STaniSÅ‚awa DanuTa Frejman, miroSÅ‚aw Frejman,
BernD meier, BoGuSÅ‚aw PieTrulewicz
DYDAKTYCZNE PROBLEMY
ZAJ
Ć TECHNICZNYCH
PoczDam-zielona GÓra
Stanisława Danuta Frejman, Mirosław
Frejman, Bernd Meier, Bogusław Pietrulewicz
DYDAKTYCZNE PROBLEMY ZAJ
Ć
TECHNICZNYCH
1
Impressum
Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung
Herausgegeben von der Professur für Technologie und
berufliche Orientierung der Universität Potsdam
Für den Inhalt sind die Autoren verantwortlich.
Titel und Gestaltung: Anja Brunk
Übersetzung: Lukasz Osipiak
Die deutsche Bibliothek  CIP-Einheitsaufnahme
TECHNIKDIDAKTIK TECHNIK - DYDAKTYCZNE
PROBLEMY ZAJ
Ć TECHNICZNYCH
BERND MEIER in Kooperation mit Stanisława Danuta
Frejman, Mirosław Frejman, Bogusław Pietrulewicz
Potsdam/ Zielona Góra, 2012
(Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung, Bd. 8)
ISBN: 978-3-00-038144-7
Alle Rechte, insbesondere das Recht der Vervielfältigung
sowie der Übersetzung, vorbehalten. Kein Teil des Werkes darf
in irgendeiner Form (Fotokopie, Mikrofilm oder ein anderes
Verfahren) ohne schriftliche Genehmigung des Verlages
reproduziert werden.
C Eigenverlag, Berlin 2012
Printed in Germany.
2
POCZDAM ZIELONA GÓRA
Spis treści
1. WST
P
2. DYDAKTYKA JAKO DZIEDZINA NAUKI
2.1. Naukowy rozwój dydaktyki
2.2. Dydaktyka ogólna i przedmiotowa
2.3. Dziedzina i jej dydaktyka
2.4. Technika i jej nauczanie
2.5. Kształcenie dydaktyczne w ramach studiów nauczycielskich
3. TEORIE O UCZENIU SI
, JAKO PODSTAWY PLANÓW
(KONCEPCJI) DYDAKTYCZNYCH
3.1. Teoria uczenia się w kontekście nurtów poznawczo  filozoficznych
3.2. Podstawy współczesnych badań nad uczeniem się według Pawłowa
3.3. Behawioryzm  uczenie siÄ™ jako zmiana zachowania
3.3.1 Pojęcie i jego korzenie historyczne
3.3.2 Zasady behawioryzmu
3.3.3 Dalszy rozwój: behawioryzm kognitywny
3
3.4. Kognitywizm tradycyjny: uczenie siÄ™ jako rozwiÄ…zywanie problemu
3.5. Konstruktywizm: indywidualne kształtowanie rzeczywistości
3.6. Wnioski końcowe dla dydaktyki techniki / technologii
4. ROZUMIENIE EDUKACJI JAKO PUNKT WYJÅšCIA DO
TEORII DYDAKTYKI
4.1. Dyskusja nad pojęciem kształcenia
4.2. Modele kształcenia technicznego w kontekście pojęcia kształcenia
4.2.1. Orientacja na przemysł i produkcję (industrial/production
oriented)
4.2.2. Orientacja na pracę ręczną (rzemiosło) (craft oriented)
4.2.3. Czynności techniczno  konstrukcyjne ( design )
4.2.4. Nauki ścisłe w praktyce (applied science)
4.2.5. Technologie przyszłości  innowacje (modern technology)
4.2.6. Technologia ogólna (general technology)
4.2.7. Umiejętności kluczowe (key competencies)
4.2.8. Nauka  Technologia  Społeczeństwo STS (Science Technology
Society)
5. CELE, KOMPETENCJE, STANDARDY I TREÅšCI
KSZTAA
CENIA OGÓLNOTECHNICZNEGO
5.1. Rozwój kompetencji jako cel kształcenia
5.2. Orientacja na cele nauczania i rozwój kompetencji
5.3. Ustalanie i formułowanie celów nauczania
5.4. Standardy kształcenia technicznego
4
5.5. Treści kształcenia technicznego
5.5.1. y
ródła materiałów do nauczania
5.5.2. Wybrane problemy transformacji i redukcji dydaktycznej
6. METODY NAUCZANIA W KSZTAA
CENIU
TECHNICZNYM
6.1. Pojęcie i klasyfikacja metod nauczania
6.2. Koncepcje lekcji
6.2.1. Nauka i nauczanie zorientowane na działanie
6.2.2. Sytuowane nauczanie i uczenie siÄ™
6.2.3. Nauczanie i uczenie się przykładowe
6.2.4. Nauczanie zorientowane na rozwiązywanie problemów i zadań.
6.3 Metody prowadzenia lekcji w ścisłym znaczeniu
6.3.1. Wykład i demonstracja prowadzona przez nauczyciela
6.3.2. Rozmowa lekcyjna (pogadanka)
6.3.3. Rozpoznanie i analiza miejsca pracy
6.3.4. Metoda scenariusza (inscenizacji)
6.3.5. Studium przypadku (metoda przypadków)
6.3.6. Analiza produktu
6.3.7. Zadanie konstrukcji i wytwarzania
6.3.8. Metoda projektów
6.4 Wybrane metody prowadzenia zajęć z techniki
6.4.1. Metoda: Mind  Mapping (mapowanie myśli)
6.4.2. Brainstorming (burza mózgów)
6.4.3. Metoda: zapytanie z kart.
6.4.4. Metoda: zapytanie punktowe
6.4.5. Metoda: clustering (grupowanie)
6.4.6. Metoda: dyskusja plakatowa (metaplan)
6.4.7. Metoda: barometr nastrojów
6.4.8. Metoda: błysk pioruna
5
7. OCENIANIE OSI
GNI
Ć I WYNIKÓW W NAUCE
7.1. Cechy pedagogicznego pojęcia wyników w nauce
7.2. Funkcje oceniania osiągnięć w nauce
7.3. Formy oceniania osiągnięć w nauce
7.4. Oceny i wyniki w nauce: problemy w ocenie uczniów
6
1.WST
P
 Technika i  kształcenie to dwa obszerne pojęcia określające
podstawowe cech ludzkiej egzystencji.
Technika jest ważną częścią życia i kultury. Ma ona duże
znaczenie dla rozwoju społecznego, kulturowego i
ekonomicznego każdego państwa. Przemiany techniczne
prowadzą do coraz większego jej wpływu na wszystkie sfery
życia osobowego i społecznego. Zatem jej rozumienie staje się
zadaniem ważnym w przygotowaniu młodzieży do
świadomego z niej korzystania. Dlatego przedmiot szkolny o
takim charakterze (zajęcia techniczne, technika lub też
technologia) musi być nieodłącznym elementem kształcenia
ogólnego. Lekcje takiego przedmiotu są miejscem
zastanowienia się nad oddziaływaniem techniki i jej skutkami,
ukazują, iż działanie techniczne musi pozostawać w ramach
możliwości praw natury, ekonomicznego zdrowego rozsądku
oraz postulatów ekologicznych. Uczniowie pozyskują wiedzę,
iż technika zawsze jest działaniem o skonfliktowanym celu.
Opracowanie to poświęcone jest wzajemnym
stosunkom techniki i kształcenia, ukazuje istotne podstawy
dydaktyczne tej dziedziny. DydaktykÄ™ przedmiotowÄ… rozumie
siÄ™ tu jako naukÄ™ interdyscyplinarnÄ… Å‚Ä…czÄ…cÄ… stanowiska
dydaktyczne (przede wszystkim dydaktyki ogólnej) z
psychologicznymi (przede wszystkim psychologii nauki i
rozwoju) oraz przedstawiajÄ…cÄ… je na tle podstaw wiedzy
przedmiotowej. Dydaktyka przedmiotowa przyjmuje przez to
funkcję łącznika pomiędzy pedagogiką/psychologią i wiedzą
7
przedmiotową. Oprócz podstawowej zależności nauczania i
uczenia się chodzi o umiejętne wykorzystanie treści i metod w
specyficznym dla danego przedmiotu procesie nauczania-
uczenia siÄ™.
Najważniejszymi pytaniami dydaktyki przedmiotowej są:
" Co jest możliwe i znaczące w odniesieniu do rozwoju
uczącego się i jego kształcenia?
" Jak można ułożyć specyficzne przedmiotowe procesy
przekazywania i przyswajania aby kształciły jak
najefektywniej?
Książka przeznaczona jest dla studentów, jak również i
czynnych zawodowo nauczycieli przedmiotu zajęcia
techniczne.
Wydana jest ona jako propedeutyka dydaktyki przedmiotowej.
Nadaje się również do samodzielnej nauki jak i do
zastosowania jej w ramach odpowiednich zajęć dydaktycznych
w szkołach wyższych.
8
2. DYDAKTYKA JAKO DZIEDZINA NAUKI
2.1. Naukowy rozwój dydaktyki
Historia dydaktyki sięga początków historii ludzkości.
Przekazywanie wiedzy i umiejętności z pokolenia na pokolenie
było niezbędne do zapewnienia przetrwania. Przekazywanie
wiedzy odbywało się przez długi okres czasu nieformalnie, bez
teorii, naukowego balastu jak i bez udziału żadnych instytucji.
Korzenie dydaktyki jako nauki odnajdujemy w wieku XVII.
Jako założyciele dydaktyki uznawani są m.in. niemiecki
pedagog, językoznawca i rzecznik nauczania w języku
ojczystym Wolfgang Ratke (1571  1635) oraz biskup
czeskiego bractwa Johann Amos Comenius (1592  1670).
J. A. Comenius (1592  1670) Didactica Magna
Ratke formułuje główne zadanie dla dydaktyki poprzez
pytanie:  Jak musi odbywać się nauczanie, aby uczeń uczył się
szybko, pewnie i sumiennie? Przez to Radtke stawia w
centrum swoich rozważań nad dydaktyką procesy nauczania i
9
uczenia się. Jednocześnie zauważa zależność między uczeniem
siÄ™ i nauczaniem.
Zasługi Comeniusa leżą również na płaszczyz
nie programowej.
Przybliżył on szerszej opinii publicznej ważną rolę procesu
wychowania. Jego założenia były nacechowane religijnie, rolę
dla poprawy świata widział jednak raczej w mocy ludzi niż w
Bogu. Comenius wypracował obszerny program z
przyświecającym mu celem  wszystkich wszystkiego
gruntownie (na każdy sposób) nauczać. Było to rewolucyjne
żądanie w odniesieniu społeczno-politycznym okresu przełomu
Åšredniowiecza i Modernizmu XVII wieku.
Dążeniem Comeniusa było aby nauczać:
wszystkich,  to znaczy biednych i bogatych, chłopców i
dziewczęta, szlachetnie urodzonych i niskiego pochodzenia;
wszystkiego, - oznaczało dopasowany do wieku obraz świata,
który rozwija się jak kręgi wraz z rozwojem szkolnym  jak
roczne słoje drzewa
gruntownie,  oznaczało nie tylko nauczanie werbalne, lecz
także przekazywanie fachowej wiedzy praktycznej przy dużej
obrazowości \ zrozumiałości
Comenius sposób w jaki to nauczanie miało się odbywać
przedstawił w swojej  Wielkiej Dydaktyce (Didactica
Magna). Opracował on metody oparte na naturze, odwołujące
się do bezpieczeństwa, łatwości, trwałości i efektywności
nauczania. Przy tym podkreśla takie zasady jak: od łatwego do
trudnego, od bliskiego do dalekiego, od ogółu do szczegółu.
Åšredniowieczna nauka odbywajÄ…ca siÄ™ indywidualnie lub w
małych grupach miała być również zniesiona (nauczyciel
skupiał wówczas uwagę zawsze na jednym uczniu a resztę
10
zajmował zadaniami lub dyscyplinował karą). Zamiast tego
powinny zostać wprowadzone lekcje w klasie (Comenius
myślał o setce dzieci!). Nauczyciel powinien  tak jak słońce
obejmować swoimi  promieniami wszystkich jednocześnie.
Był to czas narodzin lekcji prowadzonych frontalnie i systemu
kształcenia równouprawnionych uczniów zrzeszonych w jednej
klasie.
Czerpiąc z tradycji Ratke i Comeniusa, dydaktyka była w
przeszłości często definiowana jako teoria prowadzenia
lekcji, której istotą był wzajemny stosunek uczenia się i
nauczania. Taka klasyfikacja jest współcześnie
niewystarczajÄ…ca.
Jeśli pyta się o znaczenie podstawowego pojęcia naukowego,
warto określić znaczenie słów. Takie postępowanie jest
wyjątkowo ważne w przypadku wyrazu pochodzenia obcego:
SÅ‚owo  dydaktyka pochodzi od starogreckiego didaskein
("didáskeín" = informować, referować, instruować, nauczać)
czy inaczej didaktike techne ("didaktiké téchne" = "sztuka
nauczania". Przez to  sztuka udzielania lekcji czy  sztuka
nauczania byłyby odpowiednikiem  dydaktyki .
DziÅ› dydaktyka nie jest jedynie sztukÄ… nauczania. Nowoczesna
dydaktyka na jednej płaszczyz
nie stawia uczenie siÄ™ wraz z
czynnością nauczania jako główne zadanie nauczyciela.
Nauczanie i uczenie się stanowią podstawową zależność
współczesnej dydaktyki. (por. KLINGBERG, OKOC
). Chodzi o
ciągłą jedność procesów przekazywania wiedzy i jej
przyswajania.
11
We współczesnej dyskusji znajdujemy:
" Ogólną kwalifikację dydaktyki jako nauki o nauczaniu i
uczeniu siÄ™
" Węższe zakwalifikowanie dydaktyki jako nauki o
uczeniu (w klasie), czasem nawet ściślej: jako teorii
dotyczącej treści kształcenia lub nawet samego
programu nauczania.
Ważnym jest, iż dydaktyka zamyka w sobie zawsze dwa
pojęcia: nauczanie i uczenie się. Jako że odbywają się one w
zakresie instytucji kształcenia (szkoła, uniwersytet,
przyuczanie pozaszkolne) zawsze jako zorganizowane procesy
nauczania i uczenia się, musimy podkreślić:
Dydaktyka jest z jednej strony teorią treści kształcenia, przede
wszystkim jego struktury, wyboru i uzasadnienia. Z drugiej
strony  dydaktyka musi określać proces przekazywania i
przyswajania wiedzy adekwatnie do jej treści i adresata.
Dydaktyka jest według dzisiejszego pojęcia w dużej mierze
rozumiana jako wiedza o procesie nauczania, przeprowadzania
lekcji lub naukowej refleksji nad zorganizowanymi procesami
nauczania  uczenia siÄ™.
12
Nowoczesna dydaktyka rozumie treść (jej wybór) oraz metodę
(i ich pluralistyczne zastosowanie) jako swojÄ… drugÄ…
podstawową zależność
Dostępna literatura oferuje różnorodność rozumienia pojęcia
 dydaktyka :
Dydaktyka to dziedzina nauki dotyczÄ…ca nauczania i
uczenia się wszelkich przedmiotów na wszystkich
poziomach tego procesu
13
 Dydaktyka to teoria nauczania lub też dziedzina nauki
dotyczÄ…ca prowadzenia lekcji
Dydaktyka to teoria treści kształcenia
Dydaktyka to teoria sterowania procesem uczenia siÄ™
Dydaktyka to zastosowanie psychologicznych teorii
nauczania i uczenia siÄ™
Zakres treści tych pięciu pojęć dydaktyki maleje wraz z
kolejnością, gdzie pierwsze przedstawia najbardziej obszerną
definicjÄ™ dydaktyki. Dydaktyka jest interpretowana jako
dziedzina nauki wyjaśniająca wiedzę o kulturze i
społeczeństwie. Zajmuje się zatem zależnością uczenia się od
procesów wprowadzających do życia w społeczeństwie.
Najwęższe pojęcie dydaktyki stawia za to na pierwszym
miejscu badania nad psychologiÄ… uczenia. Badania takie majÄ…
na celu analizę wielu czynników psychologicznych, które
mogą mieć wpływ na przyswajanie i przekazywanie wiedzy.
Oprócz indywidualnych czynników, tj. stopnia rozwoju
kognitywnego, umiejętności myślenia abstrakcyjnego,
doświadczenia i zdolności badane są również inne czynniki:
kulturalne, społeczne i medialne, mające wpływ na określenie
celów nauczania \ uczenia się.
2.2. Dydaktyka ogólna i przedmiotowa
Dydaktyka ogólna ma wobec dydaktyki przedmiotowej funkcję
teoretyczną. Tę funkcję spełnia w dużej mierze dydaktyka
dialektyczna (KLINGBERG, LOTHAR). To ona określa teorie
ogólnodydaktyczne oraz zależności dialektyczne dla nauczania
i badań. Dają one dla dydaktyków terminologiczne
instrumentarium. Za jego pomocą różne oddalone od siebie
tematycznie przedmioty badań (tworzenie pojęć, badanie
mediów, opracowywanie programów nauczania) mogą zostać
14
przetworzone razem dla uzyskania jednolitej koncepcji.
Dydaktyka dialektyczna posiada funkcjÄ™ deskrypcyjnÄ…
(opisową), ponieważ dzięki swojemu podziałowi na kategorie
pozwala opisać pedagogiczne działanie i myślenie.
Dydaktyka przedmiotowa jest w naszym rozumieniu
samodzielną dziedziną nauki, która swoją rację bytu czerpie z
przekazywania wiedzy o dydaktyce ogólnej wraz z wiedzą
merytorycznÄ… danego przedmiotu (KLAFKI WOLFGANG 1985, s.
37) postuluje, aby dydaktyka przedmiotowa  była rozwijana
jako dziedzina nauki na granicy, lub lepiej powiedziane: w
zakresie oddziaływania pedagogiki i wiedzy merytorycznej czy
raczej dydaktyki ogólnej i wiedzy merytorycznej .
Jednocześnie KLAFKI, OKOC
przyznaje, że dydaktyce
przedmiotowej przysługuje prawo do weryfikacji i falsyfikacji,
ponieważ  odpowiedzi na pytania ogólnodydaktyczne & mogą
być znalezione tylko z wykorzystaniem wiedzy merytorycznej
danego przedmiotu (KLAFKI 1985, s. 209).
Dydaktyka przedmiotowa jest określeniem takich dyscyplin
naukowych, których przedmiotem jest badanie nauczania i
uczenia się określanego przedmiotu lub dziedziny procesów
nauczania. Głównym zadaniem dydaktyki przedmiotowej jest
analiza wymogów i optymalizacja procesów nauczania i
uczenia się w szkole danego typu czy stopnia (określonego
przedmiotu)
W takim sensie dydaktyka przedmiotowa jest skoncentrowana
na jednej dziedzinie dyscypliny naukowej, która bada
charakterystyczne cechy uczenia siÄ™ konkretnego przedmiotu
(jego warunki, logika, forma) oraz na podstawie tych badań
przekazuje tÄ™ wiedzÄ™ dalej (przede wszystkim w ramach
wykształcenia nauczycieli). Dydaktyka przedmiotowa nie jest
zatem ograniczona ani do zajęć szkolnych, ani do samej
czynności nauczania.
