W każdej szkole istnieje pewna grupa dzieci mających duże trudności z czytaniem, pisaniem i ortografią


DYSLEKSJA
PORADNIK DLA NAUCZYCIELI

Spis treści



1.
Wstęp.................................................................................................................
2
2. Etiologia
dysleksji................................................................................................
6
3. Symptomatologia
dysleksji...................................................................................
7
3.1
Pisanie.............................................................................................................
8
3.2
Czytanie...........................................................................................................
9
3.3
Rysowanie......................................................................................................
10
3.4 Wypowiadanie
się...........................................................................................
11
3.5 Trudności w nauce poszczególnych
przedmiotów............................................. 11
4. Znaczenie wczesnej
diagnozy.............................................................................
13
5. Formy pomocy dla dzieci z dysleksją
rozwojową................................................ 15
6. Działania nauczyciela wobec ucznia ze zdiagnozowanymi specyficznymi
trudnościami w nauce czytania i
pisania...............................................................................................
18
6.1
Czytanie..........................................................................................................
20
6.2 Graficzny poziom
pisma..................................................................................
20
6.3 Prace
pisemne................................................................................................
21
6.4 Wypowiedzi
ustne............................................................................................
21
6.5 Problemy
emocjonalne....................................................................................
22
DODATKI............................................................................................................
24
A. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w klasyfikacji ICD-10 i DSM -
IV. 25
B. Lista wskaźników dojrzałości szkolnej
sześciolatka............................................. 28
C. Skala Ryzyka
Dysleksji......................................................................................
29
TABELE
NORM...................................................................................................
33
D. Specjalistyczne procedury diagnozowania i opiniowania w kierunku dysleksji
rozwojowej. 35
E. Warunki egzaminu dla uczniów ze stwierdzonymi specyficznymi trudnościami w
czytaniu i
pisaniu..................................................................................................................
38
F. Jak pracować w domu z dzieckiem dyslektycznym ( wybór ćwiczeń
)................. 40
G. Edukacyjne programy komputerowe rekomendowane przez Polskie Towarzystwo
Dysleksji.........................................................................................................................
46
H. Wykaz
z objaśnieniami
niektórych pojęć związanych z problemem dysleksji..
47
I. Dysleksja

bibliografia.......................................................................................
52



1. Wstęp

W każdej szkole istnieje pewna grupa dzieci mających duże trudności z
czytaniem, pisaniem i ortografią. W wielu przypadkach przyczyną tych trudności
mogą być :
� wada słuchu
� wada wzroku
� "widoczne" zaburzenia neurologiczne, powodujące problemy także w innych
dziedzinach życia
� niepełnosprawność intelektualna
� choroby somatyczne
� zła sytuacja rodzinna dziecka
� wadliwe metody nauczania
� czynniki emocjonalne ( np. brak motywacji do nauki ) i behawioralne
wywierające niekorzystny wpływ na koncentrację uwagi i spełnianie poleceń
nauczyciela, tym samym upośledzając zdolność dziecka do nauki
Źródeł niepowodzeń wielu dzieci nie da się jednak znaleźć w wyżej wymienionych
czynnikach. Obecnie sądzi się, że przynajmniej część z nich cierpi na
specyficzne trudności w uczeniu się czytania i pisania zwane dysleksją[1].
Na problemy te jako pierwsi zwrócili uwagę okuliści. To do nich pod koniec XIX
wieku kierowano dzieci, które nie mogły nauczyć się czytać, mimo że np. w
matematyce odnosiły sukcesy. Dlatego nauczyciele podejrzewali jakieś zaburzenia
wzroku.
W 1896 roku okulista W. Pringle-Morgan opisał w "British Medical Journal"
przypadek 14-letniego chłopca, któremu "słowo pisane nie docierało do
świadomości, dopiero głośno przeczytane nabierało znaczenia" i nazwał to
"wrodzoną ślepotą słowną".
Termin "dysleksja"[2] wprowadził Anglik J. Hinshelwood, w swoich publikacjach w
latach 1896
1917. Jej definicja ulega modyfikacji wraz z rozwojem wiedzy na
temat etiologii i patomechanizmu specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu.
W 1994 roku Towarzystwo Dysleksji im. Ortona (najstarsze stowarzyszenie
zajmujące się problematyką dysleksji, założone w 1949 roku w Stanach
Zjednoczonych ) zaproponowało następującą definicję zaakceptowaną przez wielu
teoretyków i praktyków ( opublikowano ją w czasopiśmie TDO "Perspectives" ) :
"Dysleksja jest jednym z wielu różnych rodzajów trudności w uczeniu się. Jest
specyficznym zaburzeniem o podłożu językowym, uwarunkowanym konstytucjonalnie.
Charakteryzuje się trudnościami w dekodowaniu pojedynczych słów, co najczęściej
odzwierciedla niewystarczające zdolności przetwarzania fonoloficznego. Trudności
w dekodowaniu pojedynczych słów są zwykle niewspółmierne do wieku życia oraz
innych zdolności poznawczych i umiejętności szkolnych; trudności nie są
rezultatem ogólnego opóźnienia rozwojowego ani zaburzeń sensorycznych. Dysleksja
przejawia się w postaci różnorodnych trudności w odniesieniu do różnych form
komunikacji językowej, wśród których oprócz trudności z czytaniem występują też
problemy z pisaniem i prawidłową pisownią wyrazów".
Definicja ta - tak jak i szereg wcześniejszych[3] - mówi o specyfice trudności
w uczeniu się podkreślając iż nie wynikają one z deficytów sensorycznych (wad
wzroku, słuchu ), czy motorycznych ( uszkodzenia narządu ruchu ) ani z obniżenia
sprawności intelektualnej ani też z zaniedbania środowiskowego czy
dydaktycznego.
Za dzieci dyslektyczne nie powinno się więc uznawać :
� dzieci do 10 roku życia ;
do końca III klasy szkoły podstawowej dzieci stopniowo opanowują i doskonalą
umiejętności czytania i pisania. Nie można więc twierdzić, że mają dysleksję.
Niektóre z nich mogą co najwyżej stanowić grupę dzieci tzw. ryzyka dysleksji.
� dzieci niedowidzące, niewidome, niedosłyszące i niesłyszące ;
przyczyną trudności w opanowaniu przez nie umiejętności czytania i pisania jest
poważne zaburzenie funkcjonalne bądź strukturalne analizatora wzrokowego lub
słuchowego. Dzieci te mogą popełniać błędy "typu dyslektycznego", ale
patomechanizm jest tu inny, niż w przypadku dysleksji .
� dzieci chore neurologicznie, czyli cierpiące np. na epilepsję,
porażenie mózgowe itp. ;
przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest rozlegle
uszkodzenie OUN, a nie lokalne mikrouszkodzenie, które - jak się przypuszcza -
ma miejsce w przypadku dysleksji. Przejawy ewentualnych zaburzeń dyslektycznych
u tych dzieci proponuje się określać mianem pseudodysleksji.
� dzieci upośledzone umysłowo ;
przyczyną trudności w nauce czytania i pisania są ich niskie globalne możliwości
intelektualne (natomiast dzieci dyslektyczne to osoby o dużym potencjale
rozwojowym i wysokiej inteligencji).
� dzieci z zaniedbanych środowisk rodzinnych ;
przyczyną trudności w nauce czytania i pisania u tych dzieci jest niekiedy
całkowity brak zainteresowania rodziców (opiekunów) ich postępami w nabywaniu
tych umiejętności.

Do terminu "dysleksja" dodaje się czasem określenie "rozwojowa" dla zaznaczenia,
że trudności występują od początku nauki pisania i czytania a nie są wynikiem
utracenia tych już posiadanych umiejętności np. na skutek uszkodzenia mózgu
( wówczas mówimy o aleksji i (lub) agrafii )[4].
Termin "dysleksja rozwojowa" obejmuje kilka rodzajów zaburzeń ( specyficzne
trudności w czytaniu i pisaniu w klasyfikacji ICD-10 i DSM - IV
Dodatek A ) :

DYSLEKSJA - trudności w czytaniu ( zaburzenia zarówno tempa i techniki czytania
jak i stopnia rozumienia treści ).

DYSGRAFIA -niski poziom graficzny pisma ( brzydkie, "koślawe" litery, trudności
z utrzymaniem się w liniaturze, nierówne litery w wyrazach ).

DYSORTOGRAFIA - trudności z opanowaniem poprawnej pisowni ( dziecko popełnia
błędy
nie tylko ortograficzne - mimo dobrej znajomości zasad pisowni ).

GŁĘBOKA DYSLEKSJA ROZWOJOWA - Brak jest szczegółowej charakterystyki tej postaci
głębokich zaburzeń. Można zaproponować tu podstawowe kryterium rozpoznania,
takie jak: zatrzymanie się na poziomie czytania elementarnego i nie osiągnięcie
poziomu czytania zaawansowanego lub opóźnienie o 3-4 lata w zakresie
umiejętności czytania. Tak poważnym zaburzeniom czytania zwykle towarzyszą
równie poważne zaburzenia opanowania poprawnej pisowni. Inną postać tych
zaburzeń cechuje istotne opóźnienie w czytaniu przy bardzo nasilonych
trudnościach w pisaniu zarówno w zakresie poprawności pisowni, jak i budowania
wypowiedzi na piśmie, błędów stylistycznych i interpunkcyjnych (w klasyfikacji
DSM-IV określa się je jako zaburzenia ekspresji pisania).
Kryterium takiego podziału jest charakter obserwowanych zaburzeń w czytaniu i
pisaniu ( czyli rodzaj najczęściej spotykanych objawów ).

U dzieci z dysleksją zazwyczaj stwierdza się zaburzenia percepcji wzrokowej,
słuchowej oraz integracji percepcyjno-motorycznej. W związku z tym niektórzy
autorzy wyróżniają następujące typy dysleksji:

DYSLEKSJA TYPU WZROKOWEGO - u jej podłoża leżą zaburzenia percepcji i pamięci
wzrokowej powiązane z zaburzeniami koordynacji wzrokowo-ruchowej i
ruchowo
przestrzennej.

DYSLEKCJA TYPU SŁUCHOWEGO - uwarunkowana zaburzeniami percepcji i pamięci
słuchowej dźwięków mowy, najczęściej powiązana z zaburzeniami funkcji
językowych.

DYSLEKCJA INTEGRACYJNA - kiedy to poszczególne funkcje nie wykazują zakłóceń,
natomiast zaburzona jest koordynacja, czyli występują zaburzenia integracji
percepcyjno-motorycznej.

DYSLEKSJA TYPU MIESZANEGO - gdy występują jednocześnie zaburzenia w percepcji i
pamięci słuchowej, pamięci i percepcji wzrokowej, wyobraźni przestrzennej.




2. Etiologia dysleksji

Jak dotąd nie wykryto jednej przyczyny dysleksji, wydaje się więc bardzo
prawdopodobne, że różne trudności, które obejmuje ten termin mają odmienne
podłoże.
W Polsce najbardziej rozpowszechniona jest organiczna koncepcje przyczyn
dysleksji ( badania m.in. Haliny Spionek ). Według niej, dysleksja rozwojowa
jest uwarunkowana mikrouszkodzeniami centralnego ( ośrodkowego ) układu
nerwowego, które mają podłoże genetyczne lub powstają w wyniku nieprawidłowych
warunków rozwoju dziecka w okresie prenatalnym i okołoporodowym. Są one główną
przyczyną fragmentarycznych ( parcjalnych ) deficytów rozwojowych funkcji
elementarnych, warunkujących proces pisania i czytania :
� analizy i syntezy wzrokowej
( ma ona ogromne znaczenie w zapamiętywaniu i odwzorowywaniu, we właściwej
percepcji obrazów i adekwatnym do rzeczywistości spostrzeganiu kształtów )
� analizy i syntezy słuchowej
( pozwala na wyodrębnianie, identyfikowanie i różnicowanie dźwięków mowy
słuch
fonematyczny. Pozwala przetransponować znaki języka pisanego na odpowiadające im
dźwięki mowy, scalać te dźwięki oraz przyporządkowywać odczytanemu wyrazowi jego
znaczenie)
� motoryki
( właściwy jej rozwój decyduje o tempie i precyzji ruchów, zarówno dużych grup
mięśniowych
motoryka duża, jak i sprawności manualnej
motoryka mała )
� współdziałania ( integracji ) powyższych procesów
� lateralizacji i orientacji przestrzenne
( źródłem problemów może być przede wszystkim lateralizacja nieustalona lub
skrzyżowana, np. dominujące lewe oko i prawa ręka )
� pamięci wzrokowej, słuchowej, ruchowej

Dzieci, u których stwierdzono parcjalne zaburzenia ( opóźnienia rozwoju ) tych
funkcji to właśnie dzieci dyslektyczne[5].
Nie jest to jedyna koncepcja dotycząca przyczyn dysleksji[6], jednak niezależnie
od istniejących w tym względzie wśród specjalistów rozbieżnych a nawet
sprzecznych opinii, większość z nich w podobny sposób charakteryzuje jej
symptomy.

3. Symptomatologia dysleksji

Proces czytania wymaga wielu skomplikowanych procesów :
� zróżnicowania kształtu graficznego poszczególnych liter
� wyłonienia znaczenia poszczególnych wyrazów ( poprzez wiązanie
odczytanych słów z wyobrażeniami wzrokowymi i słuchowymi )
� pamiętania przeczytanego wyrazu w momencie, gdy odczytuje się już
następny
� zrozumienia znaczenia całej konstrukcji zdaniowej
� zrozumienia znaczenia większych fragmentów tekstu
Rozwój umiejętności pisania jest równie skomplikowanym procesem, a jego uczenie
się polega na opanowaniu umiejętności :
� odwzorowywania
� przepisywania
� pisania z pamięci
� pisania ze słuchu
� samodzielnego pisania
Poznanie liter i głosek, zapamiętanie ich, rozróżnianie, a także nabycie
umiejętności łączenia liter podczas czytania i pisania wymaga przede wszystkim
dojrzałości percepcyjno
motorycznej ( oznacza to, że procesy analizy i syntezy
- leżące u podstaw prawidłowego odbioru informacji docierających drogą wzrokową
i słuchową - oraz procesy sterowania ruchem, muszą przebiegać na dostatecznie
wysokim poziomie ). Dojrzałość ta jest jakby technicznym warunkiem czytania i
pisania.
W zależności od głębokości i rodzaju zaburzonych funkcji percepcyjno

motorycznych, trudności z nauką dzieci dyslektycznych mogą przybierać różne
formy.





3.1 Pisanie

Zaburzenia analizatora wzrokowego� trudności w przepisywaniu,
pisaniu z pamięci i ze słuchu
� trudności z zapamiętywaniem kształtu liter
� mylenie liter o podobnym kształcie ( a-o, a-ą, e-c, e-ę, ł-l-t,
m-n, u-n, m-w )
� różniących się położeniem w stosunku do osi pionowej ( p-b )
� różniących się położeniem w stosunku do osi poziomej ( w-m, n-u,
b-p, d-g )
� zapominanie pisowni niektórych dużych liter ( szczególnie L, Ł,
W, F, G )
� pomijanie znaków diakrytycznych ( kropki, ogonki, kreseczki )
� opuszczanie liter, cząstek wyrazów, znaków interpunkcyjnych
� błędy ortograficzne ( pomimo znajomości zasad pisowni )
� niewłaściwe planowanie graficzne wyrazów w stosunku do strony w
zeszycie
� nieodpowiedni wybór linijek
Zaburzenia analizatora słuchowego� szczególne trudności z pisaniem
ze słuchu
� łączenie wyrazów ( "potstołem" zamiast "pod stołem")
� zamiana kolejności wyrazów w zdaniu
� błędy w pisaniu wyrazów z dwuznakami i grupami spółgłosek
� błędy w pisaniu wyrazów ze zmiękczeniami ( ś-si, ć- ci, ń-ni )
� trudności z różnicowaniem wyrazów z i-j
� trudności z różnicowaniem wyrazów z głoskami szumiącymi ( sz, cz,
ż, dż )
� trudności z różnicowaniem wyrazów z głoskami syczącymi ( s, c, z,
dz )
� słabe różnicowanie głosek zbliżonych fonetycznie ( b-p, g-k, d-t,
w-f )
� nieprawidłowa pisownia wyrazów z samogłoskami nosowymi ( ę, ą ) i
zespołami dźwiękowymi ( on, om, en, em )
� opuszczanie końcówek wyrazów ( "wczora" zamiast "wczoraj" )
� dzieci ze skorygowanymi wadami wymowy mogą popełniać w pisowni
takie same błędy, jakie wcześniej występowały u nich w mowie
Zaburzenia analizatora kinestetczno
ruchowego
( motoryka )� za duży lub za mały nacisk na ołówek, długopis
� brzydkie, mało czytelne pismo
� litery krzywe, drżące, niekształtne, kanciaste, "niedokończone",
o różnej wielkości
� nie utrzymywanie się w liniaturze
� brak wiązania liter, połączenia między nimi o różnej długości i w
dowolnym miejscu
� tempo pisania wolne
� trudności w odczytaniu własnych notatek
� zeszyt sprawia wrażenie źle utrzymanego ( liczne luki,
skreślenia, plamy, poprawki )
Zaburzenia procesu lateralizacji
i orientacji przestrzennej� odwracanie liter i cyfr, zmiana ich
kolejności
� dziecko praworęczne i lewooczne może próbować pisać od strony
prawej do lewej
� litery koliste pisane są ruchem zgodnym z ruchem wskazówek
zegara, a pozostałe od dołu do góry
� mogą występować elementy pisma lustrzanego
� mylenie znaków graficznych różniących się położeniem w stosunku
do osi pionowej lub poziomej
� problemy z zapisem wyrazów ( liczb ) w słupkach, tabelkach
� pismo o nierównym nacisku
� niewłaściwe planowanie graficzne wyrazów w stosunku do strony w
zeszycie
� nie utrzymywanie się w liniaturze


