytywnego (przechodniego), które pojawia się pod koniec wyobrażeń
przedoperacyjnych. Franek od Bolka wyższy, a Bolek od Marka. Kto najwyższy?
Klasyfikowanie i szeregowanie, czyli czynności umysłowych
operacji logicznych (prawdopodobieństwo, kombinatoryka, logika zdań)
Zachowanie stałości, czyli niezmienniki. Zasada ta rozwija się powili i jej rozwój trwa do końca
operacji konkretnych. Ważne jest to, że dotyczą one przekonania, że przedmioty są tożsame ze
względu na jedną cechę przy stałości innej cechy?.
Badanie wyglądało tak:
1. krok- podawanie dwóch szeregów tożsamych  tu i tu było tyle samo żetonów.
2. Krok  transformacja jednego szeregu  który dłuższy (transformacja na oczach dziecka)
Dzieci bez stałości mówiły, że ten rozsunięty jest dłuższy, mimo że pod względem ilości żetonów
było ich tyle samo.
Za każdym razem pytamy: SK
D WIESZ, że tak jest?
Druga cecha, którą się bada to jest długość (patyczki). Zmiana rozłożenia patyczków w przestrzeni.
Jest stałość płynu, stałość ilości, stałość długości, stałość masy
ZAWSZE ROBIMY KILKA TRANSFORMACJI
Jeszcze są inne tranfsormacje. Dotyczące stałości pola, stałości wagi (kulki na wadze), stałości
objętości (kulki w szklankach z wodą).
Badania nad zasadą zachowania stałości są bardzo ważne, bo jest pewna sekwencja opanowywania
tej zasady stałości: B. Inhelder  możemy mówić do zasady zachowania stałości w stosunku do
wartości nieciągłych i ciągłych. Najpierw nieciągłych (np. stałość ilości) w 6 r.ż., a potem ciągłych
(długość, płyn itp.). W ciągłych też jest pewna kolejność  masa 8r.ż., ciężar w 9r.ż., objętość w 11
r.ż.. Jest to charakterystyczne dla wszystkich dzieci.
Przebieg zmian rozwojowych:
inteligencja sensomotoryczna... co się na nią składa? 2 pierwsze lata życia dziecka.
Strona 4 z 6
R-W5 23. listopad 2006
 Tworzą się schematy prostych czynności wywodzących się z reakcji odruchowych organizmu
(ssanie, widzenie, słuchanie). Schematy czynnościowe proste lub pierwszego rzędu. Pojawiają się w
pierwszym miesiącu życia dziecka. Wtedy zaczynają się tworzyć.
Dziecko buduje schematy, one nie powstają same.
*Powstają schematy czynności skierowanych na przedmioty (potrząsanie, postukiwanie, kołysanie)
nie mają nic wspólnego z reakcjami odruchowymi. Schematy II rzędy.
Są one realizowane niezależnie od siebie. Pojedynczo. Albo postukuje albo smakuje...
Powyżej 8 m.ż. Schematy proste koordynują się i powstają schematy złożone.
Schemat złożony w toku działania dziecka, jest związany z pewną potrzebą, sytuacją w której
dziecko dąży do osiągnięcia pewnego celu.
Dz--------|||||--------> Cel (np. uchwycenie przedmiotu, który znajduje się poza zasięgiem jego ręki)
Dziecko musi więc zastosować pewien środek w celu usunięcia danej przeszkody. W takim
działaniu dziecko zawsze zastosuje dwa schematy. Jeden schemat będzie związany z uchwyceniem
przedmiotu. Schemat chwytania (Główny schemat), a drugi schemat to będzie schemat związany z
środkiem (np. schemat przyciągania za serwetę lub użycia jakiegoś narzędzia). Relacja między tymi
schematami jest taka, że schemat podrzędny jest włączony do schematu głównego.
Ta koordynacja schematów prowadzi do ważnego postępu dziecka.
*Działania dziecka są intencjonalne
Kryteria:
Cel musi być dany przed działaniem
Cel jest odróżniony od środka
...czyni to działanie dziecka intencjonalnym i takie się ono staje pod koniec 1r.ż.
*Tworzą się schematy funkcjonalnych klas obiektów
tworzą się w III stadium sensomotorycznym (4-8m.ż.)
Te klasy funkcjonalne tworzą się na podstawie asymilacji funkcjonalnej  włączania treści do
danego schematu. Jak dziecko postukuje klockiem to realizuje schemat postukiwania mimo, że
klocek do tego nie służy. Ale powoduje to tworzenie klas funkcjonalnych obiektów, do których to
można stosować.
Schematy dziecka są bardzo szerokie, ale takie muszą być. Wyodrębniane są na podstawie funkcji.
Następną ważną sprawą jest:
*ustalanie się relacji między elementem oznaczanym a oznaczającym. Zaczyna też się to między 4-
8m.ż.
*przedmiot nabiera cech stałości.
Człowiek jest zdolny do symbolicznych zachowań.
Przedmiot istnieje dla dziecka nawet wtedy, kiedy dziecko się tym nie zajmuje, a dowodem tego
jest tendencja do poszukiwania przedmiotu, który zniknął z pola widzenia.
Co oznaczana a oznaczające.
SPOSOb traktowania przedmiotu:
Strona 5 z 6
R-W5 23. listopad 2006
 pokarm dla funkcji (przedmiot nie istnieje), sam przedmiot nie jest ważny, a dziecko go nie
wyodrębnia.
 W funkcji działania dziecka (jest o tyle o ile dziecko oddziałuje na przedmiot)
 stałość i obiektywizacja przedmiotu (istnieje niezależnie od działania dziecka, stabilizacja i
obiektywizacja przedmiotu pojawia się między 8-12 m.ż. Czyli w 4 stadium)
 w pierwszym pół. 2 r.ż. - > opracowywanie przedmiotu; dążenie do jego zrozumienia.
O ile w pierwszym roku życia dziecko ma schemat to stosuje go do wielu przedmiotów i powtarza
go dużo razy.
Potem dzieje się tak, że dziecko mając przedmiot stosuje dane schematy. Wiele schematów do tego
samego przedmiotu. Zeby odkryć jaki ten przedmiot jest i czym się różnić od innych. Pojawia się
eksplorowanie przedmiotu.
 cały ten proces zmienia się wyraz
nie pod koniec 2 rż. --> zastępowanie przedmiotu substytutem.
Zastępuje konika klockiem.
Strona 6 z 6