15
Zadanie dydaktyki jest w międzynarodowym znaczeniu
opisywane jako  fachowa wiedza pedagogiczna (pedagogical
content knowledge: PCK). Pod tym stwierdzeniem rozumie siÄ™
 zespolenie treści i pedagogiki dla zrozumienia, jak
poszczególne zakresy tematyczne, problemy lub pytania są
zorganizowane i przedstawione oraz dopasowane do
możliwości i umiejętności uczącego się, oraz jak te treści
powinny być przygotowane dla przygotowania
lekcji (SHULMAN 1987). Innym, być może lepszym terminem
w języku angielskim mógłby być:  Instructional content
knowledge lub  Educational Content Knowledge! (ECK)
oraz  wiedza instruktażowa!
Dydaktyka przedmiotowa jest z reguły dostosowana
odpowiednio do przedmiotów szkolnych (może być więc
dydaktykÄ… fizyki, dydaktykÄ… matematyki, dydaktykÄ… historii).
Istnieje jednak dydaktyka, która łączy w sobie więcej
przedmiotów ("dydaktyka zakresowa"; np. dydaktyka nauk
ścisłych, dydaktyka języków obcych) lub która zajmuje się
tylko konkretnym aspektem przedmiotu (np. dydaktyka
literatury).
Dydaktyka przedmiotowa nie jest we współczesnym
rozumieniu ani specyfikacjÄ… merytorycznÄ…  dydaktyki
ogólnej , ani też pochodną lub wdrożeniem (praktycznym
zastosowaniem)  swojej dyscypliny ( dydaktyka
odzwierciedlająca ). Są one dyscyplinami, które są ściśle
związane również z dyscyplinami pokrewnymi (nauki dot.
pedagogiki i dydaktyki ogólnej, jak i psychologii rozwojowej
wraz z teorią uczenia się, badaniem środowiska społecznego
itp.).
16
Spojrzenie
dydaktyczne
Spojrzenie teorii
nauczania
W ramach ogólnego modelu dydaktycznego wypracowuje
DUBS (1996, s.52) integracyjnÄ… funkcjÄ™ dydaktyki
przedmiotowej.
17
Nauczyciele, dla uporania siÄ™ z kompleksowym zadaniem
kształcenia (przekazywania wiedzy i umiejętności), potrzebują
wiedzy pedagogicznej, wiedzy merytorycznej, wiedzy o
swoich uczniach oraz o zależności szkoły od środowiska
społecznego, w którym się znajduje.  O dobrych podstawach
nauczania (prowadzenia lekcji) można mówić dopiero wtedy,
gdy kadra nauczycielska potrafi te cztery (wyżej wymienione)
zakresy wiedzy złączyć w jedną pedagogiczną całość oraz
która wskutek ciągłych procesów dokształcania potrafi swoje
umiejętności pogłębiać (DUBS 1996, s.45). Włączenie tego
zakresu wiedzy do konkretnych obszarów problemowych jest
zadaniem dydaktyki.
Podczas dydaktycznych decyzji podejmowanych w celu
prowadzenia lekcji chodzi zawsze o:
Doświadczenie, dotychczasową wiedzę ucznia, o samym
uczÄ…cym siÄ™
Struktury zajęć i metody nauczania przedmiotu
Zdolności kadry nauczycielskiej do organizacji procesów
uczenia się w kompleksowej zależności nauczanie 
uczenie siÄ™,
Oczekiwania i wytyczne (n.p. program nauczania)
społeczeństwa na temat danego przedmiotu
Dla dydaktyki przedmiotowej kluczowe jest połączenie tych
czterech zakresów wiedzy, ponieważ oddziałują one na siebie
w wieloraki sposób. To kompleksowe zadanie nie może być
powierzone wyłącznie specjalistom od danego przedmiotu lub
dydaktykom ogólnym, potrzeba tu dydaktyki przedmiotowej
(odpowiedniej dla danego przedmiotu).
18
2.3. Dziedzina i jej dydaktyka
W niektórych przypadkach zadania dydaktyki przedmiotowej
sÄ… w zbyt wÄ…skim zakresie przedstawiane jedynie jako
 zadanie naukowej redukcji w odniesieniu do wiedzy
merytorycznej. Według powyższego w dydaktyce
przedmiotowej chodziłoby wyłącznie o dostarczenie wiedzy
merytorycznej do celów szkolnych.
Nie istnieją jednak bezpośrednio odwołania pomiędzy
dyscyplinami wiedzy merytorycznej a przedmiotami
szkolnymi, co oznacza iż możliwym jest również brak
odwołania celów dydaktyki przedmiotowej do dyscypliny
przedmiotowej sensu stricte.
 Przedmiot szkolny to nie propedeutyka wiedzy fachowej
(specjalistycznej, naukowej), a dydaktyka przedmiotowa to nie
dodatek do wiedzy fachowej odnośnie refleksji nad
adekwatnymi metodami nauczania, lecz oddzielna dyscyplina z
oddzielnym polem badań i własnymi teoriami (BECKMANN,
1978, s. 214-218).
Ogólnie rzecz biorąc nie można postawić razem w jednym
ciÄ…gu dedukcyjnym dydaktyki i wiedzy merytorycznej.
Zadanie dydaktyki jest bezsprzecznie bardziej kompleksowe
niż wiedza merytoryczna.
Dydaktyka przedmiotowa musi zrekonstruować odpowiednie
zależności rzeczowe (pewnego tematu) uwzględniając aspekt
uczącego się indywiduum w określonej sytuacji społecznej.
Treści merytoryczne nie mogą być odseparowane od ich
znaczenia dla uczącego się i jednocześnie od pytania, w jakim
stopniu przyczyniają się one do rozwoju jego osobowości.
19
W dydaktyce przedmiotowej ważnym jest nie wiedza, lecz
powstawanie wiedzy  modelowanie wiedzy merytorycznej dla
potrzeb uczÄ…cego siÄ™. Dydaktyka przedmiotowa stawia zatem
wiedzę merytoryczną w wyjątkowym aspekcie społecznym.
Tematyka ta musi być odpowiednio zrekonstruowana.
Z tego powodu wiedza merytoryczna musi być w centrum
zainteresowania analizy dydaktycznej. Musi być ona
przygotowana z myślą o czynnościach przyswajania wiedzy
przez osoby uczÄ…ce siÄ™.
Obiektem badań w zakresie dydaktyki przedmiotowej jest
planowanie, przeprowadzanie i analiza procesów nauczania 
uczenia siÄ™ w ramach pojedynczych, kompleksowych sytuacji
poznawczych. Zajmuje siÄ™ ona:
Na płaszczyz
nie wiedzy merytorycznej celami i
treściami: zaczynając od wiedzy o kształceniu winno się
określić cele i treści z danego przedmiotu / zakresu
nauczania oraz układać plan nauczania w kontekście
odpowiednich form organizacji i wdrażania różnych form
nauczania i uczenia siÄ™.
Generalnie na płaszczyz
nie procesu nauczania /
przeprowadzania lekcji analizÄ… przebiegajÄ…cych lub
możliwych do zrealizowania procesów nauczania / uczenia
się. Najważniejszym jest wszechstronna optymalizacja
wszystkich czynników mających wpływ na
przeprowadzenie lekcji połączonej z aktywną nauką.
Szczególną uwagą obdarzone jest tworzenie środowiska do
nauki, również z wykorzystaniem mediów.
Na płaszczyz
nie specyficznych dla danego przedmiotu
procesów nauczania określeniem związku pomiędzy
przedmiotem szkolnym lub danym zakresem tematycznym
20
a korespondujÄ…cymi z nim dyscyplinami naukowymi (lub
ich odnośnikami). Szczególnie ważne jest ustalenie
perspektywy ucznia w odniesieniu do wymagań
przedmiotowych, jak i możliwościami i granicami redukcji
dydaktycznej.
Na płaszczyz
nie oczekiwań społecznych standardami i
testami dydaktycznymi: formułowanie kluczowych
zagadnień wraz z analizą i refleksją nad wymaganiami
społecznymi oraz rzeczywistym oddziaływaniem
przedmiotu / zakresu materiału. Przedstawienie danego
przedmiotu / zakresu materiału w perspektywie
ogólnoszkolnej.
2.4. Technika i jej nauczanie
Jeśli przyjmiemy za prawdziwe twierdzenie, iż dydaktyka
przedmiotowa nie jest jedynie uproszczeniem korespondujÄ…cej
z niÄ… wiedzy ( dydaktyka odzwierciedlajÄ…ca ), to dziedzina ta,
jako podstawa przyswajania wiedzy, musi być określona
bliżej. Najważniejszym z pojęć jest tu  technika w kontekście
 pracy .
SÅ‚owo to pochodzi od greckiego techne co w antyku oznacza
tyle co  sztuka, rękodzieło i należący do tego przymiotnik
technikos oznaczajÄ…cy  zgodny ze sztukÄ…, zgodny z fachem .
Już grecki filozof ARYSTOTELES (384-322 p.n.e.) podaje
ontologiczne przeznaczenie produktów, które wywodzi się z
techne. Technika jest klasą samą w sobie, która nie istnieje
samoistnie, tylko ma miejsce przez ludzkÄ… produkcjÄ™.
ARYSTOTELES widzi techne, podobnie jak i wcześniejsi
SOKRATES i PLATON, jako podstawowÄ… formÄ™ ludzkiego
talentu. Techne jest obok wiedzy naukowej, tradycji, mądrości
filozoficznej i intuicyjnego umysłu  umiejętnością
praktycznÄ… .
21
W tych ponaddwutysięcznych rozważaniach natrafiamy na
podstawowe znaczenia, które są w pojęciu technika
przypisywane do dziÅ›. Technika« wiÄ™c jest to planowo
wykorzystywana umiejętność człowieka dla spowodowania
skutków, które nie powstałyby w sposób naturalny. Pojęcie to
kładzie nacisk najpierw na ludzkie zdolności (umiejętności),
nie na ich produkt (wynik).
Technika« potrzebowaÅ‚a dużo czasu, aby stać siÄ™ synonimem
dla wykonywanych przez ludzi aparatur i maszyn. KARL MARX
przykładowo prawie nigdy nie używał tego słowa jako
rzeczownika, zamiast tego mówił o  maszynerii i wielkim
przemyśle .
Musimy zatem jasno powiedzieć, że w kontekście
historycznym nigdy nie było jednoznacznego rozumienia
pojęcia techniki. Niuanse znaczenia sięgają aż do języka
potocznego naszego stulecia, gdzie mówi się raczej o ludzkich
umiejętnościach tworzenia niż o ciągle rozwijającym się
świecie rzeczy wykonanych.
Socjolog MAX WEBER mówi na przykład o bardzo szerokim
znaczeniu pojÄ™cia techniki. Technika« jest każdÄ… czynnoÅ›ciÄ…
zorientowaną na rezultat, która ustalona jest przez szereg reguł,
gdzie umiejętności używa się zgodnie z ustalonym planem jako
środek do osiągnięcia celu w dowolnym obszarze ludzkich
poczynań. Tego rodzaju ujęcie nie nadaje się do określenia
dziedziny  technika w ramach kształcenia
ogólnotechnicznego.
Na początek możemy rozróżnić dwa pojęcia techniki; jedno
bardzo wÄ…skie, drugie bardzo szerokie:
22
Wąskie pojęcie techniki Szersze pojęcie
techniki
Jednak również bardzo zawężone znaczenie tego pojęcia
stwarza ogromny problem w kształceniu. Przez to odwołujemy
się do każdego pojęcia techniki, które zaznaczyło się w okresie
ostatnich dziesięcioleci. Potocznie  technika ma zazwyczaj
znaczenie aparatur, maszyn i fabryk. Przyczyn tego można się
dopatrywać przede wszystkim w sposobie kształcenia na
kierunkach inżynierskich i technicznych. Po zapoznaniu się z
typowymi treściami podręczników, pomijając podstawy nauk
ścisłych, znajdujemy prawie wyłącznie opracowania dotyczące
przede wszystkim budowy maszyn, aparatur i urządzeń oraz
ich zasady pracy; ludzkie poczynania dążące do ich
zbudowania i obsługi prawie w ogóle się w materiałach do
nauki nie pojawiają. Tak zwane  wąskie umysły techniczne
sięgają po rzeczy namacalne i stawiają je w centrum. Tworzy
się takie pojęcia jak  technika realna / rzeczywista ,  technika
rzeczowa, systemy techniki rzeczowej / fizycznej (por.
ROHPOL 1979; BANSE/HAUSER 2010, s. 19).
Z takiego  wyobrażenia technicznego wywodzą się przede
wszystkim następujące zależności:
23
" Technika to coś  zrobionego ,  wysuniętego ,
 wytworzonego ,  dzieło ludzkie - w odróżnieniu od
 istniejącego w naturze ; musi być  stworzona . Przez
to widocznym staje się, iż technika to nie coś
 naturalnego lecz  sztucznego .
" Technika jest wpisana w zależność celu-i-środka. Jest
zorientowana na zakończenie, rezultat. Trzeba się
zastanowić nie tylko nad środkami, lecz także nad
przeznaczeniem!
" Technika to produkt postępowania planowanego, z
zamierzonym skutkiem.
Przedstawiliśmy zatem dwa pojęcia techniki. Jedno bardzo
szerokie, które służy określeniu każdego działania ludzkiego
dążącego do planowego osiągnięcia celu które można określić
jako indywidualistyczno-procesowe, jak i bardzo wąskie, które
określa istotę wszystkich wytworzonych rzeczy i przy tym nie
zwraca uwagi na rolę człowieka.
Pomiędzy te dwa pojęcia umiejscowimy pojęcie techniki
średniego zasięgu. Od pojęcia wąskiego przejmiemy
konstytutywne znaczenie wykonanych przedmiotów, od
szerokiego natomiast konstytutywne znaczenie ludzkich
czynności. Pojęcie takiego rodzaju wydaje się najlepiej
nadawać dla charakterystyki domeny techniki w kształceniu
ogólnym:
Technika [...] obejmuje:
" Całość fizycznych, sztucznych, zorientowanych na
użyteczność / stworzonych do określonego celu tworów
(artefakty lub systemy rzeczowe);
24
" Wszystkie ludzkie poczynania i przedsięwzięcia, które
przyczyniają się do powstania systemów rzeczowych;
" Wszystkie ludzkie poczynania, w których systemy
rzeczowe sÄ… używane« (ROPOHL 1979).
W powyższym pojęciu techniki średniego zasięgu są również
uwzględnione zależności socjalne (przede wszystkim
socjoekonomiczne) powstawania i użytkowania systemów
rzeczowych. Technika jest określona jako  System
socjotechniczny . System socjotechniczny to system pracy /
działania, w którym podsystemy ludzkie i techniczne (tworów
technicznych) tworzą integralną całość  (ROPOHL 1999, s.
142). Technika jest przez to rozumiana jako  fenomen
socjalny. Tak rozumiana nie opisuje tylko przedmioty
wytworzone przez ludzi (systemy techniczne,  artefakty ), lecz
również dołącza do tego zależności powstawania i
użytkowania. Przez to technika widziana jest nie jako coś
statycznego, lecz jako postać ze swoim powstaniem (genezą),
dynamikÄ… i przemianÄ….
 W taki sposób wytwór techniczny jest widziany w swoim
powstawaniu, istnieniu i przemijaniu w ścisłej zależności
(korelacji) od indywiduum, społeczeństwa, polityki,
gospodarki oraz kultury. (...) Podstawy techniki sÄ… w tym
rozumieniu poszerzone o aspekty pożądanych społecznie
kwestii, możliwości realizacji ( akceptowalnych ), rozsądnych
rozwiązań w kwestii ekologii oraz dopuszczalnych dla
człowieka. Elementami konstytuowane są dodatkowo aspekty
socjalne i etyczne (BANSE/HAUSER 2010, s. 21).
Jednocześnie technika, w takim rozumieniu, staje się
podstawowym elementem naszej kultury materialnej i przez to
jest w ścisłej zależności od pracy.
25
 Kultura materialna to kompleksowa zależność rzeczowo 
przyczynowa potrzeby i pracy. Ludzie pracują, ponieważ mają
potrzeby, które mogą zaspokoić tylko poprzez pracę. Mogą oni
bezpośrednio wyprodukować dobra zaspokajające ich potrzeby
lub też wskutek pracy zarobkowej zdobyć siłę nabywczą, która
pozwoli w ramach wymiany gospodarczej zdobyć dobra
zaspokajające potrzeby. Bez potrzeby nie byłoby pracy, a bez
podziału pracy nie istniałaby gospodarka. Jednak aby pracę
uczynić łatwiejszą i efektywniejszą, człowiek stworzył
urządzenia techniczne używane do wykonywania pracy;
pracują one, by pracy zaoszczędzić. Ludzie więc rozwinęli
nowe potrzeby, których nie mogliby zaspokoić dzięki  zwykłej
pracy , lecz tylko za pomocą rzeczy / narzędzi sztucznie
wytworzonych. PracujÄ… oni dla stworzenia nowych rzeczy,
których użyją do zaspokojenia dodatkowych potrzeb.
Technika sprawdza się jako materialne spełnienie potrzeby
oraz materialny instrument do pracy. Dlatego właśnie pojęcie
techniki jest bez wymiaru pracy tak samo niekompletne, jak i
pojęcie pracy bez wymiaru technicznego (por. ROHPOL
1998).
PracÄ™ rozumiemy raczej w kategorii socjalno- gospodarczo-
filozoficznej. Tak pojmowany jest ogół wszystkich
świadomych procesów twórczych człowieka podczas
konfrontacji z naturą i społeczeństwem. Podkreśla się z jednej
strony samodzielne działanie człowieka (posiadającego własne
indywidualne potrzeby, zdolności oraz poglądy) w ramach
aktualnych warunków naturalnych oraz społecznych warunków
pracy; z drugiej praca zorganizowana jest w społeczeństwie
jako  kooperacja , czynność ludzka mająca na celu pokonanie
problemów egzystencjalnych.
Zwróćmy też uwagę na wyrażenie  technologia , które w
języku mediów i polityki jest często używane jako synonim
słowa  technika . Podobnie jest w języku angielskim, który tak
26
naprawdę nie zna ekwiwalentu dla słowa  technika , przez to
sama rzecz jak i nauka jej dotyczÄ…ca nazywana jest jednakowo
technology.
Tymczasem w Niemczech  technologia stała się już bardzo
wcześnie terminem fachowym dla  nauki o technice , w czasie
kiedy  technika wcale nie była określeniem przedmiotu. Pod
koniec XVIII wieku ekonom, znawca handlowy \
rzemieślniczy i rolny Johann Beckmann definiuje w swoim
pierwszym podręczniku:
Technologia to nauka, która naucza przetwarzania
ziemiopłodów lub wiedzy rzemieślniczej (BECKMANN 1789,
s.17).
TechnologiÄ™ rozumiemy zatem jako naukÄ™ o technice (por.
ROHPOL 1979).
2.5. Kształcenie dydaktyczne w ramach studiów
nauczycielskich
Celem merytorycznego kształcenia dydaktycznego jest
wyposażenie studentów w umiejętność kompetentnej
odpowiedzi na podstawowe pytania dydaktyki przedmiotowej
oraz jej wykorzystanie w nauczaniu.
(1) Ustalenie celów i intencji procesów kształcenia danego
przedmiotu (po co?)
(2) Uzasadnienie i wybór treści procesów kształcenia
danego przedmiotu (co?)