3.2 Czytanie

Zaburzenia analizatora wzrokowego�
� w początkach nauki trudności w kojarzeniu dźwięku z odpowiednim
znakiem graficznym mylenie liter o podobnym kształcie ( a-o, m-n, l-ł-t,
b-d, g-p, n-u, m-w, e-c, h-k, c-g )
� mylenie liter różniących się położeniem względem osi ( n-u, p-g,
b-d, w-m )
� mylenie podobnych struktur graficznych ( dom -dam )
� opuszczanie liter, sylab, wyrazów, wierszy
� gubienie się w tekście
� tempo czytania wolne i nierytmiczne, spowodowane zbyt długim
koncentrowaniem się na rozpoznawaniu kształtów liter lub wyrazów podobnych
� trudności w rozumieniu czytanych tekstów ( koncentracja na
technice czytania )
� czytanie na pamięć, "zgadywanie"
� gubienie się w tekście
Zaburzenia analizatora słuchowego� długo utrzymuje się technika
literowania oraz kłopoty z syntezą dźwięków
� nieuwzględnianie znaków przestankowych
� opuszczanie liter i sylab
� mylenie wyrazów o podobnym brzmieniu
� zniekształcanie słów ( odczytywanie jednej części wyrazu, a
zgadywanie drugiej )
� trudności w rozumieniu przeczytanych treści
� fonetyczna deformacja słów
� uczenie się czytania na pamięć
Zaburzenia analizatora kinestetczno
ruchowego
( motoryka )
� nieprzyjemny ton głosu czytającego, a niekiedy gwałtowna jego
zmiana ( przy zaburzeniach w motoryce narządów artykulacyjnych - nadmierne
lub zbyt małe napięcie mięśniowe organów mownych )
Zaburzenia procesu lateralizacji
i orientacji przestrzennej� przestawianie i opuszczanie liter,
sylab całych wyrazów a nawet linijek druku
� wolne tempo czytania, niekiedy od strony prawej do lewej
� błędne odczytywanie liter (b-d, g-p, u-n, m-w )
� błędy inwersji dynamicznej ( np. czytanie "od" jako "do", "wór"
jako "rów" )
� mylenie liter kształtnopodobnych, lecz o innym położeniu ( np.
"b" czytane jako "d" )
� uporczywe opuszczanie lub dodawanie liter, sylab
� odwracanie porządku liter w krótkich wyrazach zmieniające ich
sens
� trudności w rozumieniu treści zawierających pojęcia stosunków
przestrzenno
czasowych i struktur gramatyczno - logicznych




3.3 Rysowanie

Zaburzenia analizatora wzrokowego� kłopoty z odwzorowywaniem
prostych figur geometrycznych, a także z odtwarzaniem ich układów
� niewłaściwe proporcje między elementami
� trudności w rozplanowywaniu

Zaburzenia analizatora kinestetczno
ruchowego
( motoryka )
� rysunki niestaranne, ubogie w szczegóły, prymitywne,
schematyczne
� przewaga linii prostych
� zbyt duży lub zbyt mały nacisk ołówka na papier
� przy rysowaniu często występują synkinezje ( współruchy, np.
wysuwanie języka )
� rysunki często zamazane

Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej� zmiany
kierunku w rysowaniu (np. rysownie szlaczków od strony prawej do lewej,
linii pionowych z dołu do góry, a kolistych ruchem zgodnym z ruchem
wskazówek zegara
� zakłócenia proporcji elementów, stosunków przestrzennych
� rysunki sprawiają wrażenie chaotycznych, są uproszczone,
zawierają małą liczbę szczegółów





3.4 Wypowiadanie się

Zaburzenia analizatora wzrokowego� ubogi opis ilustracji ( w
związku z trudnością w rozpoznawaniu przedmiotów )
� trudności w wyszukiwaniu braków, różnic i podobieństw
� trudności w rozplanowywaniu

Zaburzenia analizatora słuchowego� ubogie słownictwo
� agramatyzmy
� zniekształcanie wyrazów mało znanych
� opóźnienia i zaburzenia mowy

Zaburzenia procesu lateralizacji i orientacji przestrzennej�
kłopoty z rozumieniem sytuacji przedstawianych na obrazku
� problemy w określaniu wzajemnego położenia przedmiotów
� zaburzone rozumienie pojęć z zakresu stosunków przestrzennych (
nad, pod, w prawo, w lewo, przed, za itp. )




3.5 Trudności w nauce poszczególnych przedmiotów

Dość często zdarza się, że problemy szkolne dzieci dyslektycznych kojarzone
są tylko z nauką języka polskiego. Oczywiście nauczyciel polonista może je
najłatwiej zauważyć. Niestety trudności dotyczą również nauki innych
przedmiotów.

Matematyka :

� trudności w rozwiązywaniu zadań tekstowych mimo prawidłowego myślenia
matematycznego ( problemy z odczytywaniem ze zrozumieniem ich treści )
� błędne przepisywanie np. słupków, znaków działań ( w nieodpowiednich
miejscach co może wpływać na prawidłowość obliczeń )
� brak wyobraźni przestrzennej, trudności w zapamiętywaniu kształtów
figur i kątów
� słabe rozumienie pojęć ( góra-dół, wyżej-niżej )
� zmiany kierunku w rysunkach ( np. w wektorach )
� niezamierzone zmiany w kolejności cyfr w liczbach
� mylenie znaków nierówności
� zapisywanie liczb od prawej do lewej
� problemy w pamięciowym uczeniu się ( tabliczka mnożenia, wzory )



Geografia :

� utrudnione czytanie mapy
� niewłaściwa orientacja w stronach świata

Języki obce :

� szczególne problemy w nauce tych języków, które cechuje znaczna
rozbieżność między wymową a pisownią
� mylenie liter mających w języku polskim inne brzmienie ( np. w j.
rosyjskim "m, u, y, b" )
� problemy z rozumieniem mowy ze słuchu, zwłaszcza odtwarzanej z kaset
lub płyt w wykonaniu native speakera
� problemy z akcentem i intonacją
� wszystkie trudności występujące w nauce języka polskiego

Historia :

� problemy w zapamiętywaniu dat, chronologii zdarzeń

Technika, plastyka :

� trudności w zespoleniu pojedynczych ruchów w całość ( np. podczas
wycinania, lepienia, rysowania )
� błędne kierunki odwzorowywania
� niezamierzona niestaranność

Wychowanie fizyczne :

� nieudolność w grach zręcznościowych
� pomyłki przy zmianach kierunku w rzędzie i w szeregu ( słaba orientacja
w schemacie ciała i przestrzeni )
� problemy w koordynacji ruchu z muzyką
� problemy w ćwiczeniach z przyrządami ( np. ze skakanką, z poręczą )[7]



4. Znaczenie wczesnej diagnozy

Dysleksji nie da się całkowicie zapobiec, ale można znacznie złagodzić jej
konsekwencje. Powinna temu służyć wczesna diagnoza i program wczesnej
interwencji.
Diagnoza dotycząca dysleksji powinna zostać sformułowana w końcowym okresie
nauczania początkowego, jednak już w wieku poniemowlęcym i przedszkolnym, można
zaobserwować objawy ryzyka dysleksji, w tym opóźnienia rozwoju ruchowego i mowy.
Wczesna diagnoza i pomoc mogą spowodować, że dziecko ryzyka dysleksji nie
stanie się uczniem dyslektycznym lub jego trudności w istotny sposób się
zmniejszą.
Pierwszy, objawy ryzyka dysleksji powinien rozpoznać u dziecka pediatra.
Wyniki badań przeprowadzonych w roku 1996 przez Polskie Towarzystwo Dysleksji na
temat świadomości czym jest dysleksja wykazały jednak, że wiedza pediatrów na
ten temat jest znikoma. Trudno przypuszczać aby nastąpiły w tym względzie jakieś
znaczące pozytywne zmiany.
Kolejnym ogniwem są wychowawcy przedszkoli. Obserwując objawy wybiórczych
opóźnień rozwoju psychoruchowego dziecka w okresie poprzedzającym jego naukę
szkolną powinni oni kierować je na specjalistyczne badania diagnostyczne.
Gotowość szkolna powinna być natomiast oceniana najpóźniej do połowy roku
szkolnego klasy "0", gdy jeszcze można udzielić dziecku pomocy poprzez ćwiczenia
korekcyjne ( ćwiczenie zaburzonych funkcji ) i kompensacyjne ( ćwiczenie funkcji
niezaburzonych po to, by stały się wsparciem dla zaburzonych lub aby mogły je w
razie potrzeby zastąpić ) lub nawet opóźnić podjęcie obowiązku szkolnego ( lista
wskaźników dojrzałości szkolnej sześciolatka
Dodatek B )
Niestety, do wyjątków należy przeprowadzanie badań przesiewowych w
przedszkolach, a także prowadzenie tam właściwych zajęć korekcyjno

kompensacyjnych.
Zaniechano również przekazywania przez nauczycieli klas "0" informacji o
poziomie gotowości szkolnej poszczególnych uczniów nauczycielom klas pierwszych.
Sytuacja ta implikuje konieczność postawienia wstępnej diagnozy dotyczącej
pojawiania się u dziecka symptomów wskazujących na możliwość wystąpienia
dysleksji rozwojowej w pierwszym roku nauki szkolnej.
Zadania tego mogą podjąć się wychowawcy klas pierwszych we współpracy z
pedagogiem szkolnym i o ile to możliwe z rodzicami.
Prostym narzędziem diagnostycznym, które można w tym celu wykorzystać jest
opracowana przez prof. Martę Bogdanowicz Skala Ryzyka Dysleksji ( arkusz badania
i sposób analizy uzyskanych wyników
Dodatek C )
Ma ona charakter przesiewowy, co oznacza, że pozwala na wczesną diagnozę,
wymagającą jednak potwierdzenia wynikami uzyskanymi na podstawie pełnych badań
diagnostycznych. Wysunięcie hipotezy o występowaniu zaburzeń dyslektycznych jako
przyczyny niepowodzeń szkolnych możliwe jest dopiero po przeprowadzeniu
specjalistycznych ( wielogodzinnych ) badań psychologicznych i pedagogicznych.
( specjalistyczne procedury diagnozowania i opiniowania w kierunku dysleksji
rozwojowej
Dodatek D ).
Dzięki wynikom uzyskanych przy pomocy SRD, nauczyciel otrzyma jednak orientację
pozwalająca określić, które dzieci potrzebują dodatkowej obserwacji i
szczególnej pomocy pedagogicznej, a które powinny być skierowane na pogłębione
badania diagnostyczne i, być może, ćwiczenia korekcyjno
kompensacyjne.
Zdarza się, że prawidłowe działania pedagogów - diagnoza, sugestie dotyczące
działań naprawczych - niweczone są przez rodziców dziecka, bagatelizujących
pojawiające się problemy. Nie zgadzają się oni na wizyty w poradni lub po prostu
się do niej nie zgłaszają. Często też poprzestają na uzyskaniu opinii
diagnozującej występowanie u dziecka dysleksji, rezygnując z jego udziału w
zajęciach terapeutycznych ( nie mówiąc już o samodzielnym prowadzeniu z
dzieckiem ćwiczeń w domu ). Taka postawa rodziców pogłębia - i tak już ogromne -
problemy dziecka związane z jego prawidłowym funkcjonowaniem w warunkach
szkolnych.




5. Formy pomocy dla dzieci z dysleksją rozwojową

Profesjonalne opinie o tym, że dziecko ma trudności w nauce typu
dyslektycznego wystawiają przede wszystkim publiczne poradnie psychologiczno

pedagogiczne ( ale także poradnie specjalistyczne resortu zdrowia i
uprawnione niepubliczne poradnie psychologiczno
pedagogiczne ).
Istniejący w Polsce system pomocy terapeutycznej dla tych dzieci działa na
pięciu poziomach ( przynajmniej w teorii, gdyż niektóre formy pomocy, które się
na niego składają są niedostępne bądź realizowane są w niewłaściwej formie )
odpowiadających różnym stopniom nasilenia ich trudności w czytaniu i pisaniu.

Pierwszy poziom
Pomoc udzielana dziecku przez jego rodziców, pod kierunkiem nauczyciela

Dzieciom o stosunkowo niewielkich trudnościach w nauce wystarcza pomoc rodziców
i współpracującego z nimi nauczyciela. Na podstawie opinii z poradni
psychologiczno-pedagogicznej, zawierającej wskazania dotyczące terapii i sposobu
postępowania z dzieckiem, nauczyciel proponuje dodatkowe ćwiczenia w szkole i w
domu. Realizując postulat indywidualizacji nauczania nauczyciel może zapewnić
dyslektycznemu dziecku indywidualny program wymagań oraz dodatkowe ćwiczenia
korekcyjno-kompensacyjne wykonywane w szkole podczas lekcji i w domu, pod opieką
rodziców, z którymi nauczyciel ściśle współpracuje.

Drugi poziom
Zespół korekcyjno-kompensacyjny[8]

W przypadku bardziej nasilonych trudności dzieci dyslektyczne powinny brać
udział w zajęciach korekcyjno-kompensacyjnych w szkole, prowadzonych w gabinecie
terapii pedagogicznej przez nauczyciela terapeutę, o specjalistycznym
przygotowaniu.
Ćwiczenia takie powinny być podjęte już w wieku przedszkolnym wobec tzw. dzieci
"ryzyka dysleksji" a więc tych, które mają trudności w czytaniu w klasie "O".
Koniecznym warunkiem uzyskania pozytywnych efektów podejmowanych działań jest
codzienna praca rodziców z dzieckiem, według zaleceń nauczyciela.



Trzeci poziom
Terapia indywidualna

Dzieci, które wymagają indywidualnej i jeszcze bardziej pogłębionej pomocy,
uczęszczają na terapię do poradni psychologiczno-pedagogicznych. Tu też
obowiązują te same zasady współpracy szkoły i domu jako warunek uzyskania
poprawy

Czwarty poziom
Klasy terapeutyczne[9]

Ich program, obok realizacji obowiązującego programu nauczania ( co najmniej
tzw. programu minimum ) powinien zawierać oddziaływania o charakterze terapii
pedagogicznej .

Piąty poziom
Oddziały terapeutyczne stałego pobytu

Dzieci potrzebujące intensywnej i długotrwałej terapii przebywają w nich od
kilku miesięcy do roku ( oprócz weekendów, które spędzają w domu ). Jeden taki
oddział działa w Helenowie pod Warszawą (tylko dla woj. warszawskiego). W
Przytoku k/Zielonej Góry całoroczną opieką objęte są dzieci z trudnościami w
uczeniu się o różnym podłożu, na dodatek zaniedbane wychowawczo. W Łodzi
istnieje Oddział Dzienny dla Dzieci Nerwicowych i Dyslektycznych, funkcjonujący
w ramach służby zdrowia.
Uzupełniające formy pomocy to kolonie letnie i turnusy terapeutyczne dla dzieci
dyslektycznych, organizowane przez Polskie Towarzystwo Dysleksji, czasem przez
poradnie psychologiczno-pedagogiczne.

System pomocy terapeutycznej obejmuje opieką właściwie wyłącznie dzieci z klas
I-III. Ze względu na ograniczenia finansowe oświaty, przynajmniej dwa
podstawowe poziomy tego systemu nie funkcjonują właściwie: zespoły
korekcyjno-kompensacyjne w szkole i klasy terapeutyczne.
W szkołach działają zespoły o charakterze wyrównawczym, czyli forma bezpłatnych
korepetycji dla dzieci zaniedbanych środowiskowo lub mało zdolnych, mających
luki w wiadomościach szkolnych. Tylko w nielicznych szkołach w kraju udało się
utrzymać zajęcia specjalistyczne dla uczniów dyslektycznych.
Klasy terapeutyczne są również nieliczne. Jeżeli zaś zostają zorganizowane to,
kwalifikuje się do nich wszystkie dzieci, które źle funkcjonują w szkole,
najczęściej dzieci z zaburzeniami zachowania, z którymi nauczyciele sobie nie
radzą.




6. Działania nauczyciela wobec ucznia ze zdiagnozowanymi specyficznymi
trudnościami w nauce czytania i pisania.

Zgodnie z Rozporządzeniem Ministra Edukacji Narodowej z dnia 7 września
2004 r.[10], nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni
psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej lub na
podstawie opinii niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym
niepublicznej poradni specjalistycznej jak również na podstawie orzeczenia o
potrzebie kształcenia specjalnego albo nauczania indywidualnego, dostosować
wymagania edukacyjne, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych
ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne
trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom.
Uczniowie ci mają również prawo przystąpić do sprawdzianu lub egzaminu
gimnazjalnego w warunkach i formie dostosowanych do ich dysfunkcji
( Dodatek E ).
Przepis ten już wcześniej budził szereg kontrowersji, dlatego też MENiS 30 maja
2003 roku przedstawił jego wykładnię. Warto przytoczyć ją w całości :
1) Opinia poradni psychologiczno
pedagogicznej zobowiązuje nauczyciela do
dostosowania wymagań edukacyjnych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i
edukacyjnych ucznia, u którego stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe
lub/i specyficzne trudności w uczeniu się,
2) ustalając wymagania edukacyjne nauczyciel winien kierować się zaleceniami
zawartymi w opinii poradni oraz potrzebami edukacyjnymi ucznia rozpoznanymi
przez nauczycieli uczących go. Wymagania edukacyjne należy ustalić na takim
poziomie, by uczeń mógł im sprostać i by skłaniały ucznia do odpowiedniego
wysiłku edukacyjnego oraz zapewniały mu otrzymywanie ocen motywujących do go
wytężonej pracy, wykorzystując w tym celu pełną skalę ocen. Ten aspekt został
podkreślony w opinii poradni udostępnionej szkole. Wymagania te powinny
zapewniać realizację celów edukacyjnych wynikających z podstawy programowej w
takim stopniu, w jakim jest to możliwe z uwagi na występujące u ucznia trudności
w uczeniu się,
3) z przywołanego przepisu wynika także, że nauczyciel realizując przyjęty w
szkole zestaw programów nauczania winien dostosować wynikające z nich wymagania
edukacyjne, do potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych konkretnego ucznia,
4) o ustalonych przez siebie wymaganiach dla ucznia, u którego stwierdzono
zaburzenia i odchylenia rozwojowe nauczyciel zobowiązany jest poinformować
rodziców dziecka ( prawnych opiekunów ).