(3) Planowanie i organizacja procesów kształcenia danego
przedmiotu (jak?)
(4) Wybór i zastosowanie mediów w procesie kształcenia
danego przedmiotu (czym?)
(5) Kontrolowanie i udoskonalanie postępów nauczania
danego przedmiotu (z jakim skutkiem?)
27
Podstawowy zakres treści merytorycznego kształcenia
dydaktycznego:
Stanowiska, teorie i modele dydaktyki przedmiotowej.
Analiza i przygotowanie zakresu treści programowych.
Planowanie, przeprowadzanie zajęć dydaktycznych z
danego przedmiotu. Ustalenie wymagań dotyczących
kompetencji ucznia, organizacja zajęć z orientacją na
ucznia.
Metody specyficzne dla danego przedmiotu: uczenie siÄ™
przez działanie, przyswajanie, odkrywanie i
przeżywanie.
Wybór i użytkowanie mediów odpowiednich dla
danego przedmiotu.
Ocenianie odpowiednie dla danego przedmiotu,
diagnostyka i ocena procesów nauczania, doskonalenie
strategii wsparcia rozwoju.

Dąży się do następujących standardów wykształcenia
dydaktyka przedmiotowego.
Absolwenci studiów:
" posiadajÄ… solidnÄ… i usystematyzowanÄ… wiedzÄ™ o stanowiskach
dydaktycznych i sposobie strukturyzowania \ organizacji;
potrafią analizować wiedzę merytoryczną pod względem
skuteczności nauczania przy równoczesnym uwzględnieniu
aspektów dydaktycznych;
28
" znają i używają w praktyce wyniki badań nad dydaktyką
przedmiotowÄ… i psychologiÄ… podczas prowadzenia lekcji
swojego przedmiotu;
" znają podstawy sposobów oceny wyników w nauce
dostosowanych do swojego przedmiotu (z uwzględnieniem
wymaganej od ucznia wiedzy) oraz potrafiÄ… je w praktyce
zastosować;
" majÄ… gruntownÄ… wiedzÄ™ na temat cech (przede wszystkim
charakteru) uczniów, które mogą przyczynić sie do utrudniania
lub wspomagania postępów w nauce oraz wiedzą, jak w
różnoraki sposób kształtuje się środowisko do nauki (różne
struktury zajęć dydaktycznych)
Literatura:
BECKMANN J. (1789), Anleitung zur Technologie. Wien: von Trattnern.
DUBS R. (1996), Fachwissenschaftliche Orientierung als Beitrag zur
Didaktik der Wirtschaftswissenschaften, W: FORTMÜLLER R.; ÄFF J. (red.),
Wissenschaftsorientierung und Praxisbezug in der Didaktik der Ökonomie,
Wien.
GESELLSCHAFT FÜR FACHDIDAKTIK E.V. (ASSOCIATION FOR
FACHDIDAKTIK) DACHVERBAND DER FACHDIDAKTISCHEN
FACHGESELLSCHAFTEN (2004), Kerncurriculum Fachdidaktik -
Orientierungsrahmen für alle Fachdidaktiken.
KLAFKI W. (1985),: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik,
Weinheim: Beltz.
KLINGBERG L. (1982),: Einführung in die Allgemeine Didaktik, Berlin:
Volk und Wissen.
29
KONFERENZ DER KULTUSMINISTER DER BRD (KMK) (2008),
Ländergemeinsame inhaltliche Anforderungen für die Fachwissenschaften
und Fachdidaktiken in der Lehrerbildung, (Beschluss der
Kultusministerkonferenz vom 16.10.2008 w wersji z dnia 08.12.2008) .
KUPISIEWICZ CZ. (2000), Dydaktyka ogólna, Warszawa.
MEIER B./JAKUPEC V. (2003), The Changing world of work and occupation,
W: Praca-Zawod-Rynek Pracy, PIETRULEWICZ B. (red.) Zielona Gora.
OKON W. (1996), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa.
POCHANKE H. (red.) (1985), Dydaktyka techniki, Warszawa.
ROPOHL G. (1979), Eine Systemtheorie der Technik, München, Wien.
ROPOHL G. (2009), Allgemeine Technologie, III wydanie, Karlsruhe 2009
http://digbib.ubka.uni-karlsruhe.de/volltexte/1000011529 (stan z 2011-04-
15).
SHULMAN L. S.(1987), Knowledge and teaching: Foundations of the new
reform, Harvard Educational Review.
30
3. TEORIE O UCZENIU SI
, JAKO PODSTAWY
PLANÓW (KONCEPCJI) DYDAKTYCZNYCH
Celem tego rozdziału jest, abyś po jego przeczytaniu była /
był w stanie:
Opisać na przykładach związek pomiędzy poglądami
filozoficzno-poznawczymi oraz teoriami uczenia siÄ™
Opisać różne teorie uczenia się w odniesieniu do ich
zastosowania w kształceniu technicznym; ocenić ich
znaczenie dla procesu kształcenia (nauczania  uczenia
siÄ™)
Wstępnie określiliśmy dydaktykę jako naukę o nauczaniu i uczeniu
się. Zauważyliśmy również charakterystyczną cechę dydaktyki
nowoczesnej, która zwraca szczególną uwagę na sam proces uczenia
się. Dlatego powinniśmy mu poświęcić nieco uwagi. Najważniejsza
jest odpowiedz
na pytanie: w jaki sposób podczas lekcji uczą się
uczniowie? Ważne w tym przypadku staje się więc rozeznanie w
zróżnicowanych teoriach nauczania.
Wyobrażenie o tym, w jaki sposób przebiegają w nas procesy
uczenia się, zmieniało się systematycznie z upływem czasu. Do dziś
nie istnieje jednoznaczna teoria, która obejmowałaby wszystkie
aspekty uczenia siÄ™. Podczas planowania i kierowania procesem
ważne jest, aby wziąć pod uwagę, iż istnieje wiele różnorakich
typów i sposobów uczenia się. Obecnie w kręgach psychologów nie
próbuje się więcej rozwijać jednolitej teorii, która zawierałaby
wszystkie jego aspekty. Odkryto, iż wiele opracowań zawiera ważne
cechy procesu, lecz nie opisują one całego fenomenu  uczenia się ,
jak przypuszczano wcześniej. Dziś próbuje się raczej rozwinąć teorie
31
odpowiednie dla każdego rodzaju, jak np. nauka pojęć, reguł,
rozwiązywania problemów (zadań) lub innych form uczenia się i
zapamiętywania.
3.1. Teoria uczenia się w kontekście nurtów
poznawczo  filozoficznych
Naszym zdaniem podstawowe założenia przeróżnych teorii
nauczania znajdują swoje korzenie w ogólnych
światopoglądowych stanowiskach oraz wyszczególnionych
filozoficzno-poznawczych podstawach. Abstrahując i ogólnie
rzecz biorąc można rozróżniać pomiędzy obiektywizmem i
subiektywizmem.
Warto też zwrócić uwagę, że ta problematyka znajduje także
odbicie w opracowaniach takich autorów jak: NAWROCZYC
SKI B.
(1961), Zasady nauczania. Wyd. 3, Wrocław; BALEY S. (1967),
Psychologia wychowawcza w zarysie. Wyd. 7, Warszawa; OKOC

W. (1988), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa;
WA
ODARSKI Z. (1989), Psychologia uczenia siÄ™, Tom I,
Warszawa .
Obiektywizm opiera się na następujących założeniach:
W danym momencie istnieje wiedza ogólna (obiektywna), za
pomocą której można wytłumaczyć otaczający świat.
Wiedza jest stabilna (stała) i może być w taki sposób
ustrukturyzowana, aby można ją było przekazać uczącym się.
UczÄ…cy siÄ™ przyswajajÄ…c wiedzÄ™ automatycznie jÄ… rozumiejÄ…,
jako że jest to odzwierciedlenie rzeczywistości.
32
 Nauczyciele pomagają uczącym się przyswoić (dla struktur
ich myślenia) obiektywną wiedzę o świecie (por. DUBS 1995,
s. 22).
Subiektywizm opiera się na następujących założeniach:
Nie istnieje wiedza obiektywna. Każdy człowiek konstruuje i
interpretuje rzeczywistość na podstawie własnych
doświadczeń.
Każdy człowiek rozumie rzeczywistość inaczej, mianowicie
w taki sposób, jak ją ukształtuje (skonstruuje) na podstawie
własnych doświadczeń.
Zadaniem nauczyciela jest dostarczyć takich przeżyć, lub
postawić uczniów przed takimi problemami, aby mogli oni
sami ukształtować własną wiedzę. Wiedza nie może być
przyswojona pasywnie  byłaby ona w takim przypadku
bezwładna (por. JONASSEN, D. H. 1992).
3.2. Podstawy współczesnych badań nad uczeniem
się według Pawłowa
W 1889 roku rosyjski psycholog PAWA
OW dostarczył pierwsze
obiektywne informacje na temat procesów uczenia się. PAWA
OW
badał system trawienia u psów. Pewnego dnia stwierdził ze
zdumieniem, iż gruczoły ślinowe jego psów (zob. rys.) były
aktywne zanim nawet mogły one zjeść swój pokarm. Zareagowały
one wyłącznie na stukanie misek, które wnosili jego pomocnicy.
33
PAWA
OW postawił sobie pytanie, czy był to przypadkiem proces
nauki, który mógłby wytłumaczyć reakcję psów. Jego
eksperymenty, które miały odpowiedzieć na to pytanie, są szeroko
znane do dziÅ›. PAWA
OW spowodował, iż psy wytwarzały ślinę nie
tylko na widok soczystego kawałka mięsa, lecz także gdy
usłyszały dz
więk dzwonka. Do tego wystarczyło pokazać psu
mięso, i bezpośrednio póz
niej zadzwonić dzwonkiem. W mózgu
psa, mięso i dzwonek zostały połączone w taki sposób, iż nawet
po wielokrotnych próbach pies produkował ślinę reagując
wyłącznie na bodziec słuchowy. Taka metoda została nazwana
 klasycznym warunkowaniem . Badania Pawłowa stały się
podstawą psychologii mechanistycznej . Wierzono wówczas, iż
dzięki różnorakim metodom postępowania, można nauczyć
wszystkiego zarówno zwierzę jak i człowieka. Amerykański
psycholog BURRHUS F. SKINNE podchwycił w latach 1950 myśl
Pawłowa. Twierdził, iż tylko poprzedzające bodz
ce powodujÄ…
określoną reakcję. Te przemyślenia rozwinął do teorii zwanej
Reinforcement-Theorie (z angielskiego reinforcement =
wzmocnienie) w której formułuje teorię, iż zachowanie wiąże się
z wydarzeniami, które następują wcześniej.
3.3. Behawioryzm  uczenie siÄ™ jako zmiana
zachowania
3.3.1. Pojęcie behawioryzmu i jego korzenie
historyczne
Pojęcie behawioryzm zostało wypracowane przez WATSONA
(1913) i oznacza zajmowanie się możliwymi do obserwowania
aspektami zachowania (behavior). Teoria ta znalazła zwolenników
34
/ została rozwinięta przede wszystkim przez amerykańskich
psychologów THORNDIKE (1864 - 1949) i SKINNER (1904 -1990).
Teoria behawioryzmu tłumaczy, iż proces uczenia się jest prosty.
Polega on na sensownie ułożonych małych postępach w nauce 
które można zaobserwować  oraz dzięki którym można
wytłumaczyć w póz
niejszym okresie kompleksowe zależności.
Jest to zatem empiryczna teoria uczenia siÄ™.
Ta nadzieja nie spełniła się. Oczywiście można było udowodnić
skuteczność tej metody dzięki treningowi, jak i przy uczeniu się
prostych procesów psychomotorycznych i kognitywnych (w
szczególności jeśli ich wyłącznym celem było ich opanowanie).
W czasach rozkwitu behawioryzmu lubianÄ… pomocÄ… badaczy
procesów uczenia się było tak zwane  pudło Skinner a
(Skinnerbox). Z jego pomocą można było uczyć metodą zwaną
 sprawczym kondycjonowaniem . Dzięki niej uczy się
konsekwentnie niżej pokazanego zachowania:
W  pudle Skinner a
szczur otrzymuje porcjÄ™
pożywienia
automatycznie, gdy w
odpowiedniej kolejności
naciśnie dwie dz
wignie.
W innym przypadku
Rys.: Skinnerbox
szczur uczy siÄ™, w jaki
[http://en.wikipedia.org/wiki/File:Skinner_bo
sposób uniknąć porażenia
x_scheme_01.png]
prądem. W każdym z
przypadków szczur
35
naciśnie dz
wigniÄ™ (raz aby
otrzymać pożywienie,
innym razem aby uniknąć
porażenia).
Taka zmiana zachowania jest opisywana jako uczenie siÄ™.
Behawiorysta próbuje właściwie zrozumieć działanie żywego
organizmu (zarówno człowieka jak i zwierzęcia) na podstawie
działania maszyny. Nie może on jednak zajrzeć do środka ( black
box ), zasadę działania można zrozumieć tylko dzięki
zastosowaniu input (bodziec) i output (reakcja). Procesy
psychiczne są zatem zamknięte w połączeniu bodz
ców i reakcji na
nie. Behawioryści interesują się przede wszystkim
prawidłowościami zachodzącymi pomiędzy bodz
cem i reakcjÄ…, a
więc prawami rządzącymi zachowaniem.
Wierzono wówczas, iż został znaleziony patent na sukces.
Zaczęto zatem wprowadzać te metody nauczania w szkole. W
wielu podręcznikach zawarto przykłady  zaprogramowanych
lekcji , a laboratoria językowe miały ulepszyć lekcje języków
obcych. Te unowocześnienia były na tamte czasy prawie że
rewolucyjne:
Po raz pierwszy pozwolono uczniom na indywidualne tempo
nauki. Wolniejsi uczniowie potrzebowali  po prostu więcej czasu
na przyswojenie porównywalnej ilości wiedzy, jak ich szybsi
koledzy i koleżanki z klasy.
Zatwardziali behawioryści kategorycznie odmawiali
wypowiadania się na temat wewnętrznego przeżywania uczącego
się, bez względu na to, czy był to człowiek, czy zwierzę.
36
Behawioryści traktują uczenie się jako zmianę zachowania oraz
wyłącznie jako wzajemne oddziaływanie bodz
ców i reakcji;
wewnętrzne procesy stoją za zamkniętymi drzwiami ich
empirycznej obserwacji (black-box, eng: czarne pudło)
Rys. Schematyczny model behawioryzmu (BAUMGÄRTNER 2002)
W ten wątpliwy sposób behawioryści połączyli uczenie się
podczas eksperymentów laboratoryjnych z uczeniem się w
kompleksowej sytuacji realnego człowieka. Szczególne aspekty
ludzkiej nauki, jak m.in. umiejętność myślenia abstrakcyjnego czy
działania symbolicznego nie są brane pod uwagę. Tak samo owa
teoria nie wystarcza do wytłumaczenia kognitywnie
zaawansowanych procesów uczenia się, ponieważ zestawienie
małych, nawet najbardziej logicznie poukładanych kroków w
nauce nie jest w stanie w żaden sposób przedstawić zrozumienia
ogólnego kontekstu (całość to więcej niż suma elementów).
Pominięty jest również cały obszar  meta poznania
(Metakognition) (świadomość i wiedza na temat własnych
37
procesów myślowych oraz umiejętność ich oceny / obserwacji i
regulacji).
Tradycyjne badania psychologiczne uczenia siÄ™, zdominowane
przez behawiorystycznÄ… psychologiÄ™ bodz
ców i reakcji,
dominowały powszechną  teorię uczenia się przez czterdzieści
lat począwszy od lat 20 XX wieku. Uczenie się rozumiane było
jako reakcja indywiduum na bodz
ce z otoczenia; procesy uczenia
się mogą być zatem zainicjowane dzięki stworzeniu odpowiednich
konotacji (zależności) człowieka z jego otoczeniem. Wymierne
wyniki badań behawiorystycznych zostały zebrane przede
wszystkim podczas eksperymentów na zwierzętach.
3.3.2. Zasady behawioryzmu
Przypisywane obiektywizmowi behawiorystyczne założenie
uczenia siÄ™ i nauczania polegajÄ… na czterech zasadach (por.
GOETZ/ALEXANDER/ASH 1992):
Nauczanie skupia siÄ™ na specyficznych, obserwowalnych
sposobach zachowania. To nauczyciel decyduje, jakie
konkretne zachowanie będzie nauczane, i przez swoje
interwencje do niego doprowadza. Dla tego celu wypracowuje
siÄ™ behawiorystyczne cele nauczania. Behawiorystyczne cele
nauczania wyróżniają się trzema cechami: (1) zachowanie,
które powinno na końcu zostać osiągnięte, (2) warunki przy
których zachowanie końcowe może być wykazane, (3)
standard osiągnięć, który musi być zachowany (MAGER
1962).
Kompleksowe procesy uczenia się można rozbić na szereg
małych kroków, które zawierają określone wzorce
zachowania. Zadaniem nauczyciela jest ustalić te kroki, oraz
38
pomagać uczniowi te kroki pokonywać. Poprzez sensowne
nakładanie się na siebie oraz kombinację kroków, przy
wsparciu i instruktażu nauczyciela powstają bardziej
kompleksowe wzorce zachowań.
Nauczyciel natychmiast pobudza i potęguje prawidłowe
zachowanie, tzn. aranżuje lekcję w taki sposób, że uczniowie
którzy w odpowiedni sposób się zachowują (postępują), są od
razu nagradzani (pochwała i uznanie)
Grono pedagogiczne steruje i czuwa nad procesem, aby na
bieżąco kontrolować postęp w nauce i natychmiast korygować
ewentualne błędy
Behawioryzm pojawia siÄ™ dziÅ› przede wszystkim w trzech
postaciach:
" W formie nauki podzielonej na małe kroki, która jest
intensywnie kontrolowana przez nauczyciela, gdzie lekcja
odbywa siÄ™ frontalnie
" W tradycyjnej lekcji programowanej oraz
" W tradycyjnej lekcji prowadzonej z pomocÄ… komputera
3.3.3. Dalszy rozwój: behawioryzm kognitywny
Behawioryzm kognitywny (Becker, 1986), który również należy
do nurtu obiektywizmu, próbuje trzymać się zasad behawioryzmu,
uzupełnia je jednak informacjami z zakresu psychologii
kognitywnej. Można go opisać w następujący sposób:
Przyjmuje się podział na małe kroki, przez to zachowuje się
behawiorystyczne cele nauczania. Jednak przy
39
wypracowywaniu poszczególnych kroków świadomie brane
sÄ… pod uwagÄ™ elementy psychologii kognitywnej
(postrzeganie, wyobrażenie, myślenie, ocenianie, język).
Przykładowo: pojęcia są opracowywane systematycznie,
nowe jest wkomponowane w stare; podczas pojedynczych
kroków stosuje się metody rozwiązywania problemów.
Intensywne ćwiczenie podstawowych umiejętności jest
ważne, przy czym powinno się je sukcesywnie łączyć. Przez
to tworzy się możliwość rozwiązywania bardziej
skomplikowanych problemów i zadań.
Uczeń za każdym razem powinien być świadomy każdego
kroku (opisywać każdy krok), który pokonuje przy
rozwiązywaniu problemu. Przez to jest świadomy
konsekwencji swoich czynów i rozwija w sobie umiejętność
samopoznania.