Dostosowanie wymagań do możliwości ucznia w systemie oceniania wewnątrzszkolnego
nie powinno oznaczać ich obniżania, lecz powinno być równoznaczne z określeniem,
w jakich zakresach wymagania te powinny być zmniejszone ( np. w odniesieniu do
ortografii, głośnego czytania, konkretnych ćwiczeń podczas zajęć z wychowania
fizycznego ), a w jakich powinny być podwyższone ( np. wykonywanie dodatkowych
zadań, ćwiczeń korekcyjno
kompensacyjnych, wykazywanie się znajomością zasad
ortografii, systematyczna poprawa błędów w zeszytach ).
W jednym z udzielonych wywiadów tak pisze o tym prof. Marta Bogdanowicz,
przewodnicząca Polskiego Towarzystwa Dyslektycznego :
"kiedy rodzic otrzymuje opinię i przynosi ją do szkoły, wtedy powinno dojść do
kontraktu między rodzicami, wychowawcą i dzieckiem. Na tej podstawie nauczyciel
nie powinien oceniać ilościowo ale jakościowo. A więc nie postawi którejś z
rzędu jedynki za błędy w dyktandzie, ale napisze : "zrobiłeś błędy takich a
takich rodzajów". Dziecko otrzyma potem od nauczyciela partię ćwiczeń, które
mają te błędy eliminować. I wtedy rodzice i dziecko na podstawie tego kontraktu
powinni się czuć odpowiedzialni za wykonanie tego zadania. Wówczas widać, że
dziecko pracuje nad konkretnymi problemami, a nie jest jakimś uprzywilejowanym
uczniem w klasie. Koledzy nie będą zazdrościć dyslektykowi tego, że zamiast złej
oceny dostał przydział pracy, który ma wykonać w tym tygodniu. Będzie sprawdzany
i odpytywany. Jest to więc rozwiązanie pożądane i sprawiedliwe. Może się jednak
zdarzyć i tak, że rodzicom i dziecku nie będzie się chciało pracować. W tej
sytuacji nauczyciel powinien odłożyć opinię i powiedzieć, że będzie ją honorował
dopiero wtedy, gdy stwierdzi, że kontrakt będzie realizowany. Wymagania wobec
ucznia nie mają być obniżane, ale dostosowane do jego możliwości. To bardzo
istotna różnica".
Trudno nie zgodzić się z powyższą opinia. Zdiagnozowanie u ucznia
specyficznych trudności w nauce czytania i pisania nakłada obowiązek podjęcia
szczególnych działań nie tylko na nauczyciela ale co najmniej w równym stopniu
na rodziców dziecka i na niego samego.
Wydaje się, że warto przypomnieć jakimi zasadami należy się kierować w pracy z
dzieckiem dyslektycznym, choć większości nauczycieli zapewne o nich słyszała.

6.1 Czytanie

Dziecko dyslektyczne nie powinno - przynajmniej z dwóch powodów - czytać
głośno przy całej klasie tekstu, z którym wcześniej się nie zapoznało. Po
pierwsze potęguje to jego napięcie emocjonalne i czyta wówczas gorzej niż
zwykle, po drugie, źle czytany tekst nudzi pozostałe dzieci i nie pozwala im
skupić uwagi.
Głośno czytać przed klasą powinno wówczas, gdy opanowało zadany tekst w domu lub
na zajęciach korekcyjno - kompensacyjnych.
Aby nie czuło się pokrzywdzone, można polecić mu przeczytanie od czasu do czasu
pojedynczych zdań ( np. instrukcji do wykonywanych ćwiczeń ) ale w taki sposób,
który nie sugerowałby odpytywania.
Warto wspierać każdy przejaw zainteresowania dziecka słowem pisanym. Dużą rolę
może tu odegrać pracownik biblioteki szkolnej, który poinformowany o
specyficznych trudnościach czytelnika, będzie proponował mu dostosowaną do jego
możliwości, a przede wszystkim zainteresowań, lekturę ( choćby czasopisma
komputerowe dla dzieci czy nawet komiksy ).

6.2 Graficzny poziom pisma

Dziecko dyslektyczne pisze bardzo niestarannie i nieczytelnie.. Zdarza się, że
samo nie jest w stanie przeczytać tego, co napisało.
W przypadku starszych uczniów podniesienie poziomu graficznego pisma jest
bardzo trudne. Najlepiej zatem zadbać o to, aby prace pisemne były czytelne, nie
koniecznie zaś starannie napisane. Ciągłe przepisywanie prac domowych, notatek z
lekcji niczemu nie służy.
Uczeń z dysleksją powinien mieć ( o ile to możliwe ) mniej tekstu do napisania w
klasie, bo i tak pisząc wolno i z dużym wysiłkiem, nie może nadążyć za kolegami.
Przepisywać w domu powinien tylko to co napisał nieczytelnie.
Istotne jest, aby nauczyciel wyraźnie pisał na tablicy i zwracał uwagę, czy
dziecko nadąża z pisaniem.

6.3 Prace pisemne

Prace pisemne dziecka dyslektycznego nauczyciel powinien oceniać pod kątem
merytorycznym (np. w wypracowaniu będzie to treść, kompozycja, styl ), nie
obniżając ocen za błędy ortograficzne i brzydkie pismo. Poprawność ortograficzna
powinna być oceniana jakościowo jako ocena opisowa, np. nauczyciel może
zaznaczyć na marginesie liczbę słów błędnie napisanych bez komentarzy typu
"skandaliczna ortografia". Oczywiście warunkiem takiego sposobu oceniania
jest znajomość przez dziecko reguł ortografii jak również odszukanie i korekta
popełnionych w pracy błędów .
Powinny być one poprawione przez ucznia w taki sposób aby nie przyswajał on
sobie w pamięci wzrokowej ich wadliwego obrazu graficznego. Poprawa taka może
odbywać się poprzez :
- całkowite zamazanie wyrazów z błędem i napisanie ich u góry w sposób
poprawny
- naklejanie pasków z poprawnie napisanymi wyrazami w miejsce wyrazów z
błędem.
Nie jest wskazane omawianie w obecności klasy błędów popełnionych przez dziecko,
będących wynikiem jego dysfunkcji.
Ważne jest zachęcanie ucznia do stałego używania słownika ortograficznego
( zawsze powinien on znajdować się na jego ławce ), oraz wyrobienie w nim
nawyku wielokrotnego sprawdzania swoich prac. Można także zaproponować mu
prowadzenie własnego słownika wyrazów trudnych.
Wskazane jest, aby nauczyciel jak najczęściej sprawdzał zeszyty dziecka z
dysleksją. Należy zwrócić szczególną uwagę na poprawę wcześniej zaznaczonych
błędów, jak również poprawność zapisów prac domowych, ponieważ dzieci te mają
tendencję do zniekształcania informacji.
W miarę możliwości powinno się dać dziecku dyslektycznemu więcej czasu na
zadania pisemne[11].

6.4 Wypowiedzi ustne

Dzieci z dysleksją nie powinny być "wyrywane" do natychmiastowej odpowiedzi,
ponieważ często mają trudności z szybkim przypomnieniem sobie konkretnych
wiadomości. Ważny jest jednak fakt, że z reguły ich wypowiedzi ustne oparte na
logicznym myśleniu i wnioskowaniu, są dobre. To właśnie one powinny być podstawą
klasyfikowania.
Dzieci ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się mają osłabioną funkcję
pamięci. Trudno im się uczyć długiego wiersza, nazwisk, dat, tytułów utworów.
Wskazane byłoby prowadzenie przez nie słowniczka ważniejszych dat, terminów,
definicji.

6.5 Problemy emocjonalne

Długotrwale niepowodzenia szkolne stają się dla dziecka z dysleksją czynnikiem
patogennym. Sprzyjają przyjmowaniu postawy niechętnej wobec szkoły i nauki.

Dzieci te nie mając wyczucia czasu i przestrzeni, często spóźniają się na
lekcje. Wolne tempo pracy powoduje, że nie nadążają z zapisywaniem tekstów ani z
wykonywaniem poleceń. Łatwo się więc zniechęcają.
Ustawiczny brak sukcesów, brak pochwał ze strony nauczycieli, poczucie klęski,
kompromitacji przed kolegami, którzy z łatwością opanowują materiał dydaktyczny,
rodzą brak wiary we własne możliwości i pogłębiają emocjonalne i edukacyjne
problemy dziecka dyslektycznego. Stąd bardzo ważne jest aby nauczyciel nie
okazywał dziecku zniecierpliwienia. Starał się zrozumieć jego potrzeby,
możliwości i ograniczenia, dostarczał mu okazji do przeżycia choćby małego
sukcesu na każdej lekcji, a za główny wyznacznik oceniania uznał wysiłek i wkład
pracy ucznia nie zaś tylko sam jej efekt.

Problem dysleksji jest problemem na całe życie[12]. Nie da się jej ani w
pełni zapobiec, ani tym bardziej wyeliminować. Można natomiast, i to z dobrym
skutkiem złagodzić jej konsekwencje.
Wszelkie działania nauczycieli zmierzające do poprawy sytuacji dziecka
dyslektycznego w szkole mają sens i mogą przynieść pożądane rezultaty tylko
wówczas, gdy towarzyszy im dobra wola i zaangażowanie tak rodziców dziecka jak i
jego samego.
Podstawą powodzenia jest systematyczna praca dziecka w szkole, a szczególnie
codzienne, dodatkowe ćwiczenia w domu - zalecane przez nauczyciela bądź
specjalistów z poradni psychologiczno-pedagogicznej - organizowane i prowadzone
pod opieką i z pomocą rodziców. Warto więc, aby nauczyciele umieli poradzić
rodzicom jak pracować w domu z dzieckiem dyslektycznym ( wybór niektórych
ćwiczeń
Dodatek F ).

W historii znane są postacie, którym dysleksja nie przeszkodziła stać się
wybitnymi politykami, wynalazcami, uczonymi, artystami. Na dysleksję cierpiał
Hans Christian Andersen, Winston Churchill, Thomas Edison, Albert Eistein, król
norweski Olaf czy światowej sławy francuski rzeźbiarz August Rodin.
Dyslektykiem był również Jacek Kuroń. Oto fragment jego wspomnień :
"objawy zaczęły się w szkole, ale jeszcze wtedy nie umiałem ich nazwać. Na czym
polega moje upośledzenie , dowiedziałem się dopiero jako dorosły człowiek.
Pisałem kulfonami, robiłem mnóstwo błędów ortograficznych. Kiedy doszedłem do
wniosku, że nigdy nie nauczę się poprawnie pisać, wszystkie siły skoncentrowałem
na ukryciu moich braków.
W trzeciej klasie nauczyciel krzyczał, że jestem niedorozwinięty. Później jedna
z profesorek uparła się, żebym nauczył się jednego łacińskiego wiersza.
Przepytywała mnie z niego na każdej lekcji i za każdym razem dawała
niedostateczny. W końcu kazała się uczyć przy niej. Opanowałem tylko trzy
pierwsze słowa : "Aurea prima est", dopiero wtedy uwierzyła, że coś jest nie
tak".
Po maturze z polskiego dyrektor poprosiła Kuronia na bok i powiedziała, że w
historii szkoły nie mieli tak dojrzałej pracy, ale też nie było pracy z tyloma
błędami ortograficznymi. Po namyśle postanowiła zaliczyć maturę, a pracę spalić.
Należy mieć nadzieje, że coraz większa wiedza nauczycieli na temat dysleksji
i problemów dzieci nią dotkniętych pozwoli takie wspomnienia ze szkoły traktować
jako relikt przeszłości.





DODATKI




A. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w klasyfikacji ICD-10 i DSM -
IV.
B. Lista wskaźników dojrzałości szkolnej sześciolatka.
C. Skala Ryzyka Dysleksji ( przeprowadzanie badań, arkusz badań, analiza
wyników ).
D. Specjalistyczne procedury diagnozowania i opiniowania w kierunku dysleksji
rozwojowej.
E. Warunki egzaminu dla uczniów ze stwierdzonymi specyficznymi trudnościami w
czytaniu i pisaniu.
F. Jak pracować w domu z dzieckiem dyslektycznym ( wybór ćwiczeń ).
G. Edukacyjne programy komputerowe rekomendowane przez Polskie Towarzystwo
Dysleksji.
H. Wykaz - z objaśnieniami - niektórych pojęć związanych z problemem dysleksji
I. Dysleksja
Bibliografia.





A. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu w klasyfikacji ICD-10 i DSM -
IV[13]

W 1992 r. Światowa Organizacja Zdrowia na konferencja w Genewie
przyjęła Międzynarodową Statystyczną Klasyfikację Chorób i Problemów Zdrowotnych
( ICD
10 ). W dokumencie tym można znaleźć szereg numerów statystycznych
odnoszących się do specyficznych trudności w nauce czytania i pisania, czyli -
zaburzeń dyslektycznych. Oto ich wykaz :
( w nawiasach podano odpowiednik w klasyfikacji Amerykańskiego Towarzystwa
Psychiatrycznego - DSM
IV[14], oraz kursywą klasyfikację pedagogiczną ).


F81 Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych
F81.0 Specyficzne zaburzenie czytania
F81.1 Specyficzne zaburzenie ortografii
F81.2 Specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych
F81.3 Mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych
F81.8 Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych
F81.9 Zaburzenie rozwojowe umiejętności szkolnych, nieokreślone



(F81) Specyficzne zaburzenia rozwoju umiejętności szkolnych
Zaburzenia te polegają na upośledzeniu normalnych wzorców nabywania umiejętności
szkolnych od wczesnych stadiów rozwoju. Nie są one prostą konsekwencją braku
możliwości uczenia się ani wyłącznym efektem upośledzenia umysłowego, urazów lub
chorób mózgu ( DSM-IV zaburzenia uczenia się ).

(F81.0) Specyficzne zaburzenie czytania
Główną cechą jest specyficzne i znaczne upośledzenie rozwoju umiejętności
czytania, którego nie tłumaczy wyłącznie wiek umysłowy dziecka, obniżenie
ostrości wzroku lub nieadekwatny proces nauczania. Upośledzone mogą być
wszystkie następujące funkcje: umiejętność rozumienia tekstu czytanego,
rozpoznawania czytanych słów, ustnego czytania oraz sprawność wykonywania zadań
wymagających umiejętności czytania. Specyficznym zaburzeniom czytania często
towarzyszą kłopoty z ortografią, które utrzymują się często w wieku
młodzieńczym, nawet jeśli nastąpił pewien postęp w czytaniu. Zaburzenia czytania
poprzedzają zazwyczaj zaburzenia rozwoju mowy i języka. W okresie szkolnym
towarzyszą im zwykle zaburzenia emocjonalne i zaburzenia zachowania ( DSM-IV
315.2 zaburzenia czytania, dysleksja ).

(F81.1) Specyficzne zaburzenie ortografii
Główną cechą jest specyficzne i znaczne upośledzenie rozwoju umiejętności
ortograficznych ( przy braku w wywiadzie specyficznego zaburzenia czytania ),
którego nie tłumaczy wyłącznie niski wiek umysłowy, obniżenie ostrości wzroku
lub nieadekwatny proces nauczania. Upośledzona jest zarówno zdolność ustnego
sylabizowania, jak i prawidłowego pisania słów ( DSM-IV 315.2 zaburzenia
komunikacji za pomocą pisma, dysortografia ).

(F81.2) Specyficzne zaburzenie umiejętności arytmetycznych
Obejmuje specyficzne upośledzenie umiejętności arytmetycznych, którego nie da
się wyjaśnić wyłącznie ogólnym upośledzeniem umysłowym lub nieadekwatnym
procesem nauczania. Upośledzenie to dotyczy raczej podstawowych umiejętności
rachunkowych: dodawania, odejmowania, mnożenia, dzielenia niż bardziej
abstrakcyjnych umiejętności matematycznych potrzebnych do algebry,
trygonometrii, geometrii, rachunku różniczkowego lub całkowego ( DSM-IV 315.2
zaburzenai uczenia się matematyki, dyskalkulia )

(F81.3) Mieszane zaburzenie umiejętności szkolnych
Stanowi ono źle zdefiniowaną kategorię zaburzeń, która obejmuje zarówno znaczne
upośledzenie umiejętności arytmetycznych, jak i czytania lub ortografii. Braku
tych umiejętności nie można wytłumaczyć wyłącznie ogólnym upośledzeniem
umysłowym lub nieadekwatnym procesem nauczania. Kategoria ta powinna być
stosowana dla zaburzeń odpowiadającym kryteriom F81.2 i F81.0 lub F81.1.

(F81.8) Inne zaburzenia rozwojowe umiejętności szkolnych
Rozwojowe zaburzenie ekspresji mowy ( DSM-IV 315.2 zaburzenie komunikacji za
pomocą pisma, dysortografia, dysgrafia ).

(F81.9) Zaburzenie rozwojowe umiejętności szkolnych, nie określone
( DSM-IV 315.9 niespecyficzne zaburzenia uczenia się ).

(F82) Specyficzne zaburzenie rozwoju funkcji motorycznych
Główną cechą tego zaburzenia jest poważne upośledzenie rozwoju koordynacji
motorycznej, którego nie da się uzasadnić wyłącznie ogólnym upośledzeniem
intelektualnym lub jakimkolwiek specyficznym wrodzonym lub nabytym zaburzeniem
neurologicznym. Niemniej jednak, dokładne badanie kliniczne ujawnia w większości
przypadków znamiona niedojrzałości układu nerwowego, przypominające ruchy
pląsawicze niepodpartych kończyn lub ruchy lustrzane oraz inne towarzyszące
zmiany motoryki, jak również objawy złej koordynacji motorycznej w zakresie
drobnych i dużych ruchów. Zespół "niezgrabnego dziecka" ( DSM-IV 315.4
rozwojowe zaburzenia koordynacji, dysgrafia )




B. Lista wskaźników dojrzałości szkolnej sześciolatka

1. Dziecko potrafi posługiwać się przyborami do rysowania, kolorowania,
malowania i pisania . Chętnie podejmuje te czynności.
2. Potrafi ciąć nożyczkami według wyznaczonej linii prostej i krzywej.
Potrafi lepić z plasteliny, modeliny.
3. Potrafi grupować przedmioty lub ich obrazki według barw, kształtu i
wielkości lub według innej określonej zasady ( np. owoce, zwierzęta czy
krowa-mleko, liść-drzewo ) . Potrafi złożyć np. widokówkę rozciętą na kilka
części. Potrafi wybrać takie same litery, wyrazy.
4. Potrafi wymienić kilka różnic w dwu pozornie podobnych do siebie
przedmiotach lub obrazkach.
5. Potrafi wyróżniać różne dźwięki z otoczenia ( instrumenty, głosy
zwierząt, pojazdy ).
6. Potrafi wyróżnić głoskę ( zarówno samogłoskę jak i spółgłoskę ) na
początku i na końcu wyrazu.
7. Potrafi ( klaszcząc ) podzielić wyraz na sylaby i odtworzyć prosty układ
rytmiczny wystukany przez dorosłego.
8. Potrafi rozwiązywać proste zagadki typu : nie je, nie pije, a chodzi i
bije.
9. Swobodnie liczy do 20 ( także wspak ), a po przeliczeniu konkretnych
przedmiotów potrafi powiedzieć ile ich jest.
10. Odróżnia prawą stronę swego ciała od lewej, rozpoznaje stosunki przestrzenne
( w, nad, pod, obok ) oraz potrafi nazwać prawidłowo stronę ciała u osoby
stojącej na wprost.
11. Sprawnie wykonuje proste ćwiczenia gimnastyczne ( podskoki na jednej nodze,
rzucanie i łapanie piłki ). Potrafi ustać przez chwilę na jednej nodze z
zamkniętymi oczami.
12. Potrafi uważnie słuchać opowiadania, bajki, muzyki.
13. Opowiadając np. co przedstawia dany obrazek, posługuje się rozwiniętymi
zdaniami, poprawnie wymawiając wszystkie głoski.
14. Umie podporządkować się poleceniom słownym, jest w miarę zdyscyplinowane i
zachowuje się stosownie do sytuacji.
15. Łatwo nawiązuje kontakt z dziećmi, zgodnie bawi się w grupie i współdziała w
zabawie z rówieśnikami.
16. Wie ile ma lat, gdzie mieszka, czym w pracy zajmują się rodzice.
17. Jest samodzielne w podstawowych czynnościach samoobsługowych, takich jak
zawiązywanie sznurowadeł, zapinanie guzików, sprzątanie zabawek.





C. Skala Ryzyka Dysleksji

Skala ryzyka dysleksji ( SRD ) opracowana przez prof. Martę Bogdanowicz, to
narzędzie diagnostyczne, którego celem jest wczesne wykrywanie symptomów
wskazujących na możliwość wystąpienia dysleksji rozwojowej czyli specyficznych
trudności w czytaniu i pisaniu ( inaczej mówiąc stosuje się ją w celu
wykluczenia ryzyka dysleksji ). Ma ona charakter przesiewowy. Pozwala na wstępną
diagnozę, wymagającą jednak potwierdzenia na podstawie pełnych badań
diagnostycznych.
SRD jest przeznaczona przede wszystkim dla dzieci 6- i 7- letnich ( "zerówka" )
ale można też ją stosować w celu zbadania uczniów klas I .
Osobą wypełniającą skalę powinien być nauczyciel najlepiej znający dziecko i
(lub) rodzice.
Najbardziej wskazane jest dwukrotne przeprowadzenie oceny za pomocą SRD :
3. Po kilku miesiącach nauki w klasie I - na podstawie uzyskanych wyników
można podjąć wobec dziecka działania pedagogiczne ( np. ćwiczenia logopedyczne,
zajęcia korekcyjno-kompensacyjne )
4. Z końcem roku szkolnego
pozwala to zweryfikować wstępną diagnozę, jak
również sprawdzić czy podjęte działania przyniosły oczekiwane rezultaty. Jeżeli
sytuacja nie uległa poprawie, należy skierować dziecko do poradni
psychologiczno-pedagogicznej na pogłębione badania diagnostyczne.
Należy podkreślić, że warunkiem rozpoznania ryzyka dysleksji jest wykluczenie
niepełnosprawności intelektualnej, zaniedbań środowiskowych, a także zaburzeń w
funkcjonowaniu narządów zmysłu ( np. niedosłuch czy poważną wada wzroku ).
Jeżeli podczas dokonywania oceny czynniki te nie będą brane pod uwagę, to
uzyskane dane będą tylko informacją o możliwości wystąpienia niepowodzeń w nauce
czytania i pisania.

Kwestionariusz SRD zawiera 21 stwierdzeń dotyczących różnych symptomów ryzyka
dysleksji. Cyfry wskazują stopień ich nasilenia :
1
dane zachowanie ( symptom ) nie występuje nigdy
2
dane zachowanie ( symptom ) występuje czasami
3
dane zachowanie ( symptom ) występuje często
4
dane zachowanie ( symptom ) występuje zawsze
Po zakreśleniu przy każdym ze stwierdzeń jednej z ocen ( od 1 do 4 ), należy
zsumować punktację i porównać ją z tabelą norm.
Ogólna ocena pozwala stwierdzić czy dane dziecko należy do grupy dzieci ryzyka
dysleksji i jaki jest stopień tego ryzyka.
Można również dokonać oceny szczegółowej ( w tym wypadku także należy uzyskane
wyniki odnieść do norm ), pozwalającej wnioskować o dysharmonii w postaci
opóźnienia w rozwoju poszczególnych sfer takich jak ; motoryka ( łącznie lub z
podziałem na motorykę dużą i małą ), funkcje wzrokowe, funkcje językowe
( łącznie lub z podziałem na percepcje mowy i ekspresje mowy ), zaburzenie
uwagi.
Oceny szczegółowe są o tyle ważne, że może okazać się, iż wynik ogólny mieści
się w granicach normy, a jednak występuje znaczne opóźnienie w rozwoju którejś
z wymienionych sfer, mogące decydować o niepowodzeniach w nauce czytania i
pisania.
Pomocne w obliczaniu wyników cząstkowych będzie wypełnienie Arkusza Wyników SRD.
Kolejne punkty z Arkusza ( od 1 do 21 ) odpowiadają poszczególnym sferom
rozwoju :
Sfera rozwojuPunkty arkusza
motoryka mała2, 20
motoryka duża4, 10 15
funkcje wzrokowe1, 5, 9, 11, 12, 16, 18
funkcje językowe
percepcja mowy7, 13, 17, 19, 21
funkcje językowe
ekspresja mowy3, 6, 8
Uwaga14


Następnym krokiem jest opracowanie profilu wyników ogólnych i profilu wyników
szczegółowych. W tym celu ( przy opracowywaniu obu profili ) należy :
2 wpisać w górnym wierszu profilu surowy wynik
3 do wiersza poniżej, przepisać z tabeli norm wyniki przeliczone
4 wykreślić profil ( umieścić wyniki przeliczone
w formie kółek
na
siatce i połączyć je linią ), ułatwia on analizę oraz porównywanie uzyskanych
wyników, a także ich interpretację.

Porównanie sumy ocen całej Skali Ryzyka Dysleksji i ocen poszczególnych sfer
rozwoju z normami, pozwala stwierdzić czy u badanego dziecka mamy do czynienia
z ryzykiem dysleksji i w jakim stopniu ono występuje.
Obowiązuje następująca terminologia
1. Brak ryzyka dysleksji
2. Pogranicze ryzyka - należy wnikliwie i systematycznie obserwować postępy
w rozwoju i nabywaniu umiejętności czytania i pisania przez dziecko
3. Umiarkowane ryzyko - należy udzielić dziecku pomocy w celu wyrównania
stwierdzonych deficytów rozwojowych.
4. Wysokie ryzyko
należy natychmiast skierować dziecko na pełne badania
diagnostyczne do poradni psychologiczno-pedagogicznej i ćwiczenia
korekcyjno-kompensacyjne.




SKALA RYZYKA DYSLEKSJI ( SRD )
arkusz badania
oprac. Marta Bogdanowicz

............................................... .........
......... ...................
Imię i nazwisko dziecka wiek
klasa data badania

SRD zawiera 21 stwierdzeń, które należy ocenić według skali 4-stopniowej. Cyfry
na skali wskazują na brak występowania symptomów ryzyka dysleksji ( 1 pkt ) lub
na stopień ich nasilenia ( 2-3-4 pkt ). Zaznaczając cyfry,
zaznaczamy, że dany symptom :

1234
NIGDYCZASEMCZĘSTOZAWSZE
nie występujewystępujewystępujewystępuje


Proszę uważnie przeczytać poniższe stwierdzenia i zakreślić kółkiem cyfry
najlepiej charakteryzujące zachowanie dziecka.

1Dziecko ma trudności z zapamiętywaniem wszystkich liter.
1234
2Dziecko ma trudności w posługiwaniu się nożyczkami.1
234
3Dziecko ma wadę wymowy.
1234
4Dziecko jest mało sprawne ruchowo : słabo biega, skacze, źle jeździ na
rowerze, hulajnodze.1234
5Dziecko pisze litery i cyfry zwierciadlanie lub odwzorowuje wyrazy przez
zapisywanieie
ich od strony prawej do lewej.1234
6Dziecko przekręca słowa ( np. mówi kraktor ), zmienia przedrostki w
wyrazach ( np. zauczyć się ), myli wyrazy o podobnym
brzmieniu.1234
7Dziecko nie umie odróżnić głosek o podobnym brzmieniu ( np. g - k, z - s
), dlatego nie dostrzega różnic w parach wyrazów, takich jak: góra
kura,
koza
kosa.1234
8Dziecko ma problemy z budowaniem poprawnych wypowiedzi (zmienia szyk
wyrazów w zdaniu albo używa nieprawidłowych form gramatycznych).1234
9Dziecko niechętnie bawi się układankami, klockami Lego, puzzlami lub nie
umie układać ich według wzoru ( tworzy tylko własne kompozycje ).1234
10Dziecko niechętnie uczestniczy w zabawach ruchowych.
1234
11Dziecko ma problemy z odróżnieniem i zapamiętaniem liter o kształtach
identycznych, lecz inaczej położonych w przestrzeni ( np. b
p
g
d
).1234
12Dziecko niechętnie rysuje, pomimo że jest do tego zachęcane
1234
13Dziecko ma trudności z pamięciowym odtworzeniem materiału uszeregowanego
w sekwencje ( np. nazwy pory dnia i posiłków, dni tygodnia, pory roku,
szeregi 4-cyfrowe ).1234
14Dziecko ma trudności z koncentracją uwagi, łatwo się rozprasza.
1234
15Dziecko źle funkcjonuje na zajęciach fizycznych ( np. podczas gry w
piłkę, wykonywania układów gimnastycznych, ćwiczeń równoważnych, takich
jak chodzenie po linii, stanie na jednej nodze ).1234
16Dziecko ma trudności z odróżnieniem i zapamiętaniem liter o podobnych
kształtach ( np. m
n, l
t
ł ).1234
17Dziecko ma trudności z wyróżnieniem głosek w słowach ( np. nos = n
o

s ).
1234
18Dziecko ma problemy z odtwarzaniem szlaczków i figur geometrycznych
( przerysowaniem rombu ze wzoru ).1234
19Dziecko ma trudności z łączeniem głosek w słowo ( np. o
k
o = oko ).
1234
20Dziecko ma problemy z zawiązaniem sznurowadeł, zapinaniem guzików,
wiązaniem kokardek oraz wykonaniem innych czynności samoobsługowych.1234
21Dziecko ma trudności z dokładnym zapamiętaniem krótkich wierszyków i
piosenek oraz z rozpoznaniem i tworzeniem rymów.1234







TABELE NORM


WYNIK OGÓLNY SRD

wynik ogólnywynik przeliczonystopień ryzyka
21 - 341brak ryzyka
35 - 402pogranicze ryzyka
41 - 533umiarkowane ryzyko
54 - 844wysokie ryzyko


MOTORYKA DUŻA

wynik ogólnywynik przeliczonystopień ryzyka
31brak ryzyka
42pogranicze ryzyka
5 - 63umiarkowane ryzyko
7 - 124wysokie ryzyko


MOTORYKA MAŁA

wynik ogólnywynik przeliczonystopień ryzyka
2 - 31brak ryzyka
42pogranicze ryzyka
53umiarkowane ryzyko
6 - 84wysokie ryzyko


MOTORYKA ( wynik skumulowany )

wynik ogólnywynik przeliczonystopień ryzyka
5 - 71brak ryzyka
82pogranicze ryzyka
9 - 113umiarkowane ryzyko
12 - 204wysokie ryzyko








FUNKCJE WZROKOWE

wynik ogólnywynik przeliczonystopień ryzyka
7 - 121brak ryzyka
13 - 142pogranicze ryzyka
15 - 193umiarkowane ryzyko
20 - 284wysokie ryzyko


FUNKCJE JĘZYKOWO - EKSPRESJA

wynik ogólnywynik przeliczonystopień ryzyka
3 - 41brak ryzyka
52pogranicze ryzyka
6 - 83umiarkowane ryzyko
9 - 124wysokie ryzyko


FUNKCJE JĘZYKOWO - PERCEPCJA

wynik ogólnywynik przeliczonystopień ryzyka
5 - 71brak ryzyka
8 - 92pogranicze ryzyka
10 - 143umiarkowane ryzyko
15 - 204wysokie ryzyko



FUNKCJE JĘZYKOWE ( wynik skumulowany )

wynik ogólnywynik przeliczonystopień ryzyka
8 - 111brak ryzyka
13 - 142pogranicze ryzyka
15 - 213umiarkowane ryzyko
22 - 324wysokie ryzyko


UWAGA

wynik ogólnywynik przeliczonystopień ryzyka
11brak ryzyka
22pogranicze ryzyka
33umiarkowane ryzyko
44wysokie ryzyko



D. Specjalistyczne procedury diagnozowania i opiniowania w kierunku dysleksji
rozwojowej[15].

Cele postępowania diagnostycznego w sprawach uczniów, u których mogą
występować specyficzne trudności w uczeniu się:
� wykluczenie innych niż specyficzne trudności w uczeniu się przyczyn
niepowodzeń w nauce czytania i pisania ( wada wzroku, słuchu, narządu ruchu,
upośledzenie umysłowe, problemy emocjonalne, zaniedbanie środowiskowe )
� określenie obszarów trudności ucznia ( nasilone trudności w czytaniu i
pisaniu, błędy w pisowni, trudności w innych zakresach np. w geografii )
� zebranie danych o problemach rozwojowych dziecka ( dane kliniczne )
� stwierdzenie rozbieżności między możliwościami ucznia ( ocena poziomu
rozwoju poznawczego ) a jego wynikami.

Procedura diagnostyczna :

1. Wstępna orientacja w problemie, zebranie dostępnych dokumentów
� opinia szkoły
� zeszyty i prace klasowe bieżące i z wcześniejszych lat nauki
� dokumentacja z pracy terapeutycznej
� opinia wydana na podstawie poprzednich badań
2. Wywiad z rodzicami
� wczesny rozwój dziecka ze szczególnym uwzględnieniem sprawności
motorycznej, mowy, rozwoju emocjonalno
społecznego
� stan zdrowia dziecka, wyniki badań wzroku i słuchu, wady narządów
ruchu, poważne schorzenia
� dane o sytuacji rodzinnej, stosunek rodziców do problemów w uczeniu się
� przebieg nauki szkolnej ( frekwencja, sukcesy, niepowodzenia )
� zdolności, zainteresowania, zamiłowania dziecka
3. Rozmowa z uczniem
� stosunek do problemów w uczeniu się
� zainteresowania, zamiłowania
4. Badanie psychologiczne ( spośród niżej podanych dokonuje się wyboru
biorąc pod uwagę problemy, wiek dziecka itp.)
� ocena rozwoju poznawczego
Ø Skala Inteligencji D. Wechslera dla Dzieci ( WISC
R )
Ø Skala Inteligencji D. Wechslera dla Dorosłych (WAIS
R )
Ø Test Matryc Kolorowych Ravena ( TMK )
Ø Test Matryc Ravena w wersji Standard ( TMS ) + Test Językowy "Leksykon"
Ø Bateria testów APIS-P. Bateria Testów APIS-Z
� ocena percepcji wzrokowej
Ø Test Bender- Koppitz
Ø Test Figury Złożonej Rey Osterrietha ( TFZ )
Ø Test Rozwoju Percepcji Wzrokowej ( TRPW, M. Frosting )
Ø Test Pamięci Wzrokowej ( A. L. Benton )
� ocena percepcji słuchowej
Ø Skala Umiejętności Fonologicznych ( SKALA F, wg B. Zakrzewskiej
Ø Skala Pomiaru Percepcji Słuchowej Słów ( Wersja A. J. Kostrzewski )
Ø Próby I. Styczek ( analiza synteza, różnicowanie słuchowe )
� badanie lateralizacji
Ø Próby do badania dominacji lateralnej ( R. Zazzo, N. Galifret
Granjon )
uzupełnione o dane z wywiadu i obserwację
� ocena funkcjonowania emocjonalno
społecznego
Ø w zależności od problemu diagnostycznego
5. Badanie pedagogiczne
� analiza wytworów ucznia ( zeszyty, rysunki itp. )
� ocena umiejętności czytania
Ø Seria testów Czytania i Pisania dla klas I
III szkoły podstawowej ( T.
Straburzyńska i T. Śliwińska )
Ø Test Czytania Głośnego ( M. Sobolewska )
Ø testy stosowne do wieku dziecka
� ocena umiejętności pisania
Ø Seria testów Czytania i Pisania dla klas I
III szkoły podstawowej ( T.
Straburzyńska i T. Śliwińska )
Ø Wybór Tekstów do Pisania ze Słuchu dla klas IV
VIII szkoły podstawowej (
M. Sobolewska )
Ø sprawdziany stosowne do wieku ucznia
� metody przeznaczone do diagnozy specyficznych trudności w uczeniu się
Ø Skala Ryzyka Dysleksji ( SRD, M. Bogdanowicz )
Ø Pomoce do badań pedagogicznych uczniów klas VII
VIII szkół podstawowych
i szkół ponadpodstawowych ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu (
J. Mickiewicz )
Ø Próby i sprawdziany M. Bogdanowicz
6. Badanie logopedyczne
� ocena poprawności artykulacyjnej, kompetencje językowe
7. Opracowanie opinii
Opinia poradni powinna zawierać :
� oznaczenie poradni wydającej opinie
� dane ucznia i oznaczenie szkoły oraz klasy do której uczęszcza
� stanowisko poradni w sprawie, której dotyczy opinia oraz szczegółowe
jej uzasadnienie[16]
� wskazanie odpowiedniej formy pomocy w szczególności pomocy
psychologiczno
pedagogicznej udzielonej w przedszkolu, szkole lub placówce,
stosownie do potrzeb oraz szczegółowe uzasadnienie wskazanej formy pomocy[17]