Regularny komentarz nauczyciela jest znaczÄ…cy, wymaga
dużego zaangażowania ze strony nauczyciela. Dlatego lekcje
takie sÄ… przez to skoncentrowane przede wszystkim na
nauczycielu.
Choć behawioryzm kognitywny bardziej bierze pod uwagę
aspekty kognitywne przy pojedynczych krokach nauczania i przez
to zwraca uwagÄ™ na zakres meta kognitywny, teoria nauczania
pozostaje nadal kontrowersyjna. Krytycy zwracają uwagę na małe
kroki nauczania. SÄ… one mocno sterowane przez nauczyciela, a co
za tym idzie prowadzÄ… do mechanicznej nauki i rutynowego
zastosowania. Przez to część kognitywna jest często
zaniedbywana.
40
Musimy jednak stwierdzić: behawiorystyczne metody nauczania
nadajÄ… siÄ™ przede wszystkim dla  wykuwania , czyli tam, gdzie
wymagane jest zapamiętanie faktów lub przyswojenie prostych
umiejętności jest najważniejsze.
3.4. Kognitywizm tradycyjny: uczenie siÄ™ jako
rozwiÄ…zywanie problemu
Kognitywizm tradycyjny skupia się na procesie myślowym
(kognicja). Rozpatrywane są procesy intelektualne, które są
niezbędne do zrozumienia nowo przyswajanej wiedzy.
Kognitywiści chcą rozpoznać i wytłumaczyć procesy myślenia. W
przeciwieństwie do teorii zachowania (behawioryzmu),
podkreślane są świadome procesy. Proces kognitywny jest zatem
opisywany jako przyswajanie i przetwarzanie informacji,
ponieważ osoba, która to przeżywa, jest aktywnie weń
zaangażowana. Skutkiem takiej nauki jest powstanie struktury, a
nie izolowana zależność pomiędzy zachowaniem i jego skutkami.
W różnicy do behawioryzmu, człowiek jest widziany nie jako
osobnik nie mający kontroli nad swoim otoczeniem, lecz osobą która
może ustalać własne cele i do nich dążyć (por. EDELMANN 1995, s. 8f).
Można też stwierdzić, że kognitywiści w przeciwieństwie do
behawiorystów zajmują się procesami zachodzącymi wewnątrz
indywiduum. W odróżnieniu od behawioryzmu będącym
empirycznÄ… teoriÄ… uczenia siÄ™, kognitywizm opiera siÄ™ na
podstawowych przekonaniach nie będących zależnymi od
doświadczeń . To nie skojarzenia, jako podstawa postrzegania
(świata, rzeczywistości  lecz rozsądne spojrzenie na naturę
rzeczy  racjonalizm ( GEORGES K. E. 2002)jest wysuwany jako
główna metoda naukowa.
41
 Pod pojęciem kognicji rozumie się każde procesy, za których
pomocÄ… organizm uzyskuje wiedzÄ™ poznawczÄ… swojego otoczenia.
W zakresie percepcji człowieka są to przede wszystkim:
postrzeganie (rzeczywistości), siła wyobraz
ni, myślenie,
ocenianie, mowa (język). Przez kognicję zdobywa się wiedzę
(EDELMANN 1995, s. 8).
Założenia kognitywne, w przeciwieństwie do behawioryzmu
(stawiajÄ…cego na pierwszym miejscu obserwacjÄ™ zachowania)
zajmują się przede wszystkim badaniem efektów pracy umysłu
(mózgu), aspekt ten podkreślając i badając.
SIEMIENIECKI B. (2002, s. 15) wskazuje na kilka istotnych
procesów decydujących o rozwoju kognitywnej teorii
pedagogicznej do których zaliczyć można: procesy występujące
na poszczególnych piętrach systemu edukacyjnego, wymagające
rozwinięcia teorii wiadomości (znaczenie, kontekst, systemowość,
cechy wiadomości itp.); dokonanie przeglądu podstawy
pojęciowej pedagogiki i stworzenie nowej, interpretacja
istniejÄ…cej, wskazanie sfery nie wymagajÄ…cej zmian (nauczanie,
uczenie się, wiadomości, umiejętności); konieczność stworzenia
podstawy teoretycznej procesów takich jak: działanie, refleksja,
współpraca, kultura; problemy związane z różnymi teoriami
postrzegania umysłu (jako swoistego urządzenia obliczeniowego,
umysłu zbudowanego i realizującego się poprzez jego
zastosowanie w ludzkiej kulturze).
42
Rys. Schematyczny model kognitywizmu ( BAUMGÄRTNER 2002)
Podstawowymi cechami kognitywnego sposobu postrzegania sÄ…:
" Ludzkie zachowanie to więcej jak tylko łańcuch reakcji na
bodz
ce (pasywność), reakcje są tylko w pewnym stopniu
sterowalne / możliwe do manipulowania z zewnątrz;
" Rozwój to aktywny proces podmiotu, który jest
wyposażony w funkcje poznawcze;
" Podmiot ten poznaje otoczenie przez aktywne zajmowanie
siÄ™ (kontemplacjÄ™, analizÄ™) swoim otoczeniem;
" Sposób działania jest określony przez procesy myślowe,
nie tylko przez uwarunkowania zewnętrzne;
43
" Czynnikiem Å‚Ä…czÄ…cym bodz
ce z otoczenia i reakcje /
zachowanie z nich wynikajÄ…ce, reprezentuje kognicja:
niebezpośrednie kodowanie i integracja  we własny
system myślowy  informacji/bodz
ców/czynników
środowiskowych wywodzących się z własnych
doświadczeń (np. noże są ostre  być może nożyczki
również -> uważać z narzędziami);
" Reprezentanci kognitywni są określani przez:
1. Treść (zachowanie osoby)
2. Kanał informacyjny (Input  wejście  optyczne,
akustyczne itp.)
3. Sposób (obrazowy, przez działanie, myślowy,
językowy).
" Forma reprezentacji kognitywnej zmienia siÄ™ wraz z
wiekiem, przede wszystkim jakościowo. Wnioskując,
rozwój intelektualny nie jest czystym zbieraniem faktów,
lecz postępującym dopasowaniem do otoczenia
(środowiska);
" Ten całościowy proces przetwarzania informacji jest
relatywnie niezależny od osobistej motywacji;
" Przede wszystkim wraz z wiekiem dopasowanie Å‚Ä…czy siÄ™
z akomodacjÄ… (indywiduum dopasowuje siÄ™ do swego
otoczenia) i asymilacjÄ… (indywiduum dopasowuje
otoczenie do siebie  swoich potrzeb). Oba fenomena
44
odbywają się zamiennie poprzez myślenie i działanie
inteligentne (por. Stangl 2011).
W centrum teorii kognitywistycznych znajdujÄ… siÄ™ operacje
(działania) intelektualne: identyfikowanie, analiza i
systematyzowanie wydarzeń, zależności i zjawisk; przypominanie
sobie wcześniej przyswojonej wiedzy; rozwiązywanie problemów
jak i rozwój, formułowanie i organizowanie (układanie) nowych
pomysłów.
Takie operacje nie są w stanie być  podane jako ciąg małych
kroków. Nauczyciele muszą rozumieć procesy myślowe i potrafić
nimi sterować. Powinni także umieć przekazać swoją wiedzę
własnymi słowami. Zadaniem nauczyciela jest zatem rozumienie
procesów uczenia się uczniów w celu pomocy dla ich
póz
niejszego rozwijania i udoskonalania. Dzięki poniższym
cechom wspólnym możemy scharakteryzować wiele opracowań
tradycyjnego kognitywizmu ostatnich dwudziestu lat (BEDNAR ET
AL. 1992, GOETZ ET AL. 1992, JOYCE/WEIL 1986,
SIEMIENIECKI 2002):
Celem prowadzenia lekcji jest stworzenie możliwości dla
uczącego się, aby zrozumieć rzeczywisty świat (wiedza
obiektywna). Dlatego ważnym jest nie tylko wynik nauki
(produkt), lecz także sam proces uczenia się i myślenia
(kognicja i meta kognicja).
Zadaniem nauczającego jest stworzenie dobrego środowiska
do nauki, w którym proces myślowy jest stale pobudzany. Ma
to miejsce, gdy uczący się otrzymuje możliwość aktywnego
działania i myślenia oraz im bardziej bierze się pod uwagę
ustrukturyzowaną pomoc przy ograniczonej możliwości
45
przyswajania (percepcji) wiedzy (aby nie zakłócać
spontaniczności nauczania poprzez zbyt mocny nacisk na
kolejne przechodzenie  małych kroków ).
Procesy myślowe nie są wywoływane poprzez stawianie
przed małymi,  taśmowo podawanymi problemami do
rozwiÄ…zania. Poprzez podanie bardziej kompleksowych
wytycznych zaaranżowania procesu uczenia się
(ACHTENHAGEN 1992) wywołuje się u uczącego się proces
wnikliwej analizy problemu (pytania) oraz proces
poszukiwania nań odpowiedzi. Prowadzi on do powstania
takich umiejętności i zrozumienia istoty problemu, które
mogą być zastosowane w innych przypadkach (transfer).
Dla własnego uczenia się ważne są strategie. Są one
systematycznym sposobem postępowania (planem) w nauce.
Zawierają wszystkie zachowania i myśli, które są używane
przez uczących się, aby zorganizować proces uczenia się w
najbardziej skuteczny sposób (np. jeśli najlepiej uczymy się
przy pomocy podręcznika, postawmy przed jego lekturą
konkretne pytania do tekstu, oraz podsumujmy pod koniec
każdy krok naszej pracy; przeprowadz
my rozmowÄ™ z samym
sobą przed rozpoczęciem nauki, aby zredukować stres / strach
z niÄ… zwiÄ…zany) (Weinstein/Mayer 1986). Zadaniem
nauczyciela jest rozwinięcie wraz z uczniem strategii dla
niego odpowiedniej.
Szczególnie istotne jest samodzielne uczenie się grupie,
ponieważ prowadzi ono nie tylko do wzajemnej korekty
błędów i motywacji, lecz wspiera także rozwój kompetencji
społecznych.
Całkiem ważny jest w końcu balans pomiędzy tym, co
nauczyciel przekazuje i tym, co uczeń wypracowuje
46
samodzielnie (rozwija, odkrywa). Wśród zwolenników tej
metody panuje jednolita zgoda, co do zasady, iż podczas
nauki oba te warunki muszą być spełnione. Niejasnym jest
jednak, w jakiej mierze nauczyciel powinien interweniować
podczas nauki, a w jakim stopniu uczeń powinien pracować
sam. Prawdopodobnie odpowiedz
na to pytanie nigdy nie
zostanie znaleziona, forma interwencji nauczycielskiej w
dużej mierze zależy od sytuacji. Wiedza posiadana przez
poszczególnych nauczycieli jest w takim przypadku bardzo
ważna (w jakim stopniu nauczyciel jest w stanie  wczuć się
w rolę ucznia, aby wybrać odpowiedni moment na
interwencjÄ™?).
Kognitywizm wyparł behawioryzm w póz
nych latach 50-tych XX
wieku. Wraz z pojawieniem siÄ™ analizy przetwarzania informacji,
pracą na płaszczyz
nie czynników ludzkich (human-factors) i
teorią informacji rozwinęła się psychologia kognitywna.
Głównymi elementami nowego założenia (konceptu) były pojęcia
typu  zdobywanie informacji czy  pamięć . Zwolennicy teorii
kognitywnej tłumaczą ludzkie zachowanie jako wynik rozsądku.
Uczącemu przypisuje się umiejętność abstrakcyjnego i
analitycznego myślenia.
Dobrze przeprowadzona, na podstawie kognitywnych założeń
lekcja wymaga ogromnej ilości czasu już na etapie jej
przygotowania (zdobycie jasności dotyczącej własnych procesów
myślowych,  wczucie się w myślenie uczniów). Kadra
pedagogiczna, której nie dano wskazówek ani nie
zademonstrowano takiej metody, raczej jej unika.
47
3.5. Konstruktywizm: indywidualne kształtowanie
rzeczywistości
BiorÄ…c pod uwagÄ™ aktualny stan dyskusji naukowych,
prezentowanych w literaturze przedmiotu jest bardzo trudno
jednoznacznie zdefiniować pojęcie konstruktywizmu oraz jasno
odgraniczyć od siebie różne jego formy.
Idea konstruktywizmu po raz pierwszy została przedstawiona
przez WATZLAWICKA (1984) i przyczyniła się do
upowszechnienia konstruktywizmu formułując pytanie:  Jeśli
myślimy, że coś wiemy, to skąd to wiemy? . Pojęcie  myślimy
wskazuje na postawę, pogląd, że każda rzeczywistość jest
konstrukcją stworzoną przez ludzi, którzy wierzą, że odkrywają i
badają rzeczywistość. Zdaniem autora ludzie nie są świadomi aktu
odkrywania, dlatego nie wiedzą, że to, co znalezione, w zasadzie
odpowiada temu, co wynalezione.
Podstawową różnicą między konstruktywizmem a innymi
dotychczas przytoczonymi teoriami jest założenie dotyczące
pozyskiwania wiedzy.
Zwolennicy konstruktywizmu odrzucają każdą formę
przekazywania wiedzy od jednej osoby (nauczyciela, uczÄ…cego)
do drugiej (ucznia, uczÄ…cego siÄ™) jako obiektywistycznej.
Ważnym jest dla nich, jak uczący się przypisują wiedzy swoje
osobiste znaczenie, jak sami jÄ… rozumiejÄ….
Do tego potrzebna jest interakcja pomiędzy  rzeczą do nauki
oraz osobą uczącą się. Oznacza to, iż należy pomóc uczniowi
wbudować nowe informacje w swój własny system myślowy,
nadać im osobisty sens i zrozumienie. Przez to nadaje jej się nowy
48
sens (akomodacja). Nie polega to tylko na odkrywczym uczeniu
się, lecz także na interpretacji wiedzy przy użyciu nowego
schematu, zmienionej struktury (GRENNON B. 1993). Osiągnięte
powinno być nie tylko powtarzanie przez uczących się rzeczy już
znanych, lecz generowanie nowego zrozumienia ich istoty oraz
jego prezentacja / prezentowanie. Konstruktywizm w swojej
najbardziej wymagającej formie jest czymś więcej jak odkrywcze
uczenie się, które w wielu przypadkach prowadzi po prostu do
uzyskania obiektywnej wiedzy, która została przez uczącego się
na swój sposób przyswojona. Powinien on prowadzić do
utworzenia osobistego zrozumienia zjawisk, pozwalajÄ…c przez to
na pełną dynamikę dla rozwoju kompleksowego zrozumienia
otaczającego świata.
Oto przykład (GRENNON B. 1993): dziecko zna wodę z wanny
oraz tę z basenu. Doświadcza ją jako spokojną, która reaguje tylko
na jego ruchy. Póz
niej widzi wodę na brzegu morza, która porusza
się dużymi falami. Nie ma ono na nie wpływu. Przy kąpieli
odkrywa również, że słona woda morska smakuje inaczej jak
woda z wanny w domu. Jest ono zatem skonfrontowane z zupełnie
innym odczuwaniem wody, które nie zgadza się z jego
dotychczasowym doświadczeniem. Dlatego musi ono
wypracować zupełnie nowe wyobrażenie o wodzie, w innym
przypadku nie potrafi się ono w tej rzeczywistości odnalez
ć.
Nowa wiedza rozwija się poprzez umiejętność przeprowadzania
kompleksowych procesów myślowych. Zależy ona od jego
możliwości poznawczych (kognitywnych) do akomodowania
nowych doznań, tzn. kształtowania swoich aktualnych zasobów
wiedzy i struktur myślenia na nowo. To osobiste przetwarzanie
własnych przeżyć przedstawia wspomniany już proces interakcji
49
pomiędzy osobą i przedmiotem (rzeczą), którego się uczy
(Piaget/Inhelder 1971).
Zważywszy na praktykę dnia codziennego w szkole,
konstruktywizm możemy określić następującymi cechami
(POPLIN 1988, DUFFY/JONASSEN 1992,
PRESSLEY/HARRIS/MARKS 1992, DUBS 1995), JUSZCZYK 2003):
Nie istnieje wiedza obiektywna. Wiedza jako proces i produkt
konstruowana jest indywidualnie (interakcja pomiędzy
przedmiotem nauki i osobÄ… uczÄ…cÄ… siÄ™).
Treść lekcji musi być skoncentrowana na szerokim zakresie
problematyki i przeżyć bliskich światu realnemu (w pracy
zawodowej) rozumianych jako jedna całość. Pod uwagę
powinno się brać rzeczywistość (nieustrukturyzowane
problemy), a nie modele uproszczone (redukcjonistyczne).
Tylko takie podejście pozwala zrozumieć kompleksowe
zależności. Pojedyncze części złożonej struktury można
następnie poddawać analizie, nie zapominając jednak o ich
zakotwiczeniu w większej strukturze.
Uczenie się może się odbywać wyłącznie wskutek aktywnego
procesu. Poprzez nowe doświadczenia zdobyta już wcześniej
wiedza jako całość (w swojej strukturze) jest zmieniana i
personalizowana, tzn. skierowana na osobiste interpretowanie
i rozumienie.
Istotną jest umiejętność współdziałania i współpracy w trakcie
uczenia siÄ™. Dyskusja na temat indywidualnych interpretacji i
własnego rozumienia wysuniętych hipotez i możliwych
rozwiązań przyczynia się do przemyślenia własnej
interpretacji lub zrestrukturyzowania własnych wniosków. W
50
tym sensie uczniowie i uczennice regulujÄ… proces uczenia siÄ™
sami oraz sami go napędzają.
Przy tym osobiście sterowanym, socjalnym uczeniu się błędy
 w przeciwieństwie do behawioryzmu  są bardzo istotne.
Dyskusja w grupie osób uczących się ma tylko wtedy sens,
gdy popełniane są błędy, na których temat się póz
niej
dyskutuje i je koryguje. Przemyślenia na temat błędów
przyczyniajÄ… siÄ™ do lepszego zrozumienia istoty rzeczy i
lepszej konstrukcji wiedzy.
Kompleksowe obszary nauczania powinny być ułożone w taki
sposób, aby odpowiadały zainteresowaniom osób uczących
się. Najlepsze rezultaty przynoszą doświadczenia (osobiste),
które odczuwane są jako interesujące lub wymagające.
Konstruktywizm nie ogranicza się wyłącznie na kognitywne
aspekty nauczania i uczenia siÄ™. Uczucia (np. obchodzenie siÄ™
z przyjaciółmi lub strachem) jak i osobiste wzorce (np.
nauczyciel, który służy jako wzorzec) są niezwykle ważne.
Kooperatywne (wspólne) uczenie się, obchodzenie się z
popełnionymi błędami w kompleksowych sytuacjach uczenia
się, samosterowanie oraz własne doświadczenie wymagają
więcej niż tylko racjonalności
Celem jest osobista konstrukcja wiedzy, nie jej pasywna
percepcja i reprodukcja. Ocenianie nie może polegać na
wyniku (polegającym wyłącznie na podziale na dobre i złe
odpowiedzi). Kontrolowane powinny być postępy w procesie
uczenia siÄ™, zakotwiczone w kompleksowych sytuacjach
nauczania.
Bardziej otwarta i określona ewaluacja wyników uczenia się.