E. Warunki egzaminu dla uczniów ze stwierdzonymi specyficznymi trudnościami w
czytaniu i pisaniu.

Występujące trudnościSposób dostosowania
warunków egzaminacyjnych
Problemy z czytaniem i rozumieniem tekstu, wolne tempo czytania i
pisaniamożliwość pisania sprawdzianu w oddzielnej sali, w której członek
komisji egzaminacyjnej na początku jeden raz głośno odczyta instrukcję,
tekst wstępny oraz treść zadań, a uczniowie będą mogli równocześnie
śledzić wzrokiem tekst zapisany w arkuszu. Wydłużenie czasu pisania o 50%
( czas przeznaczony na jednorazowe głośne odczytanie instrukcji
sprawdzianu nie jest wliczany do czasu rozwiązywania zadań )
Niski poziom graficzny pismauczeń z dysgrafią, gdy jego pismo jest
nieczytelne, może zapisywać odpowiedzi za pomocą komputera z usuniętymi
programami korekty językowej i odłączonego od wewnętrznej i zewnętrznej
sieci lub korzystać z pomocy nauczyciela wspomagającego, który zapisuje
jego odpowiedzi

Problemy ze stosowaniem zasad ortografii i interpunkcji, z prawidłowością
graficzną obliczeń
i orientacją przestrzennąmożliwość specjalnego kodowania karty odpowiedzi,
aby zadania, w których uczeń samodzielnie formułuje wypowiedź, mogły być
sprawdzane za pomocą kryteriów dostosowanych do dysfunkcji uczniów
Dysleksja rozwojowaUczniowie zaznaczają odpowiedzi do zadań zamkniętych
tylko w zestawie zadań. Do karty odpowiedzi zaznaczenia będą przenoszone
przez
egzaminatorów zewnętrznych.



Zgodnie z rozporządzeniami Ministra Edukacji Narodowej i Sportu uczniowie ze
specyficznymi trudnościami w uczeniu się ( z dysleksją rozwojową ) przystępują
do sprawdzianu w szóstej klasie szkoły podstawowej w tym samym terminie, jak
pozostali uczniowie.
Nie zmienia się również zakres umiejętności badanych na sprawdzianie. Został on
określony dla wszystkich uczniów w standardach wymagań będących podstawą
przeprowadzania sprawdzianu.
Uczniowie z dysleksją rozwojową będą rozwiązywać te same zadania jak i ich
koleżanki i koledzy bez dysfunkcji. Jednak podczas sprawdzianu mogą skorzystać z
dostosowanych specjalnie dla nich rozwiązań organizacyjnych
i technicznych[18]. Wymaga to jednak posiadania odpowiedniej opinii poradni
psychologiczno-pedagogicznej ( orzeczenia ). Opinia ( orzeczenie ) powinna
zawierać stwierdzenie występowania specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu
oraz określać stopień i zakres zaburzeń.
Opinia ( orzeczenie ) powinna być wydana nie później niż do końca września roku
szkolnego, w którym jest przeprowadzany sprawdzian lub egzamin gimnazjalny, z
tym że :
� w przypadku uczniów przystępujących do sprawdzianu - nie wcześniej niż
po ukończeniu klasy III szkoły podstawowej
� w przypadku uczniów (słuchaczy) przystępujących do egzaminu
gimnazjalnego - nie wcześniej niż po ukończeniu szkoły podstawowej.
Uczeń dyslektyczny oraz jego rodzice lub prawni opiekunowie sami decydują, czy
zechcą skorzystać z proponowanych udogodnień, a decyzję w formie pisemnej
przekazują dyrekcji szkoły, do której uczęszcza uczeń, do końca października
roku szkolnego, w którym przeprowadza się sprawdzian.




F. Jak pracować w domu z dzieckiem dyslektycznym ( wybór ćwiczeń )

( Wskazane jest aby nauczyciel proponując rodzicom dziecka określone ćwiczenia
do przeprowadzania w domu, skonsultował się wcześniej ze specjalistą z poradni
psychologiczno
pedagogicznej ).


Ćwiczenia percepcji słuchowej

1. Powtarzanie wyrazów, krótkich zdań, opowiadań.
2. Wymienianie jak największej liczby wyrazów zaczynających się lub
kończących na określoną głoskę.
3. Tworzenie wyrazów rozpoczynających się od danej sylaby.
4. Podawanie głoski ze względu na jej lokalizację (pierwsza, druga,
ostatnia)
5. Powtarzanie ( tworzenie ) par słów opozycyjnych, np.: bary- pary, głos -
kłos, data - tata.

Ćwiczenia percepcji wzrokowej

1. Uzupełnianie brakujących elementów w rysunkach, obrazkach.
2. Szukanie różnic i podobieństw między obrazkami.
3. Śledzenie wzrokiem biegu linii ograniczonych punktami ( cyfry i litery ).
4. Śledzenie wzrokiem po śladzie linii łączących figury, tam i z powrotem .
5. Zapamiętywanie kształtu figur i ich rozmieszczenia.
6. Wyodrębnianie liter w wyrazach, podkreślanie ich barwnym ołówkiem.
7. Odczytywanie par wyrazów w kolumnach
wyrazy podobne optycznie, jak i w
brzmieniu fonetycznym.
8. Odczytywanie wyrazów w pionie ( metoda wertykalna ).
9. Czytanie tekstu sylabami ( pionowo ).
10. Tworzenie wyrazów rozpoczynających się od liter najczęściej mylonych: n-u-m,
d-p-b, p-g.
11. Składanie pociętych liter, wyrazów wg wzoru.
12. Tworzenie tekstu z rozsypanki wyrazowej, zapisywanie zdań..

Ćwiczenia sprawności manualnej

1. Malowanie farbami dużych kształtów oraz ich zamalowywanie.
2. Malowanie farbami ( pędzlem, palcem, pęczkiem waty ) celem wyrabiania
właściwego nacisku.
3. Rysowanie przez kalkę techniczną.
4. Pogrubianie konturów, obwodzenie po śladach linii pojedynczych szlaków,
obrazków, figur geometrycznych.
5. Wycinanie po liniach prostych, falistych, łamanych.
6. Pisanie palcem po tacy, której powierzchnia pokryta jest warstwą drobnej
kaszy.
7. Wyklejanie napisu plasteliną i obwodzenie po nim palcem
8. Origami papierowe.

ĆWICZENIA W CZYTANIU

1. Labirynty
odczytywanie haseł z liter zebranych po drodze.
2. Łączenie w pary wyrazów różniących się jedną literą.
3. Podkreślanie wśród rozsypanki wyrazowej wyrazów pięcioliterowych,
sześcioliterowych itd..
4. Wyszukiwanie wyrazów ukrytych w podanych słowach.
5. Tworzenie anagramów ( tworzenie wyrazów z poprzestawianych liter ).
6. Uzupełnianie luk w tekście wyrazami umieszczonymi poniżej.
7. Wykreślanie z tekstu niepotrzebnych ( nie pasujących do kontekstu )
wyrazów.

Czytanie "we dwoje"

Czytanie "we dwoje" prowadzi się wtedy, gdy dziecko ma znaczne trudności, np.
czyta po literze, nie potrafi złożyć liter w całość.
Rodzic czyta powoli, ale tak, aby nie dzielić wyrazów, lecz starać się odczytać
je w całości. Można przy tym wyraz "rozciągnąć" tak, jakby się śpiewało. Głos
dorosłego powinien być cichy, natomiast dziecka głośny, wyraźnie słyszalny.
W miarę poprawy, głos dorosłego będzie stopniowo zanikał, a śpiewne rozciąganie
ulegało skróceniu.
Czytanie takie nie powinno przekraczać 10 minut, ale ćwiczyć je trzeba
codziennie.

Czytanie pod kontrolą dorosłego

Czytanie pod kontrolą prowadzi się, gdy dziecko już nie literuje i potrafi
czytać samodzielnie, chociaż jeszcze nie całkiem poprawnie.
Dziecko czyta powoli, a dorosły poprawia jego błędy ( błędnie przeczytane słowa
należy odczytać ponownie ), zwracając uwagę również na interpunkcję.
Dziecko czytając posługuje się wskazówką zrobioną z twardego pokolorowanego
kartonu. Przesuwa ją w sposób ciągły pod wierszami tekstu ( wskazówka
"prowadzi" oczy dziecka, reguluje tempo oraz kierunek ruchu gałek ocznych ),
� po każdym czytaniu dziecko powinno opowiedzieć co przeczytało
� jeśli opowiada niedokładnie, należy pomóc mu pytaniami
� jeśli z opowiadania wynika, że nie rozumie treści, powinno ponowne
przeczytać tekst
� ostatnim etapem może być namalowanie obrazka związanego z treścią
czytanki lub ( i ) rozmowa na jej temat.



ĆWICZENIA W PISANIU

Uwagi wstępne

� ćwiczenia w pisaniu należy prowadzić systematycznie, w przeznaczonym do
tego osobnym zeszycie.
� ich podstawą powinny być teksty przeznaczone dla określonego wieku (
np. z podręczników szkolnych, zbiorów dydaktycznych itp. )
� każde ćwiczenie warto opatrzyć datą.
� w zapisach nie powinno być skreśleń. Każdy błąd ma być wymazany za
pomocą korektora lub gumki, a wyraz lub jego fragment napisany ponownie.
� co jakiś czas ( przynajmniej raz w miesiącu ), zeszyt ćwiczeń powinien
być sprawdzany przez nauczyciela.

1. Czytanie zapamiętywanie i zapisywanie z pamięci zestawu wyrazów.
2. Układanie zdań z wykorzystaniem wszystkich podanych wyrazów.
3. Dopisywanie do podanego zestawu wyrazów, wyrazów o podobnym znaczeniu.
4. Tworzenie łańcucha wyrazów z trudnościami ortograficznymi. Każdy następny
wyraz zaczyna się od ostatniej litery poprzedniego.
5. Dopisywanie synonimów do podanych wyrazów ( np.z uwzględnieniem ch-h ).
6. Rozwiązywanie diagramów, krzyżówek, rebusów.

Pisanie z pamięci ( wg. M Szurmiak )

Ćwiczenia w pisaniu z pamięci należy stosować, gdy dziecko opanowało już
umiejętność zapisywania i odczytywania wyrazów. Przebiegać one powinny w
następującej kolejności:
1. Dziecko odczytuje zdanie wybrane do pisania ( podpis pod obrazkiem,
krótkie zdanie z elementarza ).
2. Liczy na palcach wyrazy w nim zawarte wymawiając je głośno.
3. Spoglądając na wzór, układa całe zdania z liter ruchomego alfabetu.
4. Każdy wyraz dzieli na litery, wymawiając odpowiednie głoski i biorąc
każdą literę do ręki. Klaszcze tyle razy, ile jest liter w wyrazie, albo stuka
ołówkiem o stolik.
5. Składa zdania z powrotem i odczytuje je całe jeszcze raz.
6. Każdy wyraz dzieli na sylaby, a następnie wyklaskuje ( wystukuje ) liczbę
sylab w wyrazie.
7. Zasłania zdanie kartką papieru i pisze w zeszycie, dyktując sobie
półgłosem po sylabie.
8. Porównuje zapis z tekstem i poprawia samodzielnie ewentualne błędy.
9. Rodzic kontroluje poprawność zapisu.
10. Jednorazowa dawka pisania z pamięci nie powinna przekraczać 2-3 zdań. W
miarę uzyskiwania efektów należy odchodzić stopniowo od początkowych etapów
( np. układania z ruchomego alfabetu ).

Pisanie ze słuchu ( wg. M Szurmiak )

Ćwiczenia w pisaniu ze słuchu stosuje się, gdy dziecko umie już poprawnie pisać
z pamięci.
1. Rodzic czyta dziecku głośno całe dyktando ( 3-4, potem więcej zdań ) i
sprawdza, czy dziecko zrozumiało treść.
2. Czyta pierwsze zdanie, dziecko powtarza i liczy na palcach wyrazy ( na
początku nie powinno być więcej jak 3-4 wyrazy ).
3. Trudniejsze wyrazy dziecko układa z ruchomego alfabetu albo ( starsze
dzieci ) wyszukuje w słowniku.
4. Dzieli te wyrazy na litery i sylaby.
5. Prowadzący ćwiczenie powtórnie czyta całe zdania, a potem zasłania
ułożony trudny wyraz ( lub zamyka słowniczek ).
6. Dziecko zapisuje całe zdanie, a rodzic sprawdza, czy napisało dobrze i
poleca poprawić błędy ( dziecko pisze ołówkiem ).

Należy pamiętać o tym, że dyktując trzeba wyraźnie wymawiać każdy wyraz, aby
dziecko mogło usłyszeć wszystkie występujące w nim głoski.

Dyktando w 10 punktach - z komentarzem ortograficznym ( opr. M. Bogdanowicz )

1. Umów się z dzieckiem, że codziennie będziecie robić dyktando obejmujące 3
zdania. Wymyślcie wspólnie nagrodę po każdym tygodniu pracy.
2. Zaznacz w książce dziecka 3 zdania i przeczytaj na głos pierwsze zdanie.
3. Dziecko powtarza zdanie i omawia pisownię każdego wyrazu ( podaje zasady
pisowni ).
4. Dziecko zapisuje zdanie ( podobnie postępuje z następnymi zdaniami ).
5. Dziecko samodzielnie sprawdza cały napisany tekst.
6. Dorosły sprawdza tekst. Jeżeli znajdzie błędy, podaje ich liczbę.
7. Dziecko ponownie sprawdza tekst z pomocą słownika ortograficznego.
8. Dorosły sprawdza poprawiony tekst. Jeżeli nadal są błędy, wskazuje tekst,
z którego dyktował zdania.
9. Dziecko porównuje napisany tekst ze wzorem i ostatecznie poprawia błędy.
10. Dziecko opracowuje błędnie napisane wyrazy ( np. podaje zasady pisowni,
wyrazy pokrewne, odmienia wyraz przez przypadki, wymienia na inne formy ).

Uwagi: Podstawowym założeniem stosowania techniki: dyktando z komentarzem
ortograficznym jest przeświadczenie o możliwości utrwalenia zasad pisowni i
wytworzenia pełnej świadomości ortograficznej przez przekształcenie się nawyku
"głośnego myślenia" - określenia zasad pisowni - w nawyk cichego przypominania
ich sobie podczas pisania. Kolejnym zadaniem ćwiczenia jest wytworzenie nawyku
dokładnego sprawdzania i poprawiania każdej pracy pisemnej po napisaniu. Dziecko
ma prawo do popełnienia błędu, ale nie ma prawa pozostawić go bez poprawienia.
Warunkiem uzyskania tych efektów jest wykonywanie omawianego ćwiczenia krótko,
lecz systematycznie oraz zawarcie umowy z dzieckiem co do czasu pracy
(codziennie), liczby dyktowanych zdań (zawsze tej samej) oraz nagrody (po każdym
tygodniu ćwiczeń). W ten sposób dziecko nie będzie usiłowało tych spraw stale z
nami negocjować.
Tak więc ćwiczenie " dyktando w 10 punktach " ma :
� utrwalić znajomość zasad pisowni
� wytworzyć nawyk stałego przywoływania zasad ortograficznych podczas
pisania
� wytworzyć nawyk stałego sprawdzania napisanego tekstu, a więc poczucie
odpowiedzialności za napisany tekst.

Jak sobie radzić?
Tygodniowe ćwiczenia poprawnej pisowni - samodzielna praca starszych uczniów.
( opr. M. Bogdanowicz )

1. Przygotowanie.
� załóż zeszyt do ćwiczeń ortograficznych
� powtórz i utrwal zasady pisowni
� na końcu zeszytu załóż "Słowniczek Trudnych Wyrazów".

2. Pisanie z pamięci - co dzień.
� przeczytaj uważnie wybrany przez siebie, lub wskazany przez
nauczyciela, fragment tekstu ( ok. 5 zdań niezbyt długich, po ok. 5 wyrazów w
zdaniu ).
� przeczytaj pierwsze zdanie zapamiętując tekst i pisownię wyrazów;
uzasadnij pisownię trudnych wyrazów
� powiedz tekst z pamięci
� przeczytaj powtórnie zdanie sprawdzając, czy dobrze zapamiętałeś
� napisz tekst z pamięci
� sprawdź zapis i nanieś poprawki
� porównaj zapis ze zdaniem wzorcowym i nanieś poprawki
� zakryj zdanie wzorcowe i napisane
� napisz powtórnie to samo zdanie
� sprawdź zapis.

3. Poprawa błędów.
� wypisz wyrazy, w których popełniłeś błędy i uzasadnij poprawną pisownię
� wyrazy te zastosuj w krzyżówce, ułóż z nimi zdania, utwórz rodzinę
wyrazów pokrewnych, wykonaj ćwiczenie utrwalające pisownię (bibliografia).
� wpisz je do "Słownika Trudnych Wyrazów" (na końcu zeszytu).
4. Sprawdzian - co tydzień.
� pracuj codziennie, zapisując datę przy wykonywanych ćwiczeniach
� po tygodniu ćwiczeń poproś kogoś, aby podyktował ci zdania, które
codziennie pisałeś
� sprawdź, o ile błędów mniej zrobiłeś niż poprzednio, i popraw je ( wg
wzoru ).

Po każdym tygodniu ćwiczeń pokaż zeszyt nauczycielowi.


G. Edukacyjne programy komputerowe rekomendowane przez Polskie Towarzystwo
Dysleksji.

1. Foka Sylabinka - dla wszystkich dzieci rozpoczynających naukę czytania i
pisania, dla dzieci dyslektycznych i dzieci ryzyka dysleksji.
2. Figury- Rytmy- Litery - przygotowanie do nauki czytania.
3. Nienawidzę Ortografii wersja 2.0 - układanie wyrazów o trudnej pisowni.
4. Klik Uczy Czytać - multimedialny elementarz.
5. Dyslektyk - ćwiczy i poprawia sprawność analizatora wzrokowego i
słuchowego, pamięć słuchową i wzrokową, koncentrację uwagi i pamięć
krótkotrwałą.
6. Między Nami Literkami - multimedialny zestaw ćwiczeń ortograficzno -
gramatycznych dla dzieci w wieku 5-10 lat.
7. Sam Czytam - popularna legenda o Smoku Wawelskim jest punktem wyjścia do
nauki czytania.
8. Sam Piszę - tajniki sztuki pisania odkrywają baśniowe postacie na czele z
królewiczem.
9. Sketch Board - magiczne rysowanie.
10. Obrazki - edytor rysunków dla dzieci w wieku od 5 lat.
11. Liczyskrzaty - matematyczna gra edukacyjna dla dzieci w wieku od 6 lat i
starszych uczących się tabliczki mnożenia.
12. Sklep - matematyczna gra edukacyjna dla dzieci w wieku od 5 lat.





H. Wykaz
z objaśnieniami
niektórych pojęć związanych z problemem dysleksji.


Analizator

Złożony układ, w skład którego wchodzi narząd zmysłowy czyli receptor
( odbierający informację ), włókno nerwowe ( odpowiedzialne za ich
transmisję ) oraz pewne obszary kory mózgowej ( analizujące i opracowujące
docierające bodźce ). Dzieci z zaburzeniami sprawności analizatorów mogą mieć
zupełnie sprawny wzrok i słuch lecz zaburzoną percepcję informacji.

Percepcja wzrokowa

Percepcja wzrokowa jest zdolnością rozpoznawania i różnicowania bodźców
wzrokowych oraz interpretowania tych bodźców poprzez wiązanie ich z uprzednim
doświadczeniem. Nie jest ona wyłącznie zdolnością do dokładnego spostrzegania
ponieważ interpretacja bodźców wzrokowych dokonuje się w mózgu.
Percepcja wzrokowa uczestniczy we wszystkich działaniach człowieka. Odpowiedni
jej rozwój umożliwia dziecku naukę czytania, pisania, stosowania reguł
ortografii, wykonywania zadań arytmetycznych itd. Rozwój procesu spostrzegania
przebiega od globalnego i polisensorycznego do spostrzegania analitycznego. Tak
więc dziecko na początku swojego życia poznaje otaczający świat w sposób
wielozmysłowy, przypadkowy, całościowy. Następnie uczy się przez doświadczenie w
zabawie i obserwację efektów swoich działań.
Kolejnym etapem poznawczym jest praktyczne działanie na przedmiotach, zabawy
ruchowe, konstrukcyjne i tematyczne.
Dzięki stopniowemu doskonaleniu funkcji poznawczych dziecko zdobywa coraz więcej
możliwości i umiejętności.
Niezbędnym warunkiem prawidłowego przebiegu procesu wzrokowego spostrzegania
jest anatomicznie dobrze zbudowany i funkcjonalnie sprawny analizator wzrokowy.

Percepcja słuchowa

Jest procesem rozpoznawania, różnicowania, zapamiętywania, analizowania i
syntetyzowania dźwięków. Odbiór słyszanych dźwięków możliwy jest dzięki sprawnie
działającemu analizatorowi słuchowemu, który składa się z:
� receptora odbierającego bodźce słuchowe (ucho), przekształcającego je
na pobudzenie nerwowe
� drogi słuchowej doprowadzającej pobudzenie nerwowe do mózgu
� korowej części analizatora - miejsce dokonania i syntezy bodźców
słuchowych
� nerwów odśrodkowych przekazujących impulsy do mózgu.
Podstawowym warunkiem rozwoju spostrzeżeń słuchowych jest anatomicznie
nieuszkodzony i funkcjonalnie sprawny analizator słuchowy ( odpowiedzialny za
słuch fizyczny ), z kolei prawidłowa identyfikacja dochodzących do mózgu bodźców
słuchowych jest warunkiem rozwoju mowy ( tzw.słuch fonematyczny ).

SŁUCH FONEMATYCZNY zwany też słuchem mownym - jest to zdolność do rozpoznawania
i różnicowania dźwięków mowy (najmniejszych elementów składowych wyrazów czyli
fonemów). Fonem jest najmniejszą jednostką fonetyczną języka. Realizacją fonemu
jest głoska. Mowę rozumiemy dzięki funkcjonowaniu słuchu fonematycznego. Wymaga
on operacji na poziomie analizy i syntezy słuchowej opartej na dużej sprawności
percepcyjnej i poprawnych operacjach myślowych. Procesy te odbywają się na
poziomie kory mózgowej. Słuch fonemowy zaczyna kształtować się w trzecim
kwartale życia dziecka, pełna dojrzałość osiągana jest około 6-7 roku życia.
Dzięki niemu słyszymy różnice pomiędzy dźwiękami bardzo podobnymi np. p-b, t-d,
k-g, itd. Dalszy etap w rozwoju słuchu fonematycznego stanowi analiza i synteza
słuchowa. Dziecku nie jest łatwo z potoku mowy wyodrębnić wyrazy, w wyrazach
sylaby, w sylabach - głoski. Aby zrozumieć sens mówionego tekstu trzeba uchwycić
kolejność głosek w wyrazie i umieć je zróżnicować. Odróżnić dźwięczne od
bezdźwięcznych, zróżnicować szeregi:
s - sz - ś
c - cz - ć
z - ż - ź
dz - dż - dź
ANALIZA SŁUCHOWA - to umiejętność wyodrębniania z potoku mowy: zdań, w zdaniach
wyrazów, w wyrazach sylab, a w sylabach głosek z zachowaniem ich kolejności.
SYNTEZA SŁUCHOWA - to scalanie głosek, sylab i wyrazów w określone, złożone
układy słuchowe.
PAMIĘĆ SŁUCHOWA - to pamięć wzorców słuchowych wyrazów tzn. pamięć ich długości
( liczby sylab i głosek oraz ich kolejności w wyrazie ). Jest to również
zdolność zatrzymywania w pamięci ciągów wyrazów połączonych związkami
logiczno-gramatycznymi (np. dni tygodnia, nazwy miesięcy po kolei, wiersze,
piosenki itp.).

Różnicowanie dźwięków, ich analiza i synteza dokonują się
jak już wspomniano -
na poziomie ośrodkowego układu nerwowego. Jeżeli ośrodek słuchowy kory mózgowej
jest uszkodzony lub mniej sprawny, proces różnicowania, analizowania i
syntetyzowania dźwięków przebiegają wadliwie. Nie można mylić tych zaburzeń z
niedosłuchem pochodzenia obwodowego, ponieważ dziecko z takimi zaburzeniami ma
uszkodzone ucho lub nerw słuchowy, a nie ośrodek słuchu w mózgu.
Dzieci z zaburzeniami percepcji słuchowej poszczególne dźwięki słyszą bardzo
dobrze bez względu na odległość, lecz nie potrafią ich różnicować, analizować
czy też dokonywać ich syntezy. Zaburzenia percepcji słuchowej u dzieci w
znacznym stopniu utrudniają opanowanie techniki czytania i pisania.


Głuchota fonematyczna

Jedna zbezpośrednich przyczyn problemów dyslektycznych. Jest ona konsekwencja
zaburzenia tzw. Słuchu fonematycznego. Charakteryzuje się całkowitym brakiem
możliwości różnicowania słuchowego fonemów głosek opozycyjnych języka. W obrębie
45 głosek języka polskiego ważnych dla komunikacji mówionej i pisanej, dziecko z
głuchotą fonematyczną nie różnicuje żadnej z fonetyczno-fonologicznych opozycji
np.:
B-P (dźwięczne - bezdźwięczne)
K-T (tylnojęzykowe - przedniojęzykowe)
Zaburzenie to nie musi się wiązać bezpośrednio z wadą wymowy.

Orientacja przestrzenna

Orientacja przestrzenna wiąże się ściśle z percepcją wzrokową. Jest to
praktyczne rozumienie stosunków przestrzennych zachodzących między przedmiotami
i osobami w otoczeniu.
Odkrywanie tych relacji to naturalny sposób poznawania przez dziecko
otaczającego świata i reguł, jakie w nim rządzą. Pierwszym etapem poznania jest
świadomość schematu własnego ciała.

Motoryka ( lokomocja ) duża

Jest bezpośrednio związana z funkcjonowaniem analizatora
kinestetyczno-ruchowego. Ogólna sprawność ruchowa przejawiająca się w płynności
ruchów całego ciała ( ich całkowitej koordynacji ) i kontroli nad nim.
Cechy charakterystyczne opóźnienia ruchowego :
� niechęć do czynności i zabaw ruchowych
� niesprawność ruchów całego ciała (ruchy nieskoordynowane, kanciaste)
� ogólne spowolnienie ruchowe
� zakłócenie koordynacji wzrokowo
ruchowej w zabawach i zadaniach, w
których ruch odbywa się pod kontrolą wzroku ( łapanie piłki, gra w klasy ).
� zaburzenie równowagi
� niezgrabność w pokonywaniu przeszkód
� słabe panowanie nad szybkością i siłą
� trudności w integracji wszystkich mięśni w celu wykonania
skoordynowanego działania
� nadmierna męczliwość, słaba kondycja fizyczna
� niechęć do czynności i zabaw ruchowych.

Zaburzenia lokomocji dużej określa się też jako dyspraksja.

Motoryka ( lokomocja ) mała

Jest bezpośrednio związana z funkcjonowaniem analizatora
kinestetyczno-ruchowego. Prawidłowa sprawność manualna rąk przejawiająca się
właściwym tempem wykonywanych czynności i właściwą precyzją ruchów dłoni i
palców.
W przypadku niezręczności manualnej utrzymuje się:
� nadmierne bądź za małe napięcie mięśniowe ( stąd mała precyzja ),
kurczowe trzymanie ołówka silne przyciskanie, częste współruchy (języka, dłoni)
� zaburzona szybkość ruchów np. dłoni palców, trudności w majsterkowaniu,
wycinaniu, szyciu, zapinaniu guzików itp..
� niewłaściwa koordynacja wzrokowo-ruchowa, trudności w rysowaniu,
pisaniu (brzydkie pismo, brak połączeń między literami, zmiana wielkości i kąta
nachylenia pisma, wolne tempo pisania, niestaranne zeszyty, kleksy, pogięte
kartki, liczne skreślenia i poprawki)
� trudności w szybszym czytania (w skutek powolnych ruchów gałek
ocznych).

Integracja percepcyjno-motoryczna.

Zdolność do odbioru informacji ze wszystkich zmysłów i do interpretowania i
organizowania tych informacji na poziomie mózgowym. Leży u podstaw czytania i
pisania. Wymaga sprawności i ścisłego współdziałania oraz współpracy trzech
analizatorów: wzrokowego, słuchowego i ruchowego.
Nawet najmniejsze zakłócenie w integracji pracy tych analizatorów powoduje
problemy dyslektyczne.

Pamięć sekwencyjna

Rodzaj pamięci będący domeną lewej półkuli mózgowej. Odpowiada za liniowość i
porządkowy układ elementów w czasie i przestrzeni. Napływające informacje są
kodowane i przetwarzane "krok po kroku" czyli sekwencyjnie. Zaburzenie pamięci
sekwencyjnej jest jedną z podstawowych przyczyn problemów dyslektycznych.

Lateralizacja ( stronność ciała )

Większa sprawność jednej strony ciała od drugiej, która nie ogranicza się
wyłącznie do pracy rąk, choć najwyraźniej zaznacza się właśnie w czynnościach
manualnych. Występuje ona również w przypadku nóg oraz parzystych narządów
zmysłu zwłaszcza oczu.
Jeśli chodzi o słuch, to przejawem dominacji stronnej jest między innymi fakt,
że jedni ludzie słuchawkę telefoniczną przykładają chętniej do prawego, a inni
do lewego ucha. Przy ustalaniu dominacji korowej zmysłu wzroku i słuchu trzeba
przede wszystkim wykluczyć ich wady. Lateralizacja nie zjawia się od razu w
postaci gotowej, lecz kształtuje się stopniowa wraz z wiekiem i ogólnym rozwojem
ruchowym dziecka. Za określoną stronność ciała odpowiada przeciwległa półkula
mózgowa.
Wyróżnia się różne typy lateralizacji.
W zależności od tempa procesu lateralizacji spotykamy dzieci:
� wcześnie zlateralizowane
� późno zlateralizowane
W zależności od siły procesu lateralizacji:
� dzieci silnie zlateralizowane
� dzieci słabo zlateralizowane
W zależności od strony, która manifestuje większość wykonywanych przez nią
czynności może występować dominacja (tzw formuła lateralizacyjna) :
� jednorodna (prawostronna lub lewostronna)
� skrzyżowana
� nieustalona
Lateralizacja nieustalona ( gdy dziecko jest słabo zlateralizowane ) jest
najczęściej przejawem ogólnego opóźnienia ruchowego dziecka. Dzieci z tą
lateralizacją mają trudności w orientacji przestrzennej. Mylą często prawą i
lewą stronę swojego ciała i zdecydowanie częściej popełniają błędy w określaniu
strony ciała osoby stojącej na przeciwko. Mają też trudności z właściwym
wskazaniem stron świata, orientacji w mieście, w lesie itp.
Lateralizacja skrzyżowana powoduje również konsekwencje dydaktyczne.








I. Dysleksja
bibliografia
WYDAWNICTWA ZWARTE
1. Analiza dyskursu narracyjnego u dzieci z dysleksją rozwojową / Aneta
Borkowska.
Lublin : Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, 1998
2. Asymetria i integracja półkulowa a mowa i niektóre jej zaburzenia :
problemy diagnozy psychologicznej dzieci z dysleksją / Anna Knobloch-Gala.

Kraków : Uniwersytet Jagielloński, 1995
3. Ćwiczenia grafomotoryczne przygotowujące do nauki pisania według Hanny
Tymichovej / Marta Bogdanowicz.
Gdańsk : Fokus, 1997
4. Ćwiczenia usprawniające mowę u dzieci w wieku przedszkolnym i
wczesnoszkolnym / Jadwiga Nowak.
Bydgoszcz, 1995
5. Dar dysleksji : dlaczego niektórzy zdolni ludzie nie umieją czytać i jak
mogą się nauczyć / Ronald D. Davis, Eldon M. Braun.
Poznań : Zysk i S-ka, cop.
2001
6. Diagnoza dysleksji / red. Barbara Kaja.
Bydgoszcz : Akademia Bydgoska,
2003
7. Dysleksja / Wojciech Brejnak.
Warszawa : Wydawnictwo Lekarskie PZWL,
cop. 2003
8. Dysleksja i inne trudności w uczeniu się / Mark Selikowitz.
Warszawa :
Prószyński i S-ka, 1999
9. Egzamin dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się : klasa
trzecia gimnazjum 2002 rok : aneks do informatora o egzaminie gimnazjalnym /
oprac. Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Gdańsku : Warszawa : Centralna Komisja
Egzaminacyjna, 2000
10. Funkcjonowanie psychospołeczne uczniów dyslektycznych / Piotr Alfred
Gindrich.
Lublin : Uniwersytet Marii Curie-Skłodowskiej, 2002
11. Głoski miękkie
też łatwe! / Barbara Zakrzewska.
Warszawa : Wydawnictwa
Szkolne i Pedagogiczne, 1998
12. Jak pokonać trudności w mówieniu, czytaniu i pisaniu : dla rodziców i
nauczycieli / Antoni Balejko.
Białystok : Wydawnictwa Logopedyczne, 1999
13. Jak pomóc dzieciom dyslektycznym? : poradnik dla nauczycieli i rodziców /
Amelia Rentflejsz-Kuczyk.
Warszawa : Juka, 1999
14. Jak wyleczyłem dziecko z dysleksji / Roman Marszewski.
Gdańsk : Tower
Press, 2002
15. Jedynka z ortografii? : rozpoznawanie dysleksji, dysortografii i dysgrafii
w starszym wieku szkolnym / Janina Mickiewicz.
Wyd. 2.
Toruń : Towarzystwo
Naukowe Organizacji i Kierownictwa "Dom Organizatora", 1997
16. Język, czytanie i dysleksja / Grażyna Krasowicz-Kupis.
Wyd. 3 popr.

Lublin : Agencja Wydawniczo-Handlowa Antoni Dudek, 2003
17. Koncepcja procesu reedukacji uczniów z trudnościami w czytaniu i pisaniu (w
młodszym wieku szkolnym) / Barbara Zakrzewska.
Siedlce : Wyższa Szkoła
Rolniczo-Pedagogiczna, 1994
18. Metody terapii niektórych trudności w pisaniu i czytaniu u dzieci
dyslektycznych / Janina Sazon-Brykajło.
Kraków : Wydaw. Edukacyjne, 1999
19. Ministerstwo Edukacji Narodowej o dysleksji czyli specyficznych
trudnościach w nauce / oprac. Wojciech Brejnak, Teresa Opolska, Romuald Ponczek.