51
Rys. Model schematyczny konstruktywizmu ( BAUMGÄRTNER 2002)
Istotnym dla zwolenników konstruktywizmu jest własne działanie
ucznia (samosterowane uczenie siÄ™ w grupach). W zasadzie
istnieją cztery teoretyczne założenia, których zadaniem jest próba
udowodnienia uczenia siÄ™ jako procesu konstruktywnego:
" Wg Jean Piagets (1896 -1980) konstruktywizm zmienił
radykalnie rozumienie procesów uczenia się. Piaget
rozpoznał, że uczący się najpierw sam się uczy z własnego
działania (przy tym konstruuje swą rzeczywistość). Wiedzę tę
musi póz
niej skonfrontować ze swoim otoczeniem.
Wynikająca z tego wzajemna zależność tworzenia schematów
(schematyzacji) i porównywania z otoczeniem (asymilacja i
akomodacja) jest decydujÄ…ca dla zrozumienia konstrukcji
ludzkiej rzeczywistości w tej teorii.
52
"
Asymilacja
Proces adaptacji
Podmiot
Otoczenie
Akomodacja
Rys. Asymilacja i akomodacja.
" Lew S. Wygotzky (1896 -1934) miał bardzo zbliżone
poglądy do Piaget-a, przywiązywał jednak większą wagę
kulturowej otoczce uczenia się. Aby lekcja była skuteczna,
musi ona być widziana jako pole dla możliwości dalszego
rozwoju. Oznacza to, że uczniom powinny być oferowane
zajęcia które ich konstruktywnie popychają do przodu, a nie
takie, gdzie dba się wyłącznie o zakodowanie wiedzy już
istniejącej. Powtarzająca się reprodukcja wiedzy, która
przeważałaby podczas lekcji, oznacza śmierć kreatywnego i
konstruktywnego uczenia siÄ™.
" John Deweys (1859 -1952) pragmatyczna teoria uczenia siÄ™
jak żadna inna w XX wieku podkreślała znaczenie
samodzielnej pracy i samostanowienia jako wynik pedagogiki
reformowanej. Stawiła ona jednocześnie czoła związanymi z
niÄ… w tym politycznymi podstawami reformacji (vgl. Dewey
1985). Nauka poprzez działanie nie przynosi rezultatu, jeśli
odwołuje się ona do rzeczy abstrakcyjnych, niewywołujących
zainteresowania, motywacji i przede wszystkim
niezrozumiałych. Dewey zauważa również, że uczenie się
53
(jego metody) jest zawsze zakotwiczone w ramy kulturowe i
razem z nią się zmienia. Założenia Deweys a pozostają w
niemieckim kręgu językowym zupełnie niezauważone,
również z powodu niewystarczająco dobrych przekładów (z
języka angielskiego). Jego prace stanowią podstawę przede
wszystkim dla pedagogicznego konstruktywizmu. Dewey
wiąże bezpośrednio uczenie się z działaniami ucznia w jego
życiu; rozpoznaje potrzebę strukturalnej reformy (i zmiany
sposobu) szkolnictwa i domaga siÄ™ jej przeprowadzenia.
" Jerome S. Bruner (1915 - ) dodał do konstruktywizmu
Piagets a przede wszystkim znaczenie interakcji socjalnych,
wymiar kulturalno  historyczny oraz zmieniajÄ…ce siÄ™ wraz z
czasem rozumienie języka (mowy). Propagował on w
Ameryce przede wszystkim założenia Wygotzky ego,
mówiące o potrzebie zwiększenia znaczenia aspektu
społecznego jako podstawy nauki indywidualnej.
Konstruktywizm jest przeciwieństwem tradycyjnego myślenia na
temat przeprowadzania lekcji i uczenia się w ogóle. W centrum
zainteresowania sÄ… nie tyle nauczyciele, ale uczniowie stojÄ…cy pod
wpływem przeróżnych, zmiennych oddziaływań. Wiele
postulatów odnowienia szkolnictwa znajduje swoje podstawy w
konstruktywizmie, nawet jeśli nie czerpie się bezpośrednio z jego
nauk (samosterowane uczenie siÄ™, spojrzenie na problemy z
kompleksowej perspektywy, skupianie siÄ™ na samym procesie
uczenia się  nie jego wynikach, więcej wspólnej pracy w grupach
niż współzawodnictwa itd.) (por. DUBS 1995, s. 31).
Mimo to nie brakuje krytyki konstruktywizmu.
54
Po pierwsze, twierdzenie, że nie istnieje wiedza obiektywna
(podczas wybierania treści lekcji) jest wątpliwe. W określonym
momencie zawsze istnieje wiedza i umiejętności, których
człowiek potrzebuje w swoim życiu zawodowym i prywatnym.
Może być ona przekazana w sposób zrozumiały dla odbiorcy. Po
drugie, konstruktywiści podkreślają, iż można się sensownie
uczyć tylko interesujących rzeczy. Zważając na potrzebną w
dzisiejszych czasach wysoką elastyczność, podejście ograniczania
przekazywanej wiedzy tylko na rzeczy interesujÄ…ce, jest
niebezpieczne. W póz
niejszym życiu informacje takie będą
potrzebne, nawet jeśli nie były one interesujące w wieku
szkolnym. Poza tym wspierane myślenie grupowe może odnieść
sukces wyłącznie gdy uczący się posiadają wystarczająco dużą,
dobrze ustrukturyzowanÄ… i sensownÄ… wiedzÄ™. Po trzecie,
paradygmat ten jest podczas przeprowadzania lekcji bardzo
pracochłonny, co stawia go w krytycznym świetle zważając na
ciągłe roszczenia skracania czasu trwania lekcji (szkoły). Po
czwarte, nieznana jest tak na prawdę skuteczność tej metody.
Należy przeprowadzić o wiele dokładniejsze badania, czy zamiast
wbudowywania podstawowych umiejętności w tematykę
kompleksowÄ… nie skuteczniejsza jest kombinacja z kognitywnym
behawioryzmem. Tak samo wątpliwym jest wymóg, aby
opracowywać (konstruować) wszystko samemu. Bezsprzecznie
istnieje wiedza, którą da się efektywnie przekazać (przede
wszystkim w kształceniu wyższym). Istnieje również wiedza,
której nie da się  przerobić w krótkim czasie (na pewno nie
takiej, która została wypracowana przez badaczy przez lata). Po
piąte, powinno się dokładniej zbadać, czy uczniowie, studenci
chcą w taki sposób uczyć, przede wszystkim gdy potrzebna
wiedza wyjściowa jest przeróżna (wydłużający się czas nauki
55
uwidacznia coraz większe różnice w wiedzy / osiągnięciach ). Po
szóste powstaje pytanie, czy koncentracja na nauczaniu
grupowym posiada perspektywy na przyszłość. Osobiste
osiągnięcia będą w przyszłości równie ważne jak dziś, młoda
generacja powinna być na to przygotowana (vgl. DUBS 1995, s.
31).
Wraz z konstruktywistycznÄ… koncepcjÄ… nauki wyrzeczono siÄ™
mechanicznego i schematycznego podejścia do niej, porzucono
przekonanie o możliwości sterowania procesami uczenia się.
Konstruktywizm przypisuje indywiduum rolÄ™ centralnego obiektu
sterującego własnymi procesami. Ma on miejsce poprzez aktywne
procesy konstrukcyjne. Przekonanie takie wypiera całkowicie
rozumienie uczenia się wyłącznie jako reakcji na przedstawioną
treść i związane z tym możliwości jego sterowania.
3.6. Wnioski końcowe dla dydaktyki techniki /
technologii
Przedstawione tu treści są ważne dla zrozumienia procesów
nauczania; wymagają one wyciągnięcia wniosków dotyczących
ich planowania i przeprowadzania.
Treści nauczania, aby móc je przekazać w sposób
pedagogiczny, muszą być  przetłumaczone w czyny.
Zadanie nauczyciela nie ogranicza siÄ™ zatem do oferowania
wiedzy uczniowi. Powinien on ucznia zmotywować i
umożliwić mu przetworzenie informacji. Oznacza to potrzebę
rozwijania umiejętności uczącego się do przeprowadzania
określonych operacji (czynności). Jedynie w przypadku
systematycznego instruktażu nauczyciela uczniowie mają
56
możliwość przyjmować i przetwarzać kompleksową wiedzę (a
więc uczyć się).
W procesie nauczania najważniejsze zadanie przypada nie
nauczycielowi, lecz uczniowi jako podmiotowi działającemu:
To nie nauczyciel  wpaja wiedzÄ™ uczniom , lecz
uczniowie czynnie tÄ™ wiedzÄ™ przyswajajÄ….
Nauczyciel nie przekazuje wiedzy; sama treść
nauczania powoduje wyzwolenie procesu uczenia siÄ™.
To treść nauczania a nie nauczyciel kierują pracą
umysłową uczniów. Nie ujmuje się przez to znaczenia
pracy nauczyciela, jest ona wyłącznie inaczej
zinterpretowana, przypisuje siÄ™ jej inne znaczenie.
Nauczyciel doprowadza do konfrontacji uczÄ…cego siÄ™ z
treścią. Wybiera on obiekt nauczania, który nadaje się do tego
zadania najlepiej, prezentuje go, jeśli jest niezbędne również
interpretuje. Organizuje on proces przyswajania wiedzy, z
jednej strony jako reżyser, z drugiej jako kierownik tego
procesu.
Założenia behawiorystyczne zachowują swoją wartość przy
nauczaniu takich umiejętności technologicznych, jak np.
skrawanie, piłowanie czy wiercenie ze względu na znaczenie
dla bezpieczeństwa i higieny pracy.
Zróżnicowana osobowość uczniów wymaga również
tworzenia zróżnicowanych procesów nauczania. Metody
oparte na obserwacji, oparte na słowie i oparte na
57
praktycznym działaniu uczniów powinny być
wykorzystywane w odpowiednich proporcjach. Wyważony
musi być również stosunek sterowania nauczycielskiego,
sterowania uczniowskiego oraz kooperatywna
indywidualizacja.
Prowadzone (wspierane) samodzielne rozwiÄ…zywanie
problemów jest używane w większym stopniu (zwraca się na
nie szczególną uwagę).
Literatura:
(1) ACHTENHAGEN F., JOHN, ERNST G. (1992), Mehrdimensionale Lehr-
Lern-Arrangements: Innovationen in der kaufmännischen Aus- und
Weiterbildung. Wiesbaden: Gabler.
(2) BALEY S. (1967), Psychologia wychowawcza w zarysie, Wyd. 7,
Warszawa.
(3) BAUMGATNER P. (2002), IKT und die Qualität des Unterrichts, W:
Lernen in der Wissensgesellschaft. Innsbruck.
(4) BECKER W. C. (1986), Applied Psychology for Teachers - A
Behavioral Cognitive Approach, New York.
(5) BEDNAR A. K., CUNNINGHAM D., DUFFY T. M., PERRY J. D. (1992),
Theory into practice: How do we link?, W: DUFFY T. M., JONASSEN D.
H. (red.), Constructivism and the technology of instruction: A
conversation. Hillsdale: Lawrence Erlbaum Associates.
(6) BERNER H. (2006), Współczesne kierunki pedagogiczne, W: B.
Śliwerski, Pedagogika. Podstawy nauk o wychowaniu, Gdańsk.
(7) BRUNER J. S. (1981), Der Akt der Entdeckung, W: NEBER H. (red.),
Entdeckendes Lernen, Weinheim und Basel.
(8) DEWEY J. (1985), Democracy and Education, W: DEWEY J., The
Middle Works 1899-1924, Carbondale & Edwardsville: Southern
Illinois University Press.
58
(9) DUBS R. (1995), Lehrerverhalten. Ein Beitrag zur Interaktion von
Lehrenden und Lernenden im Unterricht, Zürich.
(10) EDELMANN W. (1995), Lernpsychologie, Weinheim: Psychologie-
Verlags-Union.
(11) GARDNER H. (1993), Der ungeschulte Kopf. Wie Kinder denken,
Stuttgart.
(12) GOETZ E. T., ALEXANDER P. A., ASH M. J. (1992), Educational
Psychology: A Classroom Perspective, New York: Merrill.
(13) GRENNON B. J., BROOKS M. G. (1993), In Search of Understanding: The
Case of Constructivist, Virgina.
(14) HELMKE A. (2003), Unterrichtsqualität  erfassen, bewerten,
verbessern, Seelze: Kallmeyer.
(15) HILL B.,MEIER B. (2005), Lernstrategien in der technischen Bildung,
W: Unterricht: Arbeit und Technik Heft 24.
(16) HOFMANN F. (2000), Aufbau von Lernkompetenz fördern, Innsbruck.
(17) JONASSEN D. H. (1992), Evaluating Constructivist Learning, W: DUFFY
T. M., JONASSEN D. H., Constructivism and the Technology of
Construction. A Conversation, Hillsdale NJ: Lawrence Erlbaum.
(18) JOYCE B., WEIL M., CALHOUN E. (1986), Models of Teaching, Boston.
(19) JUSZCZYK S. (2003), Dydaktyka informatyki, Toruń.
(20) MAGER R. F. (1962), Lernziele und Unterricht, Weinheim: Beltz.
(21) NAWROCZYC
SKI B. (1961) Zasady nauczania, Wyd. 3, Warszawa.
(22) PIAGET J., INHELDER B. (1971), The child s conception of space,
London.
(23) POCHANKE H. (red.) (1985), Dydaktyka techniki, Warszawa.
(24) POPLIN M. (1988), Holistic/ Constructivists Principles of Teaching/
Learning Process: Implication for the Field of Learning Disabilities,
W: Journal of Learning Disabilities 7 (21).
(25) PRESSLEY M., HARRIS K. R., MARKS M. B. (1992), But good strategy
instructors are constructivists, W: Educational Psychology Review,
Vol. 4. Springer Netherlands.
59
(26) REINMANN-ROTHMEIER G., MANDL H. (2001), Unterrichten und
Lernumgebungen gestalten, W: KRAPP A., WEIDENMANN B. (red.),
Pädagogische Psychologie. PodrÄ™cznik 4, Weinheim: Beltz.
(27) SIEMIENIECKI B. (2002), Rola i miejsce technologii informacyjnej w
okresie reform edukacyjnych w Polsce. Kognitywistyka edukacyjna
marzenia czy rzeczywistość?, [W:] Rola i miejsce technologii
informacyjnej w okresie reform edukacyjnych w Polsce, T.
Lewowicki, B. Siemienicki (red.), Toruń.
(28) STANGL W., Arbeitsblätter http://arbeitsblaetter.stangl-
taller.at/LERNEN/LerntheorienKognitive.shtml (stan: 2011-04-18).
(29) STRUBE G. (1996), Wörterbuch der Kognitionswissenschaft, Stuttgart.
(30) VYGOTSKI L. S. (1964), Denken und Sprechen, Berlin.
(31) WATZLAWICK P. (1984), Die erfundene Wirklichkeit. Wie wissen wir,
was wir zu wissen glauben. Beiträge zum Konstruktivismus, Munchen-
Zurich.
(32) WEINERT F. E. (1996), Lerntheorien und Instruktionsmodelle, W:
WEINERT F. E. (red.), Enzyklopädie der Psychologie, seria I,
Pädagogische Psychologie, tom 2, Psychologie des Lernens und der
Instruktion, Göttingen-Bern-Toronto-Seattle.
(33) WEINSTEIN C. E., MAYER R. E. (1986), The teaching of learning
strategies, W: WITTROCK M. C. (red.), Handbook of research on
teaching, New York: Macmillan.
(34) WA
ODARSKI Z. (1989), Psychologia uczenia siÄ™, Tom 1, Warszawa.
60
4. ROZUMIENIE EDUKACJI JAKO PUNKT
WYJÅšCIA DO TEORII DYDAKTYKI
Scharakteryzowaliśmy poprzednio dydaktykę przedmiotową jako
naukÄ™ (wiedzÄ™) i nauczanie specyficzne dla danego przedmiotu.
Jednocześnie zauważyliśmy w dydaktyce przedmiotowej potrzebę
włączenia tematyki pedagogicznej, przede wszystkim psychologii i
dydaktyki ogólnej oraz wiedzy przedmiotowej (z danego zakresu).
Poniższe interpretacje wskazują, iż nauczanie i uczenie się, treść i
metoda kształtowane są przez obranie jasnych celów. Jest to ważna
cecha ludzkiej działalności, a szczególnie podczas prowadzenia
lekcji.
Ogólnym celem nauczania i uczenia się jest przekazywanie lub też
przyswojenie wiedzy dla realizacji celów zapewniających rozwój
osobowości człowieka. Dydaktyka musi być ukierunkowana na
określony ideał edukacyjny, z którego będzie wynikała potrzeba
formułowania szczegółowych celów.
Celem tego rozdziału jest, abyś po jego przeczytaniu była / był w
stanie:
Przedstawić, porównywać między sobą oraz oceniać różne
interpretacje pojęcia  kształcenia ogólnego ,
Rozróżniać kształcenie formalne i materialne, przypisać im
odmienne modele dydaktyki technicznej
Opisać różne, międzynarodowe modele dydaktyki
przedmiotowej; ocenić ich przydatność dla kształcenia
ogólnotechnicznego w kraju, z którego pochodzą.
4.1. Dyskusja nad pojęciem kształcenia
Kształcenie to pojęcie uwarunkowane językowo, kulturowo i
historycznie z bardzo kompleksowym znaczeniem. Nie istnieje
jednolita definicja kształcenia, ponieważ jego rozumienie zmienia się
w zależności od kontekstu kulturowego i historycznego. Wiedza
61
(intelekt), dojrzałość i ogłada oznaczają wykształcenie  dużą rolę
gra również indywidualny charakter (osoby). Wykształcenie to
konstrukt, który należy do podstawowych praw (człowieka), może
być on widziany i oceniany wyłącznie w relacji ze swoim
najbliższym otoczeniem.
Wyjątkowymi impulsami do zrozumienia pojęcia wykształcenia stały
się takie wyrażenia jak  racjonalne samookreślenie oraz
 dojrzałość w epoce oświecenia.
Królewiecki (geogr.) profesor Immanuel Kant (1724  1804), będący
czołową postacią filozofii okresu oświecenia w Niemczech,
definiował oświecenie tak:  Oświecenie to wyjście człowieka ze
spowodowanej z własnej winy niedojrzałości. Niedojrzałość to
niemożność posługiwania się własnym rozumem bez pomocy
innego (Kant I. (1966), Beantwortung der Frage: Was ist
Aufklärung? (1783), dzieÅ‚a, tom. VII, s. 51-61.
Historyczne korzenie dzisiejszego pojęcia kształcenia leża w
neohumanizmie początków XIX wieku. Przedstawicielem
klasycznych teorii kształcenia są na przykład: Humboldt, Pestalozzi i
Herbart.
Jako bezsprzeczny praojciec (archetypowy ojciec) nowoczesnego
określenia kształcenia uważa się Wilhelma von Humboldt a.
Przeprowadził on między XVIII i XIX wiekiem prawdopodobnie
najdalej idącą reformę systemu kształcenia terenów
niemieckojęzycznych. Von Humboldt definiował kształcenie jako
 pobudzanie wszystkich sił człowieka, aby przy percepcji świata
rozwijały się one i prowadziły do samostanowionej indywidualności
i osobowości . Kształcenie określa on jako wykształcenie wszystkich
osobistych sił człowieka do harmonicznej całości. (W. von
Humboldt).