Warszawa : Ministerstwo Edukacji Narodowej, 1999
20. Moje dziecko jest dyslektykiem : poradnik i informator dla rodziców i
wychowawców / Małgorzata Dąbrowska.
Warszawa : Seventh Sea, 2003
21. Moje dziecko źle czyta i pisze / Barbara Zakrzewska.
Warszawa :
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1997
22. Nauka czytania krok po kroku: jak przeciwdziałać dysleksji / Jadwiga
Cieszyńska.
Kraków: Wydawnictwo Naukowe akademii Pedagogicznej, 2001
23. Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu / Ewa
Górniewicz.
Wyd. 2 popr.
Toruń : Adam Marszałek, 1995
24. Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu / Ewa
Górniewicz.
Wyd. 3 popr.
Toruń : Adam Marszałek, 1998
25. Pedagogiczna diagnoza specyficznych trudności w czytaniu i pisaniu / Ewa
Górniewicz.
Toruń : Adam Marszałek, 2003
26. Pokonujemy trudności w czytaniu i pisaniu : przegląd metod pracy
korekcyjno-kompensacyjnej / Teresa Opolska.
Warszawa: Centrum Metodyczne
Pomocy Psychologiczno-Pedagogicznej MEN, 1997
27. Pomoce do nauki pisania, czytania i mówienia także dla dzieci
dyslektycznych : poradnik do części 1 i 2 dla nauczycieli, terapeutów i rodziców
/ Zofia Stępkowska, Barbara Kos.
Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i
Pedagogiczne, 1995
28. Pomoce do nauki pisania, czytania i mówienia także dla dzieci
dyslektycznych. Cz.1, Układanka obrazkowo-literowa / Zofia Stępkowska, Barbara
Kos.
Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1995
29. Pomoce do nauki pisania, czytania i mówienia także dla dzieci
dyslektycznych. Cz.2, Rozsypanki literowe, loteryjki obrazkowe sylabowo-wyrazowe
/ Zofia Stępkowska, Barbara Kos.
Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i
Pedagogiczne, 1995
30. Praca wyrównawcza z dziećmi mającymi trudności w czytaniu i pisaniu /
Teresa Gąsowska, Zofia Pietrzak-Stępkowska.
Wyd. 3 zm.
Warszawa :
Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1994
31. Prawo do nauki dziecka z dysleksja rozwojową w świadomości nauczycieli /
Alina Tomaszewska.
Kraków : Impuls, 2002
32. Przezwyciężanie trudności w czytaniu i pisaniu / Halina Pętlewska.

Kraków: "Impuls", 1998
33. Ryzyko dysleksji : problem i diagnozowanie / Marta Bogdanowicz.
Wyd. 2.

Gdańsk : Harmonia, 2003
34. Sprawdzian dla uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się : klasa
szósta szkoły podstawowej 2002 rok : aneks do informatora o sprawdzianie /
oprac. Okręgowa Komisja Egzaminacyjna w Gdańsku.
Warszawa : Centralna Komisja
Egzaminacyjna, 2000
35. Terapia pedagogiczna : materiały pomocnicze dla nauczycieli / Elżbieta
Czyżewska, Krystyna Kula.
Wyd. 2.
Rzeszów : Oddział Doskonalenia
Nauczycieli, 1984
36. Trudności w czytaniu i pisaniu
aspekty neuropsychologiczne : materiały
dla nauczycieli metodykówterapii pedagogcznej i psychologów / Anna Herzyk ,
Beata Ledwoch.
Lublin : Centrum Doskonalenia Nauczycieli, 1989
37. Trudności w czytaniu i pisaniu : modele ćwiczeń / Barbara Zakrzewska.

Warszawa : Wydawnictwa Szkolne i Pedagogiczne, 1996
38. Trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci / Ewa Górniewicz.
Olsztyn:
Wydawnictwo Uniwersytetu Warmińsko-Mazurskiego, 2000
39. Usprawnianie funkcji percepcyjno-motorycznych dzieci dyslektycznych :
zestaw ćwiczeń do zajęć korekcyjno-kompensacyjnych dla dzieci przedszkolnych /
Jadwiga Jastrząb, Elżbieta Waszkiewicz.
Warszawa : Centrum Metodyczne Pomocy
Psychologiczno-Pedagogicznej, 2002
40. Zaburzenia czytania i pisania u dzieci afatycznych, głuchych i
dyslektycznych / Władysław Zelech.
Kraków : Wyższa Szkoła Pedagogiczna, 1997


ARTYKUŁY

Bez taryfy ulgowej / Anna Lipczyńska / NOWE W SZKOLE.
2001/2002, nr 3
1. Czego wymagać od dyslektyka? / Katarzyna Duszyńska-Łysak / GŁOS
NAUCZYCIELSKI.
2001
2. Częstość występowania dysleksji rozwojowej / Marta Bogdanowicz /
SCHOLASTICUS.
1993, nr 2
3. Czy dysleksja jest chorobą? / Janina Wójtowicz / ŻYCIE SZKOŁY.
1997,
nr 10,
4. Czy dziecko z opóźnionym rozwojem mowy będzie dyslektykiem? / Grażyna
Krasowicz / SCHOLASTICUS.
1993, nr 2
5. Czynniki warunkujące poziom rozwoju funkcji analizatorów wzrokowego i
słuchowego u uczniów rozpoczynających naukę szkolną / Jolanta Mauch, Karol
Mauch. / SZKOŁA SPECJALNA.
2002, nr 5
6. Dar dysleksji : dlaczego niektórzy zdolni ludzie nie umieją czytać i
pisać i jak mogą się nauczyć / Davis Ronald, Braun Eldon M. / NOWE W SZKOLE.

2002
7. Dysgrafia, dysleksja, dysortografia / Joanna Borak-Kwapisz / WYZWANIA.

1999, nr 9
8. Dysleksja
co to takiego? / Maria Grygier-Frąckiewicz / WARSZTATY
POLONISTYCZNE.
1998, nr 4
9. Dysleksja
mistrzyni paradoksów / Marta Bogdanowicz / CHARAKTERY.

2001, nr 1
10. Dysleksja - podstępny wróg / Alicja Słowik / KIEROWANIE SZKOŁĄ.
2003, nr
1
11. Dysleksja a badanie poziomu rozwoju umysłowego / Bożena
Wszeborowska-Lipińska / PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA
1996, nr 2,
12. Dysleksja a zdolności i style uczenia się / Bożena Wszeborowska-Lipińska /
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA.
1997, nr 4
13. Dysleksja czyli specyficzne trudności w pisaniu i czytaniu / Justyna
Dobrołowicz / JĘZYK POLSKI W SZKOLE.
2001/02, z. 1
14. Dysleksja jest wszędzie : co zatem robi twoja biblioteka? / Franciszek
Czajkowski / PORADNIK BIBLIOTEKARZA.
2002, nr 9
15. Dzieci i młodzież w kłopocie : poradnik nie tylko dla psychologów / Julian
Elliot, Maurice Place / EDUKACJA.
2001, nr 3
16. Dziecko "ryzyka dysleksji"
co to takiego? : w jakim wieku ujawnia się
dysleksja rozwojowa i od kiedy można rozpocząć działania profilaktyczne? / Marta
Bogdanowicz / SCHOLASTICUS.
1993, nr 2
17. Dziecko o specyficznych potrzebach edukacyjnych w przedszkolu / Marta
Bogdanowicz.
Bibliogr. / WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU.
2000, nr 5
18. Dziecko ryzyka dysleksji / Maria Witkoś / EDUKACJA I DIALOG.
2002 , nr 1
19. Dziecko z dysfunkcją / Mieczysław Wojciechowski / LIDER.
2002, nr 9
20. Dziecko z trudnościami w czytaniu i pisaniu
leniwe, niezdolne, a może
dyslektyk / Elżbieta Waszkiewicz / ŻYCIE SZKOŁY.
1997, nr 1
21. Dziecko z trudnościami w czytaniu i pisaniu : leniwe, niezdolne czy ...
dyslektyczne? / Danuta Mazur / ŻYCIE SZKOŁY.
1999, nr 4
22. Dziecko z trudnościami w nauce : czy można mu pomóc? / Wioletta Barczak. /
ŻYCIE SZKOŁY.
2001, nr 4
23. Europejski tydzień świadomości dysleksji w Toruńskiej Szkole Terapeutycznej
/ Jadwiga Jastrząb, Małgorzata Zaleska / WYCHOWANIE NA CO DZIEŃ.
2002, nr 12
24. Funkcjonowanie dzieci z dysgrafią / Beata Szczygieł / ŻYCIE SZKOŁY.
1999,
nr 5
25. Gdy w klasie jest dyslektyk ... / Renata Makarewicz / POLONISTYKA.
1998,
nr 2
26. Gry planszowe dla dzieci dyslektycznych / Beata Wojgienica / ŻYCIE SZKOŁY.

1997, nr 3
27. Jabłoń pani Ortografii : scenariusz zajęć korekcyjno-kompensacyjnych dla
dzieci dyslektycznych / Łucja Strużyk / ŻYCIE SZKOŁY.
2003, nr 2
28. Jak oceniać uczniów ze zdiagnozowaną dysleksją lub innymi zaburzeniami? /
Urszula Wiercioch / NOWA SZKOŁA.
2003, nr 2
29. Jak pomóc dziecku dyslektycznym? - mówi mgr Hanna Michalska, dyrektor
Poradni Psychologiczno-Pedagogicznej w Mińsku Mazowieckim / rozm. Grażyna
Witak-Wcisło / DORADCA.
2001, nr 27
30. Jak pracować z dzieckiem dyslektycznym? / Edyta Gibas / ŻYCIE SZKOŁY.

2002, nr 7
31. Jak rozpoznać dziecko dyslektyczne? / Agnieszka Rytel.
Bibliogr. / FORUM
HUMANISTÓW.
2001, nr 1
32. Jeden dyslektyk w każdej klasie / Marcin Szczerbinski / CHARAKTERY.
1998,
nr 5
33. Język, czytanie i dysleksja / Grażyna Krasowicz / PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA.

1999, nr 3,
34. Kilka uwag o postępowaniu z dyslektykami / Ewa Pacut / ŻYCIE SZKOŁY.

2002, nr 1
35. Kolory w terapii dysortografii / Aleksandra Bobrowska / EDUKACJA I DIALOG.

2002, nr 1
36. Komputerowe wspomaganie osób z dysleksją na świecie i w Polsce / Anna
Dąbrowska.. / SZKOŁA SPECJALNA.
2002, nr 4
37. Metoda symboli dźwiękowych / Barbara Kaja / PROBLEMY OPIEKUŃCZO
WYCHOWAWCZE.
1997, nr 2
38. Metody pracy z dysleksją / Urszula Oszwa / REMEDIUM.
2001, nr 11
39. Minitreningi percepcyjno-motoryczne / Barbara Zakrzewska / ŻYCIE SZKOŁY.

2002, nr 8
40. Mistrzyni paradoksów / Iza Kujawska, Halina Drachal / GŁOS NAUCZYCIELSKI.

2002, nr 21
41. Mnemotechniki w terapii dysortografii / Bogusław Chmurzyński / PROBLEMY
OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE.
2001, nr 10
42. Model kompleksowej pomocy osobom z dysleksją rozwojową
ocena aktualnego i
propozycje zmian w świetle reformy systemu edukacji / Marta Bogdanowicz /
PSYCHOLOGIA WYCHOWAWCZA.
1999, nr 3
43. Nauczyciele wobec dysleksji / Renata Makarewicz / PROBLEMY OPIEKUŃCZO -
WYCHOWAWCZE.
1999, nr 2
44. Nowoczesne media w terapii uczniów z dysleksją / Zofia Pomirska.

Bibliogr. / EDUKACJA MEDIALNA.
2001, nr 2
45. Dysleksji / Małgorzata Dąbrowska / PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE.
2001,
nr 1
46. Dysleksji, czyli specyficznych trudnościach w czytaniu i pisaniu

odpowiedzi na pytania rodziców i nauczycieli / Marta Bogdanowicz / NAUCZYCIEL I
SZKOŁA.
1999, nr 1
47. Metodzie wielofunkcyjnego działania w procesie reedukacji dziecka
dyslektycznego / Barbara Zakrzewska / ŻYCIE SZKOŁY.
2001, nr 1
48. Opiniach wydawanych przez poradnie / Bogusław Chmurzyński / PROBLEMY
OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE.
2002, nr 3
49. Pomyślny start ucznia w szkole / Karol Makowski / PROBLEMY
OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE.
2002, nr 9
50. Ocenianie ortografii u dyslektyka / Lidia Górniak / NOWE W SZKOLE.
2003,
nr 3
51. Ocenianie uczniów ze zdiagnozowanymi zaburzeniami / Urszula Wiercioch /
PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE.
2003, nr 3
52. Odpowiednia nauka czytania może zapobiec porażkom ucznia w szkole : nauka
czytania krok po kroku. Jak przeciwdziałać dysleksji / Jadwiga Cieszyńska / NOWA
SZKOŁA.
2002, nr 4
53. Pomoc terapeutyczna dzieciom z trudnościami w nauce czytania i pisania :
przegląd problemów / Marietta Żubkowska / KULTURA I EDUKACJA.
2000, nr ½
54. Praca korekcyjno-kompensacyjna z dziećmi dyslektycznymi / Barbara Kańtoch /
PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE.
2000, nr 1
55. Praca z dziećmi dyslektycznymi / Irena Tarkowska / PROBLEMY
OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE.
1997, nr 6
56. Pracuję z dyslektykami / Małgorzata Grzelczyk / NOWE W SZKOLE.
2002, nr
11
57. Problemy dzieci dyslektycznych i dysgraficznych / Elżbieta Miętka.

Bibliogr. / NAUCZANIE POCZĄTKOWE
KSZTAŁCENIE ZINTEGROWANE.
1999/2000, nr 3
58. Problemy młodzieży z objawami dysortografii / Helena Łażewska / PROBLEMY
OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE.
1999, nr 2
59. Problemy z dysleksją / Janina Wójtowiczowa / WYCHOWANIE NA CO DZIEŃ.

1996, nr 4/5
60. Przegląd programów terapeutycznych dla dzieci z dysleksją rozwojową. (cz.
1) / Jadwiga Jastrząb / WYCHOWANIE NA CO DZIEŃ.
2003, nr 3
61. Przyczyny i konsekwencje zbyt późnego rozpoznania dysleksji / Alina
Szymaniak / ŻYCIE SZKOŁY.
2003, nr 6
62. Reedukacja i jej uwarunkowania / Irena Tarkowska / ŻYCIE SZKOŁY.
1997, nr
4
63. Rozpoznawanie dysleksji u dzieci sześcioletnich / Teresa Kaczan, Katarzyna
Kafar / WYCHOWANIE W PRZEDSZKOLU.
1998, nr 7
64. Ryzyko dysleksji : problem i diagnozowanie / Marta Bogdanowicz / NOWA
SZKOŁA.
2003, nr 1
65. Specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu u dzieci
nowa definicja i
miejsce w klasyfikacjach międzynarodowych / Marta Bogdanowicz / PSYCHOLOGIA
WYCHOWAWCZA.
1996, nr 1
66. Społeczne przystosowanie dzieci z ryzykiem dysleksji w klasach I-III /
Aleksandra Maciarz, Ewa Dutka / SZKOŁA SPECJALNA.
2000, nr 5
67. Społeczne przystosowanie w klasach I-III dzieci z ryzykiem dysleksji / Ewa
Dudka / TERAŹNIEJSZOŚĆ, CZŁOWIEK, EDUKACJA.
2000, nr 2
68. Sygnały, których nie wolno lekceważyć / Regina Ratajczak / NOWA SZKOŁA.

1996, nr 1
69. Syndrom dysleksji / Mieczysława Kruk.
Bibliogr. / DORADCA.
2001, nr 26
70. Te krnombre słufka / Marcin Szczerbiński / CHARAKTERY.
1998, nr 9
71. Terapia dysleksji kolorami / Joanna Kater.
Bibliogr. / PROBLEMY
PORADNICTWA PSYCHOLOGICZNO-PEDEGOGICZNEGO.
2000, nr 1
72. Terapia dysleksji rozwojowej / Marta Bogdanowicz. / SCHOLASTICUS.
1993,
nr 4-5
73. Terapia pedagogiczna uczniów ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się
elementarnych umiejętności czytania i pisania / Jadwiga Jastrząb / WYCHOWANIE NA
CO DZIEŃ.
2003, nr 1-2
74. Trudno uczyć (się) czytania / Janina Wójtowiczowa / WYCHOWANIE W
PRZEDSZKOLU.
1996, nr 1
75. Trudności uczniów w pisaniu i czytaniu / Mariola Jankowska / PROBLEMY
OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE.
2001, nr 10
76. Trudności w czytaniu i pisaniu dziecka z fragmentarycznymi deficytami
rozwojowymi w systemie fonologicznym / Ewa Konieczka / NAUCZYCIEL I SZKOŁA.

1997, nr 2
77. Trzy modele rozumienia dysleksji / Bożena Wszeborowska-Lipińska / FORUM
PSYCHOLOGICZNE.
1997, t.2, nr 1
78. Typologie dysleksji
przegląd badań / Aneta Borkowska / PSYCHOLOGIA
WYCHOWAWCZA.
1996, nr 2
79. Uczeń dyslektyczny
komputerowa pomoc / Anna Stępień / EDUKACJA MEDIALNA.

2003, nr 2
80. Uczniowie dyslektyczni a proces nauczania-uczenia się geografii i treści
geograficznych w bloku przyrodniczym / Danuta Butryn / GEOGRAFIA W SZKOLE.