62
Klasyczne teorie kształcenia wykazują cztery wspólne cechy, które
uważane są za wiążące do dziś:
" Kształcenie zmierza do uposażenia w możliwość rozsądnego
samostanowienia
" Ramy dla uzyskania wykształcenia leżą w warunkach
historyczno-społeczno-kulturowych
" Wykształcenie może być zdobyte tylko dla samego siebie
" Procesy kształcenia następują natomiast we wspólnocie
Nawiązując do postulatu okresu oświecenia i emancypacji
wyróżniono już we wczesnym wieku XIX dwie podstawowe teorie
kształcenia.
1. Materialna teoria kształcenia:
Jako podstawowy cel  kształcenia (materialnego) uważa się
znajomość określonych treści, wybranych na podstawie lepiej
lub gorzej ugruntowanych kryteriów. Już samo przekazywanie
treści (materiału) działa wychowawczo lub też kształcąco.
Wykształconym jest zatem ten, który opanował określone treści.
W ramach materialnej teorii kształcenia rozwinęły się dwa
kierunki:
" Według  teorii klasyków największą  zawartość
kształcenia ma to, co okazało się niezmienne w
perspektywie wielu setek lat, np. starożytne języki
(Å‚acina, starogrecki), sztuka (klasycyzm)
" Według scjentyzmu największą  zawartość mają treści
z zakresu nauk, np. fizyka, biologia
63
2. Formalna teoria kształcenia:
Formalna teoria kształcenia zakłada, iż przekazywanie
określonych form czy metod uczenia się i nauki działa
 wychowująco lub też  kształcąco . Opanowanie przez
uczących się bardziej ogólnych metod jest bardziej
wskazane niż sama znajomość treści. Celem są zatem
generalne (formalne) warunki  procesów kształcenia
oraz ich skutki dla  podmiotu (ucznia). UczÄ…cy siÄ™
powinni zatem opanować treści nie tylko dla własnego
dobra, lecz również dla osiągnięcia celów uznanych
pedagogicznie za sensowne i uzasadnione.
Także w tym przypadku rozróżnia się dwa kierunki
myślenia:
" Według  teorii kształcenia metodycznego
wykształconym jest ten, kto opanował określone
metody. Przez to możliwym jest nauczenie się
praktycznie każdej treści i samodzielne
rozwijanie każdej umiejętności (również przez
całe życie).
" Według  teorii kształcenia funkcjonalnego
wykształconym jest ten, kto posiada określone
zdolności umysłowe lub fizyczne umiejętności,
 siły .
Oczywistym jest, iż obie podstawowe formy  teorii kształcenia
formalnego i  teorii kształcenia materialnego przedstawiają dwie
ekstremalne pozycje (przekonania), które nie są dla nowoczesnego
pojęcia kształcenia wystarczające: kształcenie formalne bez treści
byłoby puste. Kształcenie materialne, nie formujące uczącego się
podmiotu, byłoby ślepe.
64
WychodzÄ…c z tego
Kształcenie formalne
założenia, KLAFKI
(metody, umiejętności
rozwiązał problem w
...)
taki sposób, iż połączył
dwie teorie kształcenia
w kształcenie
kategorialne. W sposób
krytycznie 
konstruktywny zakłada,
Kształceniekategorialne
iż nie wystarczy
rozwinąć dydaktykę,
która dodając stawia je
między sobą. Bardziej
muszÄ… cztery ich
znaczenia zostać
połączone między sobą
Kształcenie
w sposób dydaktyczny.
materialne
(fakty, prawa....)
Dla tego celu wypracowuje on pojęcie  kształcenia kategorialnego .
Miało ono dokładnie taki cel osiągnąć, powinno dydaktycznie
skrzyżować skoncentrowaną na przedmiocie (materialną) oraz
skoncentrowanÄ… na podmiocie (formalnÄ…) stronÄ™ dydaktyki.
" Teoria kształcenia kategorialnego:
Teoria kształcenia kategorialnego bazuje na  myśli
wzajemnych korelacji między światem a indywiduum .
Teoria zakłada, iż każde ograniczenie  kształcenia do jego
treści ( materiał nauczania  uczenia się), obojętnie jak
solidnie ugruntowane, ogranicza możliwości rozwoju
uczącego się. Treści zyskują  znaczenie kształcenia i
 wartość kształcenia dopiero przez ich przyswojenie, ich
przystępność dla uczącego się. Przez to powinny poprzez
uczenie się rozwinąć określone kategorie przeżywania,
65
myślenia i działania. Przekazywane powinny być zatem
przede wszystkim takie treści (materiały do nauki), które
używane by były do  wykształcenia (wspomagania,
rozwoju) możliwie uniwersalnie wykorzystywanych
umiejętności. Główny cel  kształcenia kryje się w tym, jak
spowodować przyswojenie treści u uczącego się,
spowodować że będą dla niego dostępne oraz w związku z
tym stworzyć poczucie odpowiedzialności czy też
 sumienia . Wykształconym jest zatem ten, który zarówno
zna określone treści jak i opanował metody i środki.
Materialna teoria kształcenia Formalna teoria kształcenia
(odnoszÄ…ca siÄ™ do przedmiotu (odnoszÄ…ca siÄ™ do podmiotu
przyswajania) przyswajania)
Klasyczna Teoria Teoria
Obiektywizm
teoria nauczania nauczania
teorii nauczania
nauczania funkcjonalnego metodycznego
Wykształconym Wykształconym Wykształconym
jest ten, kto jest ten, kto jest ten, kto
Wykształconym przeczytał np. rozwinął nauczył się
jest ten, który Goethe i drzemiące w uczyć się; kto
posiadł jak Schillera, kto nim opanował
najwięcej wiedzy słuchał umiejętności metody i
encyklopedycznej. Beethoven a IX duchowe, wypracował
i na tym się umysłowe i umiejętności
wychował. cielesne. instrumentalne.
Kategorialna teoria kształcenia
Kształcenie jest kształceniem kategorialnym w podwójnym
znaczeniu, to znaczy człowiekowi rzeczywistość ukazała się
 kategorialnie , oraz właśnie przez to sam  dzięki indywidualnym
dokonaniom  kategorialnym zrozumieniu, doświadczeniom,
66
przeżyciom  na taką rzeczywistość się zdecydował [Klafki W. 1963,
Nawroczyński B. 1957, Okoń W. 1996].
Na podstawie tych stanowisk kształcenie uchwycone jest jako
element podtrzymujÄ…cy kulturÄ™, ujmujÄ…cy wszystkie formy pracy i
życia społeczeństwa. Przez kształcenie przyswajana jest kultura, a
osobowość staje się sama dynamicznym, orientującym elementem
społeczeństwa. Kształcenie jest indywidualnym, lecz również
powiązanym ze społeczeństwem procesem uczenia się i rozwoju, w
którego przebiegu zdobywane są kwalifikacje:
" Do urzeczywistniania potrzeby samookreślenia się jednostki
co do pojmowania przez nią spraw międzyludzkich,
zawodowych, etycznych i religijnych;
" Do współdecydowania i współodpowiedzialności za
kształtowanie związków międzyludzkich, sytuacji na polu
ekonomii, społeczeństwa, polityki i kultury;
" Do sprowadzania własnych potrzeb, potrzeb innych ludzi i
wymogów społeczeństwa do relacji odpowiadającej
własnym możliwościom.
67
dojrzałość
odpowiedzialność
KSZTAA
CENIE
OSOBOWOŚĆ
Solidarność Samostanowienie
Wyraz
nie bardziej pragmatyczne założenie rozwinął SAUL B.
ROBINSOHN bazując na intensywnych dyskusjach na temat badań
curriculum (programów nauczania) w USA, Szwecji i Anglii.
Krytykował on wyraz
nie plany kształcenia lat 50-tych i wczesnych
60-tych. Krytyka skierowana była na plany nauczania, które opierały
się wyłącznie na konserwatywnej reprodukcji. Nie uzasadniały
bowiem dlaczego przedmioty szkolne i tematy nauczania miały by
być sensowne w perspektywie całego życia.
Według SAUL B. ROBINSOHN A cel kształcenia leży w
wykwalifikowaniu uczniów do przezwyciężania sytuacji
(problemów) życia codziennego. (Robinsohn S. L. 1967) Myśl ta
jest przejmowana przez nowoczesną dydaktykę i doprowadziła do
założeń kompetencyjnych. (por. rozdział 4).
4.2. Modele kształcenia technicznego w kontekście
pojęcia kształcenia
Istnieje wiele różnych wyobrażeń i teorii na temat pojęcia oraz istoty
kształcenia ogólnego. Równocześnie istnieją bardzo zróżnicowane
68
modele kształcenia ogólnotechnicznego. Międzynarodowo cenioną
analizÄ™ przedstawia Marc de Fries (1994).
Również i dziś założenia ogólnego kształcenia technicznego w
porównaniu z międzynarodowym są skrajnie zróżnicowane i opierają
się na różnych założeniach:
Aż do czasu przemian politycznych w całym bloku wschodnim
argumentacja była relatywnie jednogłośna. Z jednej strony
zajmowano się wszechstronnie osobowością oraz związaną z nią rolą
człowieka przy rozwoju produkcji i gospodarki socjalistycznej.
Myślą przewodnią było optymalne przygotowanie uczniów do pracy
i życia.
Wyraz
nie częściej napotyka się podkreślanie techniki jako
podstawowego elementu naszej kultury. Podczas gdy niemiecka
inteligencja zakłada bardzo okrojone zrozumienie kultury
(zawierajÄ…ce filozoficzne, naukowe, literackie, estetyczne i religijne
produkty ludzkiego intelektu), anglosaska antropologia kulturowa
wykracza wyraz
nie poza te ramy. Kultura (w języku angielskim
oznaczająca to samo co  cywilizacja ) obejmuje zarówno
(wszystkie) komponenty ideologiczne, społeczne (socjalne) i
materialne.
Na tej podstawie wyłania się legitymizacja kształcenia technicznego
jako zadania dla ogólnego rozwoju kultury  zorientowanej na
technikę (np. civilisation francaise). Dlatego w Polsce nadrzędny cel
tej dziedziny kształcenia ogólnego określa się powszechnie jako
zapewnienie młodzieży podstaw kultury technicznej. Nie wnikając
w semantyczne różnice w definiowaniu przez różnych autorów pojęć
"kultura" i "technika", można kulturę techniczną określić jako
całokształt społecznego dorobku w dziedzinie nauk technicznych i ich
zastosowań, a jednocześnie jako ogół wiedzy i umiejętności
warunkujÄ…cych rozumienie tego dorobku, poprawne korzystanie z
69
niego, przekazywanie młodemu pokoleniu i tworzenie nowych
wartości w tym zakresie.
W określeniu tym zawarta jest zarówno przedmiotowa (obiektywna),
jak i podmiotowo-funkcjonalna (subiektywna) strona kultury w
dziedzinie techniki. Ze względu na zakres rozpatrywanych tu
zagadnień interesuje nas przede wszystkim ta druga.
Na kulturÄ™ technicznÄ… w podmiotowym (subiektywnym) znaczeniu
składają się trzy ściśle ze sobą powiązane grupy elementów:
a) odpowiedni zasób i poziom wiedzy technicznej - opartej na
rzetelnej wiedzy ogólnej, umożliwiający rozumienie techniki,
ocenianie jej zjawisk i wytworów oraz kształtowanie się i rozwijanie
racionalnego stosunku do problemów związanych z techniką;
b) zespół umiejętności - zarówno motoryczno-sprawnościowych, jak
i intelektualnych, warunkujących właściwe obcowanie z techniką,
tzn. racjonalne korzystanie z urządzeń technicznych i utrzymywanie
ich w stanie sprawności, projektowanie i wytwarzanie nowych dóbr
materialnych, planowanie działania technicznego, posługiwanie się
informacją techniczną itp. - inaczej mówiąc - umiejętności
zapewniających poprawne zachowanie sie w różnych sytuacjach
technicznych;
c) odpowiedni poziom społeczno-moralny, przejawiający sie w
pożądanych postawach człowieka wobec techniki i związanych z nią
działań, w szczególności w wysokim poczuciu odpowiedzialności za
osobiste i społeczne skutki przewidywanych i realizowanych działań
technicznych; wobec wielorakich następstw postępu technicznego, w
tym również następstw niepożądanych, nawet szkodliwych, ten
moralny składnik kultury technicznej zasługuje na szczególne
zaakcentowanie.
Inny sposób legitymizacji polega na roli techniki w codziennym
życiu prywatnym, zawodowym i publicznym. Na tej podstawie
znajdujemy w Wielkiej Brytanii podkreślenie indywidualnego
używania i opanowania dostępnej techniki jako zadania (celu)
70
kształcenia ogólnego. Szwecja ponadto akcentuje na przykład
potrzebÄ™ odpowiedzialnego obchodzenia siÄ™ z technikÄ… oraz
współpracy w celu polepszania rozwiązań technicznych.
Odnośnie wyżej wymienionych teoretycznych modeli kształcenia
legitymizacja pierwszego opiera się na materialnym, dwóch
następnych na formalnym kształceniu.
Myślenie modelowe (za pomocą modeli) jest ważną metodą
poznawczÄ… wielu nauk. Od poczÄ…tku lat 60. teorie dydaktyczne sÄ… w
dyskusji nazywane również modelami.
Jako model ogólnodydaktyczny opisują Jank/Meyer  budowanie
teorii wycelowanej na kompletność / ścisłość, służącej do analizy i
planowania czynności / działąnia dydaktycznego w sytuacjach
szkolnych oraz pozaszkolnego nauczania (Jank/Meyer 1994, s. 17).
Za pomocą modeli dydaktycznych (rozległych teoretycznie i z
praktycznymi rozwiązaniami) powinny zostać przedstawione i
badane granice i możliwości nauczania i uczenia się.
Modele dydaktyczne majÄ… za zadanie:
" Ustanowić przejrzystość i porządek (systematyzacja
rzeczywistości lekcyjnej; język fachowy, kategorie & ),
" Pomniejszać kompleksowość (modelowe upraszczanie& ),
" Dawać impulsy dla działania i podejmowania decyzji
(inspiracja dla sposobu organizacji lekcji& ),
" Generowanie pytań dla dalszych badań.
Przy pracy z modelami należy uwzględnić niektóre osobliwości /
cechy specyficzne:
71
" Cecha ilustracji. Modele dydaktyczne są modelami myślenia.
Przedstawiają one struktury językowe, które reprezentują
rzeczywistość w formie abstrakcyjnej. Modele dydaktyczne
odwołują się do rzeczywistości lekcyjnej i kategorii, które ją
odzwierciedlają. Oznacza to zarazem: reprezentatywność
wywoływaną przez model dydaktyczny, umożliwia nam
informowanie o rzeczywistości lekcyjnej, jej refleksję, jej
póz
niejszÄ… rekonstrukcjÄ™ w pewnej formie lub w antycypacji na
rzeczywistość  do stworzenia , jej układania (projektowanie,
opracowywanie).
" Cecha skrócenia: praca naukowa cechuje się sensowną (mającą
sens) redukcją także w ramach badań dydaktycznych. Nie
oznacza to powierzchownej obserwacji (przyjrzenia siÄ™)
rzeczywistości lekcyjnej, lecz ograniczenie i zaakcentowanie
naukowych zagadnień.
" Cecha pragmatyczna (akcentowanie, transparencja,
perspektywiczność): modele są skonstruowane dla ich
użytkowników. Osoba konstruująca model zwraca uwagę
użytkownika na określone możliwości percepcji rzeczywistości
oraz sposobu obchodzenia się z nią. Ponieważ modele
dydaktyczne zawsze obejmujÄ… tylko specyficzne wycinki
rzeczywistości (a więc omawiają tylko określone obszary
problemowe lekcji), mogą tylko odpowiadać na określone
pytania z praktyki lekcyjnej.
Dalej poświęcimy uwagę modelom dydaktyki przedmiotowej. W
centrum zainteresowania sÄ… zatem specyficzne dla danego
przedmiotu procesy nauki i uczenia siÄ™ w swojej kompleksowej
intencjonalności.
72
Modele dydaktyki przedmiotowej sÄ… teoretycznie skonstruowanymi
formacjami (tworami), za których pomocą można opisać (model
eksplikacyjny) i zaplanować (model działania) kompleksowy
przebieg lekcji w jej strukturze, intencjach, przebiegu,
indywidualnych i społecznych implikacjach; jako przejrzystą
struktura zależności.
4.2.1. Orientacja na przemysł i produkcję
(industrial/production oriented)
Przede wszystkim w byłych krajach
socjalistycznych dominowała
dominacja orientacji treści
(nauczania) na przemysł i
produkcjÄ™. WychodzÄ…c z
(wysokiej) pozycji produkcji w
społecznym procesie reprodukcji,
jako najważniejsze cele obrano
naukÄ™ techniki wytwarzania,
mechanicznÄ…, elektrycznÄ… i
automatyzacjÄ™. W odniesieniu do
technik wytwarzania eksponowano
szczególnie nowoczesną produkcję
masowÄ….
Podstawą było niewątpliwie takie zrozumienie kształcenia,
które podkreślało kształcenie materialne skoncentrowane na
uczeniu się na zapas. Chodziło konkretniej o zapoznanie
przede wszystkim z produkcjÄ… materialnÄ… oraz wzbudzenie
zainteresowania póz
niejszym kształceniem zawodowym w
tym zakresie. Przekazywana wiedza w takim przypadku nie
miała raczej większego znaczenia dla pokonywania
problemów dnia codziennego.
73
4.2.2. Orientacja na pracÄ™ rÄ™cznÄ… (rzemiosÅ‚o) (craft­
oriented)
Zamysł większej koncentracji na
produkcjÄ™ manualnÄ… w ramach
pracy rzemieślniczej
(wykorzystując zarówno drewno
jak i inne materiały) znajdziemy w
ramach lekcji w Niemczech oraz
Finlandii (tradycja  Sloyd , craft 
oriented). Nazwa wywodzi siÄ™ od
szwedzkiego sÅ‚owa Slöjd
Rezultat produkcji
(zręczność), oznacza
rzemieślniczej
 rzemieślniczy lub  zręczny .
Odnosi się on do rzemiosła
artystycznego, przede wszystkim z
drewna, ale również składanego
papieru i szytych tekstyliów.
Istotą była dokładna realizacja poszczególnych etapów pracy
na podstawie zademonstrowanych wcześniej ustawień
elementów chwytających, nastawniczych i ruchomych.
Centralnym jest tu rozumienie kształcenia zorientowanego
zarówno na stronę materialną, jak i formalną. Obok
odpowiedniego rozwoju umiejętności motorycznych rozwija
się umiejętności estetyczne. Jednocześnie chodzi o
74
produkcję użytecznych przedmiotów w środowisku
szkolnym.
ÓwczeÅ›nie slöjd jest częściÄ… obowiÄ…zkowego programu
nauczania w Finlandii, Szwecji, Danii i Norwegii. W
Szwecji uczniowie majÄ… możliwość wyboru slöjdu drewna,
metalu lub tekstylii. W Danii wszystkie te trzy materiały są
obligatoryjne, w Norwegii natomiast połączono je w jedno.
4.2.3. Czynności techniczno  konstrukcyjne ( design )
Założenie  design u jest
skoncentrowane na technicznym
Planowanie
działaniu (postępowaniu) bardziej niż
zajęcia podczas których rozwiązuje się
problemy techniczne. Ma tu miejsce
rozwój kreatywności i umiejętności
rozwiązywania problemów w ramach
Tworzenie
postawionego zadania z koncepcji
wykorzystaniem różnych środków.