1999, nr 5
81. Uczniowie z dysgrafią : (rozmowa z rodzicami) / Ewa Jaworska / ŻYCIE
SZKOŁY.
2001, nr 4
82. W cieniu szkolnych możliwości / Urszula Oszwa / REMEDIUM.
2001, nr 9
83. Wykorzystanie sztuki w terapii dzieci dyslektycznych / Dorota Lewandowska /
PROBLEMY OPIEKUŃCZO-WYCHOWAWCZE.
2002, nr 5
84. Z historii badań nad dysleksją / Marta Bogdanowicz. / SCHOLASTICUS.
1993,
nr 3
85. Zaburzenia mowy, czytania i pisania / Agnieszka Molska / EDUKACJA I DIALOG.

1998, nr 9
86. Związek dysleksji z matematyką / Katarzyna Duszyńska-Łysak / GŁOS
NAUCZYCIELSKI.
2001


opracował : Kazimierz Słupek

























[1] Światowa literatura psychologiczna mówi o 10-15% dyslektyków wśród
wszystkich dzieci. Polskie badania M. Bogdanowicz, H. Jaklewicz i W. Loebebl z
lat 1968-1982 wskazują podobne liczby ( później badania takie nie były
prowadzone ). Dzieci ze specyficznymi trudnościami w czytaniu i pisaniu, o
różnym stopniu nasilenia zaburzeń, stanowią ok. 15% populacji szkolnej. Odsetek
dzieci z głębokimi zaburzeniami o charakterze dysleksji rozwojowej oceniono na
3-4%. Może to oznaczać, że w trzydziestoosobowej klasie znajduje się ok. pięciu
uczniów z tymi problemami, w tym jedno dziecko z głęboką postacią zaburzeń (
oczywiście chodzi tu o ujęcie statystyczne ).
[2] Przedrostek "dys" oznacza w języku łacińskim i greckim brak czegoś,
niemożność, nadaje znaczenie negatywne. "Lego" ( j. grecki i łaciński )

czytam, "lexis" ( j.grecki )
mowa.
[3] Światowa Federacja Neurologii ( World Federation of Neurology 1968 ) -
"specyficzna dysleksja rozwojowa to zaburzenia manifestuje się trudnością w
uczeniu się czytania, pomimo że dziecko jest uczone zgodnie z przyjętymi
zasadami i metodami, jest prawidłowo rozwinięte umysłowo i ma zapewnione
właściwe warunki socjo-kulturowe. Jest uwarunkowana zaburzeniami podstawowych
zdolności poznawczych, które często są pochodzenia konstytucjonalnego". W
drugiej definicji ŚFN rozszerzony został zakres dysfunkcji: "Dysleksja -
zaburzenia występujące u dzieci, które pomimo typowych doświadczeń szkolnych
mają niepowodzenia w opanowaniu sprawności językowych w zakresie czytania,
czynności pisania i poprawnej pisowni, niezależnie od swoich zdolności
intelektualnych".
Brytyjskie Towarzystwo Dyslekcji ( British Dyslexia Association 1989 ) -
"dysleksję definiujemy jako specyficzne trudności w uczeniu się, uwarunkowane
konstytucjonalnie w jednym lub więcej zakresach czytania, pisania i poprawnej
pisowni, którym mogą towarzyszyć trudności w wykonywaniu wielu zadań. W
szczególności związanych z opanowywaniem języka pisanego ( alfabetu, zapisu cyfr
i nut ), chociaż często zaburzenia te dotyczą też do pewnego stopnia zaburzeń w
języku mówionym.
[4] Pierwsze wzmianki o "nabytej dysleksji" można znaleźć w pismach Valeriusa
Maximusa i Pliniusza w I w.n.e. Wspominają oni o pewnym wykształconym Ateńczyku,
który na skutek urazu głowy utracił "pamięć liter".

[5] Dla celów selekcyjnych badań psychologicznych dzieci ze specyficznymi
trudnościami w nauce, H. Spionek wprowadziła pojęcie tzw. wskaźnika
fragmentarycznego deficytu rozwoju (W f d r). Oblicza się go dzieląc opóźnienie
rozwoju dziecka w badanym zakresie wyrażone w latach (uzyskane z badań
wystandaryzowanymi testami), przez wiek życia ( Wfdr = ( WŻ
WR )/WŻ WŻ-wiek
życia WR-wiek rozwoju ). Wskaźnik większy od 0,20 potwierdza istotne opóźnienie
w rozwoju badanej funkcji i przyjmuje się, że trudności w czytaniu i pisaniu są
uwarunkowane tym opóźnieniem. Stanowi to podstawę do stwierdzenia dysleksji.
[6] P. Blanchard, M. E. Kripatrik, B. Hallgren, A. Le Gall i.in.
widzą je w
zaburzeniach emocjonalnych, w urazach psychicznych, w stresie. A. Le Gall
twierdzi wręcz, że "czytanie i pisanie symbolizują wymagania świata dorosłych
wobec dzieci i dzieci wrażliwe, uczuciowe w pewnych okolicznościach mogą
wymagania te odrzucić".
John Stein z Oksfordu twierdzi ( "New Scientist" ), że przyczyną dysleksji są
nieprawidłowości w grupie komórek nerwowych nazywanych szlakiem M. Na szlaku tym
impulsy płynące z obu oczu spotykają się i następnie docierają nim do mózgu
dwukrotnie szybciej niż na innych szlakach. A jak wyjaśnia Stein czas odgrywa tu
zasadniczą rolę.
Pośmiertne badania mózgu dyslektyków ujawniły anomalie w budowie komórek szlaku
M. Z kolei testy przeprowadzone na Harvard Medical School w Bostonie wykazały,
że u dyslektyków "transmisja danych" szlakiem M trwa dwukrotnie dłużej co
uniemożliwia sprawne czytanie.
Według innej koncepcji ( badania naukowców amerykańskich ) występowanie
dysleksji wiąże się z defektem kory mózgowej odpowiedzialnej za sprawność
myślenia i mówienia. Chodzi konkretnie o obszar zwany MGN (przyśrodkowe jądro
kolankowe), który wpływa na słuch, działając jako stacja przekaźnikowa dla
sygnałów dźwiękowych. W przypadku dysleksji komórki nerwowe w obszarze MGN lewej
półkuli są zawsze mniejsze niż w prawej. Różnica jest niewielka, ale wystarczy
to jednak, aby zakłócić czynności koordynacyjne mózgu i sprawność tworzenia
wypowiedzi.
Kolejna teoria zakłada, że dysleksję wywołuje nadprodukcja testosteronu w
okresie prenatalnym. Nadmiar tego hormonu zaburza funkcjonowanie organizmu,
powodując m.in. spowolnienie rozwoju lewej półkuli mózgowia, a tym samym -
opóźnienie rozwoju mowy w dzieciństwie, a w wieku szkolnym - dysleksję. Lepiej
natomiast rozwija się prawa półkula, co może prowadzić do leworęczności.

[7] Wymienione objawy mogą występować łącznie u jednego dziecka ( przy bardzo
nasilonej dysleksji ), mogą jednak występować tylko niektóre z nich.
[8] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 stycznia 2001 r. w
sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w
publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach
ż 7.
Zajęcia specjalistyczne:
1) korekcyjno-kompensacyjne organizuje się dla uczniów, u których stwierdzono
specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające uzyskanie osiągnięć
wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego; zajęcia
prowadzą nauczyciele posiadający przygotowanie w zakresie terapii pedagogicznej;
liczba uczestników zajęć powinna wynosić od 2 do 5 uczniów,


[9] Rozporządzenie Ministra Edukacji Narodowej z dnia 15 stycznia 2001 r. w
sprawie zasad udzielania i organizacji pomocy psychologiczno-pedagogicznej w
publicznych przedszkolach, szkołach i placówkach
ż 8.
1. Klasy wyrównawcze organizuje się w celu intensywnej pomocy edukacyjnej i
wychowawczej w uzyskaniu osiągnięć wynikających z podstawy programowej dla
danego etapu edukacyjnego przez uczniów, którzy mają rozległe braki w opanowaniu
wiadomości i umiejętności.
2. Klasy terapeutyczne organizuje się dla uczniów wykazujących jednorodne lub
sprzężone zaburzenia, wymagających dostosowania organizacji i procesu nauczania
do ich specyficznych potrzeb edukacyjnych oraz długotrwałej pomocy
specjalistycznej.
3. Zajęcia w klasach wyrównawczych i klasach terapeutycznych prowadzą
nauczyciele właściwych zajęć edukacyjnych.
4. Nauczanie w klasach wyrównawczych i klasach terapeutycznych prowadzone jest
według obowiązujących w danych typach szkół programów nauczania, z dostosowaniem
metod i form ich realizacji do indywidualnych potrzeb uczniów.
5. Liczba uczniów w klasie wyrównawczej i klasie terapeutycznej powinna wynosić
od 10 do 15.
6. W uzasadnionych przypadkach, za zgodą organu prowadzącego, w ramach
posiadanych środków, liczba uczniów w klasie wyrównawczej lub klasie
terapeutycznej może być niższa od określonej w ust. 5.
ż 9.
1. O objęciu ucznia zajęciami dydaktyczno-wyrównawczymi, zajęciami
specjalistycznymi oraz nauką w klasach wyrównawczych i klasach terapeutycznych
decyduje dyrektor przedszkola, szkoły lub placówki, z zastrzeżeniem ust. 2.
2. Objęcie ucznia nauką w klasie terapeutycznej wymaga opinii publicznej
poradni psychologiczno-pedagogicznej lub innej poradni specjalistycznej.
ż 10.
1. Udział ucznia w zajęciach dydaktyczno-wyrównawczych, zajęciach
specjalistycznych oraz nauka w klasach wyrównawczych i klasach terapeutycznych
trwa do czasu zlikwidowania opóźnień w uzyskaniu osiągnięć edukacyjnych
wynikających z podstawy programowej dla danego etapu edukacyjnego lub
złagodzenia bądź wyeliminowania zaburzeń stanowiących powód objęcia ucznia daną
formą pomocy.
2. O zakończeniu udzielania pomocy w formie określonej w ust. 1 decyduje
dyrektor przedszkola, szkoły lub placówki na wniosek rodziców lub nauczyciela
prowadzącego zajęcia dydaktyczno-wyrównawcze lub zajęcia specjalistyczne, a w
przypadku klas wyrównawczych i klas terapeutycznych - na wniosek wychowawcy
klasy.


[10]
ż 4.
1. Nauczyciele na początku każdego roku szkolnego informują uczniów oraz ich
rodziców (prawnych opiekunów) o:
1) wymaganiach edukacyjnych niezbędnych do uzyskania poszczególnych śródrocznych
i rocznych (semestralnych) ocen klasyfikacyjnych z obowiązkowych i dodatkowych
zajęć edukacyjnych, wynikających z realizowanego przez siebie programu
nauczania;
2) sposobach sprawdzania osiągnięć edukacyjnych uczniów;
3) warunkach i trybie uzyskania wyższej niż przewidywana rocznej (semestralnej)
oceny klasyfikacyjnej z obowiązkowych i dodatkowych zajęć edukacyjnych.
2. Wychowawca klasy na początku każdego roku szkolnego informuje uczniów oraz
ich rodziców (prawnych opiekunów) o warunkach i sposobie oraz kryteriach
oceniania zachowania oraz o warunkach i trybie uzyskania wyższej niż
przewidywana rocznej oceny klasyfikacyjnej zachowania.
ż 6.
1. Nauczyciel jest obowiązany, na podstawie opinii publicznej poradni
psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej,
dostosować wymagania edukacyjne, o których mowa w ż 4 ust. 1 pkt 1, do
indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego
stwierdzono zaburzenia i odchylenia rozwojowe lub specyficzne trudności w
uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym wymaganiom, z zastrzeżeniem ust. 2
i 3.
2. Dostosowanie wymagań edukacyjnych, o których mowa w ż 4 ust. 1 pkt 1, do
indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia, u którego
stwierdzono specyficzne trudności w uczeniu się, uniemożliwiające sprostanie tym
wymaganiom, następuje także na podstawie opinii niepublicznej poradni
psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni specjalistycznej, o
której mowa w art. 71b ust. 3b ustawy z dnia 7 września 1991 r. o systemie
oświaty, zwanej dalej "ustawą", z zastrzeżeniem ust. 3.
3. W przypadku ucznia posiadającego orzeczenie o potrzebie kształcenia
specjalnego albo indywidualnego nauczania dostosowanie wymagań edukacyjnych, o
których mowa w ż 4 ust. 1 pkt 1, do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i
edukacyjnych ucznia może nastąpić na podstawie tego orzeczenia.
ż 34.
1. Uczniowie (słuchacze) ze specyficznymi trudnościami w uczeniu się mają prawo
przystąpić do sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego w warunkach i formie
dostosowanych do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia
(słuchacza), na podstawie opinii publicznej poradni
psychologiczno-pedagogicznej, w tym publicznej poradni specjalistycznej, albo
niepublicznej poradni psychologiczno-pedagogicznej, w tym niepublicznej poradni
specjalistycznej, spełniającej warunki, o których mowa w art. 71b ust. 3b
ustawy, z zastrzeżeniem ust. 2.
2. W przypadku uczniów posiadających orzeczenie o potrzebie indywidualnego
nauczania dostosowanie warunków i formy przeprowadzania sprawdzianu lub egzaminu
gimnazjalnego do indywidualnych potrzeb psychofizycznych i edukacyjnych ucznia
może nastąpić na podstawie tego orzeczenia.
3. Opinia, o której mowa w ust. 1, powinna być wydana przez poradnię
psychologiczno - pedagogiczną, w tym poradnię specjalistyczną, nie później niż
do końca września roku szkolnego, w którym jest przeprowadzany sprawdzian lub
egzamin gimnazjalny, z tym że:
1) w przypadku uczniów (słuchaczy) przystępujących do sprawdzianu - nie
wcześniej niż po ukończeniu klasy III szkoły podstawowej;
2) w przypadku uczniów (słuchaczy) przystępujących do egzaminu gimnazjalnego -
nie wcześniej niż po ukończeniu szkoły podstawowej.
4. Opinię, o której mowa w ust. 1, rodzice (prawni opiekunowie) ucznia albo
słuchacz przedkładają dyrektorowi szkoły, w terminie do dnia 15 października
roku szkolnego, w którym jest przeprowadzany sprawdzian lub egzamin gimnazjalny.
5. Uczniowie (słuchacze) chorzy lub niesprawni czasowo, na podstawie
zaświadczenia o stanie zdrowia, wydanego przez lekarza, mogą przystąpić do
sprawdzianu lub egzaminu gimnazjalnego w warunkach i formie odpowiednich ze
względu na ich stan zdrowia.
6. Za dostosowanie warunków i formy przeprowadzania sprawdzianu lub egzaminu
gimnazjalnego do potrzeb uczniów (słuchaczy), o których mowa w ust. 1 i 5,
odpowiada przewodniczący szkolnego zespołu egzaminacyjnego, o którym mowa w ż 37
ust. 1.
[11] Proponuje się również zastosowanie ocen ze zwiększoną tolerancją odnośnie
poziomu wymagań. Budzi to jednak szereg kontrowersji w środowisku szkolnym.
[12] H. Jaklewicz uznała, po badaniach prowadzonych na przestrzeni 25 lat, że
specyficzne trudności w czytaniu i pisaniu mają charakter trwały
bez względu
na to, czy osoba z dysleksją jest poddana terapii czy też nie.
[13] ICD-10 - Międzynarodowa Statystyczna Klasyfikacja Chorób i Problemów
Zdrowotnych (International Classification of Diseases and Related Health
Problems, ICD). Ukazało się wiele kolejnych wersji ICD; ostatnia, dziesiąta,
znana jako ICD-10, pochodzi z 1992 r. ICD zawiera rozszerzony dział poświęcony
zaburzeniom psychicznym i zaburzeniom zachowania, z którego korzysta się w
szerokim zakresie w wielu krajach.
DSM-IV - (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders - Fourth
Edition), kryteria klasyfikacji zaburzeń psychicznych, opublikowane przez
Amerykańskie Towarzystwo Psychiatryczne w 1994 roku. Służą jako podstawa
diagnozy chorób psychicznych. W podręczniku DSM-IV obok kryteriów
diagnostycznych uwzględniono także opis zaburzeń i wytyczne do terapii.
Ostatniej rewizji DSM (DSM-IV) dokonano w celu skoordynowania terminologii z
terminologią ICD-10.
[14] Należy podkreślić, żę tak w ICD
10 jak i DSM
IV, dysleksja nie jest
traktowana jako choroba lecz jako zaburzenie opanowania umiejętności szkolnych
[15] Procedury te zostały wypracowane przez Poradnie Psychologiczno

Pedagogiczne w Krakowie i Skawinie w trakcie wizytacji problemowej MENiS w
województwie małopolskim. Uzyskały one akceptację przedstawicieli MENiS.
[16] Uzasadnienie rozpoznania dysleksji rozwojowej powinno wskazać :
1. Obszary niskich osiągnięć ucznia znacząco odbiegających od oczekiwanych ( np.
słaba technika czytania, czytanie z wysiłkiem i bez zrozumienia, w pisaniu
nasilone, typowe błędy itp.. ) przy poziomie rozwoju umysłowego w normie.
2. Próby pomocy ( terapia pedagogiczna, udokumentowana praca własna ) bez
efektu
[17] Jeżeli opinia dotyczy warunków przystąpienia ucznia z zaburzeniami i
odchyleniami rozwojowymi lub ze specyficznymi trudnościami w uczeniu do
sprawdzianu ( egzaminu ), powinna zawierać rozpoznanie zaburzenia i wskazane
potrzeby ucznia.

[18] Należy pamiętać, że wolne tempo pracy nie wynikające z zaburzeń i odchyleń
rozwojowych lub specyficznych trudności w uczeniu się nie może być podstawą
wydłużenia czasu sprawdzianu lub egzaminu. Ilekroć w dokumentach Centralnej
Komisji Egzaminacyjnej jest mowa o uczniach z trudnościami w uczeniu się

rozumie się przez to uczniów z upośledzeniem umysłowym w stopniu lekkim.