Podkreśla się tu projektowanie.
W fazie planowania chodzi o wybór
Wykonanie
zadania i formułowanie zadania do
rozwoju. Planowanie obejmuje
precyzowanie zadania, tworzenie zadań
czÄ…stkowych, zasad do ich realizacji jak
Wypracowanie
i ich montażu (łączenia).
Najważniejszym podczas tworzenia jest
dosłowny projekt, jego ocena
techniczno  ekonomiczna,
optymalizacja. Faza ta zawiera
Realizacja
projektowanie i optymalizacjÄ™
pojedynczych części tak samo jak
przygotowanie podstaw
wykonawczych.
75
Koncepcje tego typu znajdujemy w USA, Anglii,
częściowo w Polsce, jak i Finlandii. Najważniejszym
jest traktowanie kształcenia zorientowane wyraz
nie na
teorii formalnej. Wysiłki związane z nauczaniem
koncentrują się na rozwoju technik myślenia i strategii
uczenia siÄ™.
4.2.4. Nauki ścisłe w praktyce (applied science)
Pomimo że w naukowych Hydraulika  podstawy nauk
oraz filozoficznych ścisłych: podstawą jest prawo
dyskusjach technicznych Pascal a, według którego ciśnienie
zawężone rozumienie rozchodzi się w cieczy we
techniki jako używanie nauk wszystkich kierunkach
ścisłych w praktyce zostało jednocześnie.
dawno porzucone, w ramach
koncepcji kształcenia
ogólnego technika jest jako
samodzielna dziedzina nadal
ignorowana. Wyrazem tego
są koncepcje nauk ścisłych w
praktyce (applied science).
Ignorowane sÄ… przede
wszystkim zwiÄ…zki pracy z
technikÄ…. Technika nie jest po
prostu określana wiedzą nauk
ścisłych, jest używana przez
człowieka dla odciążenia od
pracy i przez to do ułatwienia
sobie życia.
Przykłady tego znajdujemy w
Danii, jak i niektórych
Landach Niemiec (Baden-
Württemberg). Istotnym w
danym przypadku jest
bardziej przyczynowo 
skutkowe rozumienie tworów
76
technicznych, związków
między budową i funkcją.
Typowe, techniczne sposoby
myślenia i pracy mają
mniejsze znaczenie, nie
uwzględnia się techniki jako
trzeciego obszaru między
naturą i społeczeństwem.
Kształcenie techniczne rozumie się tu na podstawie
teorii materialnej. Technika jest przeważnie tłumaczona
na podstawie związków przyczynowo  skutkowych.
4.2.5. Technologie przyszÅ‚oÅ›ci ­ innowacje (modern
technology)
Aktualne koncepcje bardziej
niż manualną produkcję
rzemieślniczą akcentują
nowoczesne technologie.
Przy tym często zawęża się
je do technologii
informacyjnych. Inne kraje
wykorzystujÄ… technologie
RFID (Radio Frequency
bazowe lub w ogóle
Identification )
innowacje techniczne.
77
Technologie multimedialne, genetyczne, nanotechnologie,
technologie solarne, środowiskowe i mikrosystemowe 
zdaniem inżynierów, naukowców, ekonomistów i badaczy
przyszłości będą miały największy wpływ na wiek XXI.
Pojedynczo lub w połączeniu technologie te mogą w
znaczącym stopniu zmienić nasze życie, pracę i gospodarkę.
StworzÄ… one nowe rynki, gruntownie zreformujÄ… istniejÄ…ce
branże. Przemiany takie zawiera potencjał ogromnych
nadwyżek produkcji, jak i strachu i niepewności o
przyszłość. Mogą powodować nieprzerwany wzrost
gospodarczy trwający dziesiątki lat, niszczyć jedne i tworzyć
inne miejsca pracy. Innowacje bazowe sÄ… inkubatorem
nowych rynków przyszłości i przez to konsolidacji centrów
gospodarczych. Problematycznym jest, iż nowoczesne
technologie wykazują w porównaniu do klasycznych
(przemysłowych technologii) wyraz
nie podwyższoną
kompleksowość działania. Dzięki temu istnieje
niebezpieczeństwo przeciążenia uczniów (stawianie zbyt
wysokich wymagań) lub dokonywania niedopuszczalnych
uproszczeń.
Kształcenie opiera się na teoriach zarówno materialnych, jak
i formalnych. Specjalnością jest z jednej strony geneza
techniki, z innej ocena skutków jej funkcjonowania.
Koncepcje tego typu znajdujemy w USA, Niemczech i
Francji.
78
4.2.6. Technologia ogólna (general technology)
W dążeniu do stworzenia podstaw
nauczania ogólnotechnicznego
podjęto się przede wszystkim w
Niemczech pracy dotyczÄ…cej
stworzenia technologii ogólnej
mającej wpływ na rozwój programu
nauczania szkolnego.
Technologia ogólna zajmuje się
porównywaniem procesów
technologicznych (i ich składowych)
na różnych płaszczyznach
hierarchicznych i strukturalnych.
Johann Beckmann
(1739 - 1811 )
Celem jest ujęcie ogólnych i szczególnych zjawisk
technologicznych, rozpoznanie zależności (praw rządzących
techn.), ustalenie zasad, metod i rekomendacji dla
konstruowania gotowych do zastosowania metod materialno
 technicznych procesu produkcji; ich przesłanie powinno
dotyczyć wszystkich lub wielu procesów technologicznych
(por. Banse/Reher 2008)
Typowe dla założeń ogólnotechnologicznych (technologii
ogólnej) są rozważania systemowe. Rozróżniane są systemy
stosowania materiału, energii i informacji jak i podstawowe
funkcje technologiczne jak przekształcenie, transport,
zapisywanie (magazynowanie). Z kombinacji różnych form
pracy i podstawowych technologii powstaje matryca
dziewięciopolowa.
79
Zmiana Zmiana Zmiana
struktury położenia
formy
Materiał Formowanie Przeobrażenie Transport
materiału materiału materiału
Energia Przekształcenie Przeobrażenie Transport
energii energii energii
Informacja Przekształcenie Przeobrażenie Transport
informacji informacji informacji
Rys. Matryca dziewięciopolowa według Wolffgramm a
Także i tu ważne są teorie zarówno materialne, jak i
formalne. Specjalnością (osobliwością) w tym przypadku
jest analiza systemowa i rozwijanie myślenia
abstrakcyjnego. Wyraz
ne zwiÄ…zki z  General Technology
znajdujemy dziś na Węgrzech, Australii oraz niektórych
Landach Niemiec (Brandenburgia).
80
4.2.7. Umiejętności kluczowe (key competencies)
Niektóre modele odrywają się w
dalekim stopniu od konkretnych
treści i stawiają nacisk na rozwój
umiejętności kluczowych (key
competencies) w ramach
działalności technicznej. Powinny
się one koncentrować na
planowaniu, rozwijaniu,
produkowaniu, użytkowaniu i
utylizacji technicznych
artefaktów.
Wykorzystwanie techniki 
czytanie instrukcji obsługi
Szczególną rolę gra obchodzenie się z technicznymi
środkami komunikacji (komunikowania); zarówno
czytanie szkiców i rysunków technicznych, jak i ich
produkcja (tworzenie).
Kształcenie koncentruje się wyraz
niej na teoriach
formalnych. Celem jest rozwój strategii działania i
uczenia siÄ™.
81
4.2.8. Nauka  Technologia  Społeczeństwo STS
(Science­Technology­Society)
Założeniem STS było
przede wszystkim
Zwykła telefonia nazbyt
bardziej atrakcyjna CiÄ™ ogranicza?
organizacja kształcenia
Przejdz
na telefoniÄ™ VoIP!
nauk ścisłych. Podkreśla
siÄ™ powiÄ…zania
(konotacje) między
naukami ścisłymi 
technikÄ… / technologiÄ… i
społeczeństwem.
Technika staje siÄ™ w
takiej perspektywie
naturalnym zjawiskiem
społecznym, uwydatnia
siÄ™ jej
interdyscyplinarność.
Treść koncentruje się na
integracji aspektów
ekonomicznych,
etycznych, socjalnych
(socjologicznych) i
politycznych w dyskusji
nad rozwojem
technologicznym.
Telefonia internetowa
STS polega na dydaktycznym zespoleniu; wywodzÄ…c siÄ™ od
problemów społecznych otwiera uczącemu się specyficzny dostęp
do wiedzy fachowej i tym samym określa rolę techniki i
technologii w naszych czasach. Kształcenie koncentruje się w
tym przypadku zarówno na teoriach materialnych jak i
formalnych. Ważna jest tu kultura materialna w swoich
82
zależnościach między potrzebą  pracą  techniką  gospodarką 
społeczeństwem. Z drugiej strony podkreśla się ocenę techniki i
jej skutki. Założenia takie znajdujemy w modelach kształcenia
USA, Australii i Niemiec.
Literatura:
1. BANSE G., MEIER B., WOLFFGRAMM H. ( 2002), Technikbilder und
Technikkonzepte im Wandel  eine technikphilosophische und
allgemeintechnische Analyse, Karlsruhe.
2. BANSE G., REHER E. (2008), Verallgemeinertes Fachwissen und
konkretisiertes Orientierungswissen zur Technologie  ein
Überblick zum erreichten Stand und zu weiteren Aufgaben. In
Sitzungsberichte der Leibniz-Sozietät der Wissenschaften, Berlin.
3. BECKMANN J. (1806), Entwurf der allgemeinen Technologie,
Göttingen.
4. JANK W., MEYER H. (1994), Didaktische Modelle, Berlin.
5. HOLZENDORF U., MEIER B., PIERANSKI W. (2005), Strukturen
soziotechnischer undsozioökonomischer Bildung an
allgemeinbildenden Schulen, W: Nauczyciel Epoki Przemian,
Opole.
6. KLAFKI W. (1963), Kategoriale Bildung  Studien zur
Bildungstheorie und Didaktik.
7. NAWROCZYC
SKI B. (1957), Zasady nauczania, Wrocław.
8. OKOC
W. (1996), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa.
9. ROPOHL G. (1979), Eine Systemtheorie der Technik,
München/Wien.
10. WOLFFGRAMM H. (1978), Allgemeine Technologie, Leipzig.
83
5. CELE, KOMPETENCJE, STANDARDY I TREÅšCI
KSZTAA
CENIA OGÓLNOTECHNICZNEGO
Wszelkie kształcenie jest ukierunkowane na cele. Z
perspektywy procesów nauczania  uczenia się, celem są
wcześniej zaplanowane, założone rezultaty w odniesieniu do
rozwoju osobowości uczniów. Zgodnie z przyjętą w
prakseologii terminologiÄ…, celami nazywamy  pisze
FURMANEK (1996)  antycypowane stany rzeczy i zjawisk.
Oznacza to, że są nimi te przyszłe stany zjawisk i rzeczy, które
oczekujemy z uwagi na to, że stanowią one dla nas określone
wartości.
 Cele uczenia sformułowane dla przeprowadzanej lekcji
definiowane są jako  wiedza która musi być podczas niej
zdobyta:  uczniowie rozumieją&  lub  & przemyślą &
nazywają . Z wiedzy o nauczaniu, w niedalekiej przeszłości
powstało przekonanie, iż w życiu prywatnym lub zawodowym
ważniejsza jest nie  wiedza lecz  umiejętności . Odtwarzanie
zdobytej wiedzy, jak i opanowanie abstrakcyjnych technik nie
jest więc w takim przypadku celem nauczania.
Centralnym celem kształcenia szkolnego jest przez to
przekazywanie kompetencji (umiejętności). Mogą być one
uzyskane tylko za pomocą treści.
Po przeczytaniu tego rozdziału powinieneś / powinnaś być w
stanie:
Rozróżniać pojęcia: cel kształcenia, standard
kształcenia, kompetencja oraz potrafić wskazać zależności
między nimi
84
 Klasyfikować cele kształcenia; przewidywalnie
formułować specjalne cele kształcenia odpowiednie do
poziomu (zaawansowania) ucznia
Formułować kryteria dokonanego wyboru treści
nauczania; uzasadnić wybrane treści
Wyjaśnić zasady redukcji dydaktycznej (danego
przedmiotu); przedstawić na przykładzie poszczególne jej
kroki
5.1. Rozwój kompetencji jako cel kształcenia
Przejście od wiedzy do umiejętności podkreśla reorientację w
sterowaniu systemu szkolnictwa z orientacji na wejście (Input)
na orientację na wyjście (Output). Przy koncentracji na wejściu
państwo w podstawie programowej narzuca wymagania ogólne
określające treści i materiały, które należy podczas
prowadzenia lekcji realizować. Natomiast przy koncentracji na
wyjście, wytyczne dotyczące umiejętności i kompetencji (a nie
konkretnych treści) które uczeń musi w trakcie zajęć
edukacyjnych osiągnąć.
Myślą przewodnią jest to, iż różne treści lekcyjne mogą
prowadzić do zdobycia takich samych umiejętności i przez to:
" Uczniowie i nauczyciele otrzymują większą swobodę
przy wyborze i porządkowaniu (planowaniu) treści, aby
lepiej dopasować je do (często skrajnie różnych)
doświadczeń i wiedzy początkowej uczniów
" Uzyskuje się większą jednolitość i przejrzystość
wyników nauczania
85
W końcu reorientacja taka oznacza przejście od kształcenia
materialnego do formalnego lub połączenia tych dwóch teorii
kształcenia w kształcenie kategorialne.
Jaki związek ze sobą mają  kształcenie i  kompetencja
(umiejętność) ?
Są one wspólnie zorientowane w jednym kierunku: wewnątrz
wszystkich ich płaszczyzn stoi człowiek. Chodzi tu więc o
wiedzę i umiejętności, postawę i wartości. W odróżnieniu od
kompetencji, pojęcie kształcenia odnosi się do podstawowych
wartości, do normatywnych wytycznych dotyczących
określonego obrazu człowieka.
W Europie taki obraz człowieka mocno łączy się z ideami
oświecenia i demokracji.
 Oświeceniem nazywamy wyjście
człowieka z niepełnoletności, w którą
popadł z własnej winy.
Niepełnoletność to niezdolność
człowieka do posługiwania się swym
własnym rozumem, bez obcego
kierownictwa. ZawinionÄ… jest ta
Immanuel Kant
niepełnoletność wtedy, kiedy
(22.04.1724 -
przyczynÄ… jej jest nie brak rozumu,
12.02.1804)
lecz decyzji i odwagi posługiwania się
nim bez obcego kierownictwa. Sapere
aude! Miej odwagę posługiwać się
swym własnym rozumem! Tak oto
brzmi hasło oświecenia.
Pojęcie kompetencji, w przeciwieństwie do powiązanego z
obrazem człowieka pojęcia kształcenia, jest raczej neutralne.
Bierze ono pod uwagę wartości, ale nie tworzy wytycznych, w
jakim zakresie powinny być one stosowane.
86
Kompetencji (umiejętności) nie można nauczyć, musi być ona
opanowana przez samego ucznia.
Z tego powodu będą teraz w większym stopniu podkreślane
cele uczenia się, mniej cele nauczania. Odnosi się to do wyżej
przedstawionej zasady nowoczesnej dydaktyki która akcentuje
przede wszystkim uczenie się. Uczniowie, dzięki uczeniu się,
uzyskujÄ… kompetencje. Przy nacisku na uczenie siÄ™ trzeba
również stwierdzić: nie chodzi tylko o ogólne cele uczenia się,
lecz raczej o konkretne wyniki nauki, które można (w
praktyce) zastosować.
Kompetencje to wiedza, umiejętności jak i nastawienie,
postawa którymi indywiduum dysponuje, aby radzić sobie z
powodzeniem z nowymi sytuacjami.
Kompetencja to  wiedza przezwyciężania która zawiera w
sobie umiejętność i gotowość do radzenia sobie z (różnymi)
sytuacjami.
Przez to kompetencja to coś więcej jak wiedza lub też
umiejętność. ERPERBECK (1998) zaznacza z filozoficznego
punktu widzenia:
 Kompetencje znajdujÄ… swÄ… podstawÄ™ w wiedzy, sÄ…
konstruowane przez wartości, dysponuje się nimi jako
umiejętnościami, konsoliduje się je poprzez doświadczenia,
realizuje poprzez chęci.
Rozróżnia się cztery kompetencje działania, które można
zdobyć poprzez uczenie się całościowe (czyli wszystkimi
zmysłami):
Kompetencja rzeczowa
Umożliwia rozwiązywanie merytorycznych pytań i
problemów. Zdobywa się ją poprzez uczenie treściowo 
87
merytoryczne, odnosi siÄ™ ona przede wszystkim do
umiejętności kognitywnych i psychomotorycznych.
Kompetencja metodyczna
Odnosi siÄ™ do przyswajania podstawowych technik uczenia
siÄ™ i pracy. Zdobywa siÄ™ jÄ… poprzez rozwiÄ…zywanie
problemów.
Kompetencja społeczna (socjalna)
Opisuje umiejętność komunikowania się i współdziałania z
innymi ludz
mi. Zdobywa siÄ™ jÄ… poprzez uczenie socjalno 
komunikatywne.
Kompetencja personalna
Odnosi siÄ™ do stosunku do samego siebie. Zdobywa siÄ™ jÄ…
poprzez samodzielne myślenie i działanie.
Zarówno cele uczenia się jak i kompetencje wskazują, co
powinno być podczas lekcji realizowane. Obie kategorie służą
podporządkowaniu działań lekcyjnych konkretnemu celowi.
Obie mają również wspólne cechy treści: opisują postępy w
nauce w perspektywie umiejętności, wiedzy i zdolności.
Na czym polega więc dydaktyczna różnica między orientacją
na cel uczenia siÄ™ oraz orientacjÄ… na kompetencje? Czym siÄ™
ona wyraża?
Zostanie to wyjaśnione na przykładzie lekcji dotyczącej
obsługi wiertarki.
88
Przykład A:  uczniowie poznają zasadę działania, funkcję i
budowę wiertarki, potrafią zdefiniować pojęcie BHP
Przykład B:  uczniowie pogłębiają swoje umiejętności.
Wykazują gotowość zajęcia się tematami egzystencjalnymi, jak
np. BHP, na podstawie analizy tego narzędzia. Są oni w stanie
użyć wiertarki, zachowując przy tym wszystkie zasady BHP .
Przykład A jest  konwencjonalnym celem nauczania: określa
on wynik, który może być osiągnięty i sprawdzony w wąskich,
przejrzystych ramach.
Przykład B jest określony przez 6 różnych cech,
charakterystycznych dla opisów kompetencji. Mogą one być
określone w następujący sposób:
1. Opis kompetencji ma na celu zastosowanie poznanych
treści w działaniu. Umiejętność obsługi narzędzia /
urzÄ…dzenia jest formÄ…  zastosowania .
2. Opis kompetencji zakłada uczenie się pojedynczych
elementów i ich integrację. Kto zastanawia się nad
podstawowymi pytaniami z zakresu bezpieczeństwa
pracy na konkretnej maszynie, musi wcześniej znać jej
budowę i funkcję. Powinien już tę maszynę widzieć
podczas pracy; potrzebuje również strategii do analizy
(całego) systemu.
3. Opis kompetencji obejmuje zakres umiejętności na
średnim poziomie abstrakcyjnym. Generalnie dotyczy
to bezpieczeństwa pracy na wszystkich maszynach.
Przy tym uwagę należy skupić przede wszystkim na
częściach ruchomych. Formuła kompetencyjna zakłada
za cel naukę treści wykraczających poza konkretne
zadanie.
4. Opis kompetencji przekracza granice lekcji danego
przedmiotu. W wyżej wymienionym przykładzie chodzi
o umiejętności analityczne, które pierwotnie należą do
89
nauczania techniki; służą one jednocześnie radzeniu
sobie z urzÄ…dzeniami technicznymi majÄ…cymi znaczenie
w gospodarstwie domowym oraz ich wykorzystywania
w czasie wolnym.
5. Z opisu kompetencji wynika jasno, iż wspomniane
umiejętności mogą być rozwinięte wyłącznie w trakcie
długotrwałego procesu ich ćwiczenia. Niemożliwym
jest w ciągu jednej godziny przekazać uczniowi zasadę
działania, opisać funkcję oraz budowę
narzędzi/urządzenia, omówić w jaki sposób używać
(obsługiwać) maszyny (narzędzia) i podkreślić jak
ważnym zarówno dla jednostki, jak i całego
społeczeństwa jest bezpieczeństwo i higiena pracy. Są
to umiejętności, które się zdobywa tylko poprzez
długotrwały i świadomie zaplanowany proces
nauczania  uczenia siÄ™.
6. Każdy opis kompetencji zawiera aspekty kompetencji
rzeczowej, metodycznej, kompetencji personalnej i
społecznej (socjalnej). Przy tym zakłada się, iż nauka
jest procesem w który zaangażowana jest cała
osobowość ucznia. Opis kompetencji ma zatem
podwójną funkcję:
" Ustala, jaki aspekt powinien być podkreślony
(wspierany, rozwijany)
" Pomaga rozpoznać, czy wszystkie aspekty
nauczanej kompetencji podczas lekcji uzyskujÄ…
wystarczajÄ…cÄ… uwagÄ™
Kompetencja to umiejętność radzenia sobie z kompleksowymi
wymaganiami (zadaniami) w specyficznej sytuacji.
Kompetentne działanie obejmuje stosowanie wiedzy,
umiejętności kognitywnych i praktycznych tak samo jak
komponentów socjalnych i zachowawczych (postawa, uczucia,
90
wartości i motywacja). Kompetencji nie można zredukować do
jej płaszczyzny kognitywnej, wykracza ona poza nią
(RYCHEN/SALGANIK 2003, s. 41, CZEREPANIAK-WALCZAK
1994, s. 134-137).
Podsumowaniem ogólnych rozważań nad interpretacją
kompetencji w literaturze przedmiotu jest poniższy wykres:
 umiejętności adekwatnego
zachowania
KOMPETENCJA
 świadomość potrzeby i skutków
zachowania
 przyjęcie odpowiedzialności za
skutki
5.2. Orientacja na cele nauczania i rozwój
kompetencji
Tytuł ostatniego rozdziału może sprawiać wrażenie, iż stare
metody (koncepcje) planowania lekcji zostały wyparte przez
całkowicie nowe rozumienie szkolnego uczenia się. Tak jednak
nie jest. Również w przyszłości myślenie w dotychczasowych
kategoriach celów nauczania jest sensowne a nawet niezbędne.
Przyjęty punkt widzenia nauczania szkolnego nie powinien być
więc zastąpiony lub  schowany do szuflady , lecz poszerzony i
uzupełniony.
Na czym polega poszerzenie wyjaśniliśmy wyżej. Ale jak
uzupełniają się orientacja na cel nauczania oraz na rozwój
kompetencji?
91
Dla dokładnego planowania lekcji potrzebujemy opisu celów,
" Których osiągnięcie jest możliwe w określonym czasie i
których ocena jest możliwa
" Które dotyczą założonych postępów w nauce oraz
rozwój specjalnych umiejętności
" Które jasno opisują systematyczną kolejność
poszczególnych kroków w nauce
To zadanie spełniają  zazwyczaj  dotychczasowe cele
nauczania.
Cele nauczania są jednym z wymiarów treści kształcenia, które
wiążą opanowane przez ucznia czynności z określonymi
zmianami w nim zachodzącymi, czyli innymi słowy z
konkretnymi i pożądanymi właściwościami, które powinien
nabyć (NIEMIERKO, 1997).
Cele nauczania opisują więc poszczególne kroki na dłuższej
drodze zdobywania kompetencji. Osiągając określone, bardzo
konkretne i możliwe do oceny wyniki wspiera się długofalowo
rozwój kompetencji.
Cele nauczania opisują poszczególne kroki na (długiej) drodze
rozwoju kompetencji.
5.3. Ustalanie i formułowanie celów nauczania
Zasięg i kategorie celów nauczania mogą być różne.
Dlatego w literaturze przedmiotu (NOWACKI 1991,
KWIATKOWSKI 1992, FURMANEK 1996) wyróżnia się różne
kategorie celów, z których najbardziej przydatny do rozważań
w niniejszym opracowaniu jest ich podział na:
"  cele globalne, cele dalekiego czasu, zwane także
funkcjami teleologicznymi;
92
" cele naczelne, opisujące poszczególne dyspozycje
psychiczne, które stanowić powinny po zakończeniu
całokształtu tych oddziaływań. W tym więc znaczeniu
opisują one dojrzały obraz psychiki człowieka;
" cele etapowe zwane także standardami psychicznymi,
których treścią jest opis dyspozycji psychicznych
stanowiących przedmiot zainteresowania pedagogów
odniesiony do określonej fazy rozwoju psychicznego
wychowanków;
" cele operacyjne, które są celami konkretnych działań
nauczyciela w określonej sytuacji dydaktyczno-
wychowawczej (FURMANEK 1996, s. 6).
Procedura uszczegółowiania celów nauczania
sprowadza się w istocie do wielostopniowej redukcji celów
edukacyjnych zawartych w podstawach programowych,
poprzez cele etapowe  w praktyce zapisywane w postaci
szczegółowych programów (rozkładów) nauczania, aż do
takiego zakresu treści celu, który może stanowić fundament
celów operacyjnych odnoszących się do określonej jednostki
lekcyjnej (FREJMAN 2007, s.38).
Cele operacyjne są opisem zachowań końcowych, jakie
uczeń ma przejawić po zakończeniu działań pedagogicznych w
danym czasie, np. po zakończeniu określonej lekcji.
Operacjonalizacja celów nauczania jest zamianą postaci
ogólnej celów na postać operacyjną. W toku tej zmiany cel
nauczania ulega (NIEMIERKO1987, s. 4):
1. sprecyzowaniu  sformułowanie operacyjne jest zwykle
dokładniejsze, bardziej przemyślane, pozbawione
chwiejnych określeń typu  dobra znajomość ,  ogólna
orientacja ,  biegłe posługiwanie się ,  zainteresowania
naukowe ,
93
2. uszczegółowieniu  opis czynności nie może być tak
zwięzły jak ogólne sformułowanie celu; cele operacyjne są
zwykle liczniejsze niż cele ogólne,
3. konkretyzacji  niezbędne jest określenie  sytuacji
odniesienia , w której opanowana czynność ma być
wykonana,
4. odarciu z  otoczki emocjonalnej , pozbawieniu literackości
 następuje tu nieuchronne rozłączenie tego, co uczeń
potrafi, od tego, co odczuwa w zwiÄ…zku z wykonywanÄ…
czynnością
Cele operacyjne (zachowania końcowe) określa się
czasownikami operacyjnymi. Są nimi przykładowe czasowniki:
zdefiniować, wyjaśnić, rozróżnić, zaprojektować, przewidzieć i
inne. Stosując takie czasowniki możemy jednoznacznie
określić, co uczeń powinien wiedzieć i umieć po odbytej lekcji.
Takie precyzowanie celów pomaga nauczycielowi organizować
lekcję, ułatwia mu dobór i układ treści, ustalić kryteria ocen
postępów ucznia, a uczniowi umożliwia ukierunkowanie
własnej nauki. Odnotować też trzeba, że podczas formułowania
celów nauczania powinno się uważać, aby zawierały one część
dotyczącą treści i część dotyczącą zachowania.
Sformułowane cele nauczania  uczenia się (cele
ogólne)  jak już podkreślano  poddaje się wielostronnym
analizom prowadzącym do ich uszczegółowienia oraz ustalenia
zależności między nimi. W literaturze można spotkać wiele
prób kategoryzacji i hierarchizacji celów nauczania. Niektóre z
nich zaprezentujemy. Takie hierarchiczne schematy
klasyfikacji celów nauczania nazywamy taksonomiami celów
nauczania. Hierarchiczność taksonomii polega na tym, że
wyższe kategorie mieszczą w sobie kategorie niższe, a więc
94
osiągnięcie celu wyższego wskazuje na to, że cel niższy został
także osiągnięty. Twórcą samego pojęcia oraz konstruktorem
taksonomii, która wymieniana jest w kręgach psychologów i
pedagogów jest taksonomia, którą opracował Bloom wraz z
zespołem amerykańskich pedagogów i psychologów (BLOOM,
1971). Taksonomia Blooma dzieli siÄ™ na trzy dziedziny:
poznawczÄ…, emocjonalnÄ…, psychomotorycznÄ…. Ta pierwsza
taksonomia celów nauczania koncentruje się głównie na celach
poznawczych i obejmuje dwa poziomy i cztery kategorie
(NIEMIERKO, 1988, str. 9). Dla wygody czytelnika
zaprezentowano ją w całości, a do poziomu wiadomości i
umiejętności oraz odpowiadającym im kategoriom podano
przykłady celów uwzględniające wspomniane już czasowniki
operacyjne.
Poziom Kategoria Określenie konkretne
(czasowniki operacyjne)
Zapamiętanie nazwać& & & & & & ..
wiadomości zdefiniować& & & & ...
oznacza gotowość wymienić& & & & & ..
ucznia do zidentyfikować& & & .
I przypomnienia wyliczyć& & & & & ...
Wiadomości sobie pewnych
terminów, faktów,
praw i teorii
naukowych, zasad
działania. Wiąże się
to z elementarnym
poziomem
rozumienia tych
wiadomości: uczeń
95
nie powinien ich
mylić między sobą i
zniekształcać.
Zrozumienie wyjaśnić& & & & & ..
wiadomości streścić& & & & & &
oznacza, że uczeń rozróżnić& & & & & .
potrafi je zilustrować& & & & ..
przedstawić w innej rozróżnić& & & & & .
formie niż je
zapamiętał,
uporządkować i
streścić, uczynić
podstawÄ… prostego
wnioskowania.
Stosowanie rozwiązać& & & & & ..
wiadomości w skonstruować& & & &
sytuacjach zastosować& & & & &
II typowych oznacza porównać& & & & & ..
Umiejętności opanowanie przez sklasyfikować& & & ....
ucznia umiejętności narysować& & & & & .
praktycznego scharakteryzować& & ..
posługiwania się zmierzyć& & & & & &
wiadomościami wybrać sposób& & & ..
według podanych określić& & & & & & .
mu poprzednio zaprojektować& & & ..
wzorów. Cel, do wykreślić& & & & & ...
którego
wiadomości mają
być stosowane, nie
powinien być
bardzo odległy od
celów osiąganych
w toku ćwiczeń
szkolnych
96
Stosowanie dowieść& & & & & & .
wiadomości w przewidzieć& & & & &
sytuacjach zanalizować& & & & ..
problemowych wykryć& & & & & & .
oznacza ocenić& & & & & & &
opanowanie przez zaproponować& & & .
ucznia umiejętności zaplanować& & & & ..
formułowania
problemów,
dokonywania
analizy i syntezy
nowych dla niego
zjawisk,
formułowania planu
działania, tworzenia
oryginalnych
przedmiotów,
wartościowania
przedmiotów
według pewnych
kryteriów.
Oprócz eksponowanych wyżej celów poznawczych,
konkretyzacji  a w jej obrębie operacjonalizacji formułuje się
również cele o charakterze psychomotorycznym.
Taksonomia celów nauczania w dziedzinie psychomotorycznej
obejmuje dwa poziomy i cztery kategorie (NIEMIERKO, 1987;
BOGAJ, 1994).
Poziom Kategoria
Działania A. Naśladowanie działania
(reprodukowanie czynności) to
97
wykonywanie czynności według
wzorca, powtarzanie czynności
obserwowanych podczas pokazu.
B. Odtwarzanie działania oznacza
rozumienie funkcji czynności
elementarnych, prostych, złożonych
oraz operacji technologicznych
Umiejętności C. Sprawność działania w stałych
warunkach (typowych) to
sporządzenie planu czynności
prowadzÄ…cych do rozwiÄ…zania
typowego zadania praktycznego:
montaż, demontaż, obsługa,
konserwacja i prosta naprawa urządzeń
oraz wykonanie tych czynności.
D. Sprawność działania w zmiennych
warunkach oznacza opanowanie
umiejętności sporządzenia planu
czynności prowadzących do
rozwiÄ…zania problemowego zadania
technicznego.
Wychodząc z założenia, że specyfika nauczania
techniki pozwala na prowadzenie oddziaływań
wychowawczych w szczególnie korzystnych w tym względzie
warunkach, bo w trakcie pracy technicznej uczniów, istnieje
możliwość rozwijania właściwych postaw wobec pracy i
techniki, istnieje potrzeba przybliżenia taksonomii celów
nauczania w dziedzinie motywacyjnej (emocjonalnej).
Taksonomia celów z tej dziedziny podobniej jak wcześniej
zaprezentowana (poznawcza i psychomotoryczna) opiera siÄ™ na
98
dwóch poziomach celów: działania i postaw oraz zawiera
cztery kategorie (NIEMIERKO, 1988).
Poziom Kategoria
I A. Uczestnictwo w działaniu polega na
Działania świadomym i uważnym odbieraniu
określonego rodzaju bodz
ców oraz
wykonywaniu czynności odpowiadających
przyjętej roli, jednak bez wykazywania
inicjatywy. Wychowanek ani nie unika
danego rodzaju działania, ani też go nie
podejmuje z własnej woli, chętnie natomiast
dostosowuje siÄ™ do sytuacji.
B. Podejmowanie działania polega na
samorzutnym rozpoczynaniu danego rodzaju
działania i wewnętrznym zaangażowaniu w
wykonanie danego rodzaju czynności.
Wychowanek nie tylko dostosowuje siÄ™ do
sytuacji, w jakiej się znalazł, ale i organizuje
ją w pewien sposób. Jest to jednak
postępowanie mało jeszcze utrwalone.
Postawy C. Nastawienie na działanie polega na
konsekwentnym wykonywaniu danego
rodzaju działania na skutek trwałej potrzeby
wewnętrznej i dodatniego wartościowania
jego wyników. Wychowanek jest
zwolennikiem tego działania i zachęca do
niego innych, poglÄ…dom jego brak jednak
szerszego uogólnienia i pełnej spoistości.
D. System działań polega na regulowaniu
określonego typu działalności za pomocą
harmonijnie uporzÄ…dkowanego zbioru zasad
postępowania, z którymi wychowanek
identyfikuje się do tego stopnia, że można je
99
uważać za cechy jego osobowości.
Wychowanek nie zawodzi nawet w bardzo
trudnych sytuacjach, a jego działania
odznaczają się skutecznością oraz
swoistością stylu.
Podział celów nauczania można także określać poprzez
uwzględnianie poziomów trudności. Różne poziomy trudności
celów uczenia są często określane jako stopnie celów
kształcenia oraz przedstawiane w nieco inny sposób:
I oznacza przy tym prosty, IV trudny.
Hierarchia kognitywnych (poznawczych) celów nauczania
wynika ze stopnia trudności.
Przykłady
I. Wiedza Wymienianie elementów maszyny.
II. Zrozumienie Wyjaśnienie klasyfikacji przekładni
(trybów, elementów maszyny).
III. Zastosowanie Zastosowanie klasyfikacji elementów.
IV. Rozwiązywanie Porównywanie różnorakich
problemów możliwości klasyfikacji elementów
maszyny.
Określone czasowniki sygnalizują odpowiednie poziomy celu
nauczania
100
I. Wiedza II. III. IV.
Zrozumienie Zastosowanie RozwiÄ…zywanie
problemów
nazywanie opisywanie ustalanie planowanie
wyliczanie wyjaśnianie porządkowanie uzasadnianie
Hierarchia psychomotorycznych celów nauczania wynika ze
stopnia koordynacji.
Przykłady
I. Naśladowanie Naśladowanie poszczególnych
kroków pracy z wiertarką.
II. Ćwiczenie Samodzielnie ćwiczenie
poszczególnych kroków.
III. Koordynacja Koordynacja poszczególnych kroków
do wiercenia.
IV. RozwiÄ…zywanie Samodzielne przeprowadzanie
problemów wiercenia w różnych materiałach.
Typowe czasowniki sygnalizują odpowiadający im stopień celu
nauczania:
I. II. Ćwiczenie III. IV.
Naśladowanie Koordynacja Automatyzacja
naśladowanie ćwiczenie koordynacja wytwarzanie
próbowanie umacnianie kojarzenie ulepszanie
(wiedzy)
101
Hierarchia afektywnych celów wynika ze stopnia przyswojenia
(informacji)
Przykłady
I. Rozpoznanie Rozpoznanie znaczenia rysunku
technicznego.
II. Czytanie szkicu.
Reagowanie
III. Oceniać Ocenienianie rysunku rechnicznego
(dobry/zły).
IV. Wdrażać Trzymać się szkicu, szkicować.
Określone czasowniki sygnalizują odpowiednie stopnie celu
nauczania
I. II. Reagować III. Oceniać IV. Wdrażać
Rozpoznawać
rozpoznawać reagować Dawać działać
osÄ…d
zauważać zajmować być
(się) oceniać przykładem
5.4. Standardy kształcenia technicznego
Wraz z odwrotem od  sterowania na input na wyraz
nÄ…
 orientację na output systemu oświaty wprowadza się zmianę
paradygmatu w polityce kształcenia. Z jednej strony przyznaje
się szkołom więcej wolności co do organizacji (lekcji, doboru
102
materiału), z drugiej strony dąży się do intensyfikacji
sterowania poprzez standardy kształcenia. Oznacza to
wyraz
niejszą orientację na prawdziwe osiągnięcia uczniów, a
więc podkreślenie sprawozdawczości i monitoringu systemu.
Standardy kształcenia powinny uczynić treści lekcji szkolnej
bardziej przejrzystymi, wiążącymi i w końcu również
możliwymi do do sprawdzenia i oceny. W ten sposób
przyczynia się to w znaczący sposób do rozwoju i zapewnienia
jakości. Również w perspektywie międzynarodowej, standardy
kształcenia tworzą centralny instrument całościowych strategii
mających na celu zagwarantowanie i rozwój jakości pracy
szkolnej.
Standardy kształcenia służą rozwojowi szkoły. Formułują
wymagania dotyczÄ…ce nauczania i uczenia siÄ™ w szkole.
Określają wyniki w nauce, które uczeń powinien osiągnąć,
ustalają kryteria określające sukces pracy szkoły. Przez to
standardy te konkretyzują zadanie kształcenia, które spełnić
muszą szkoły ogólnokształcące.
Jaki związek istnieje pomiędzy celami kształcenia,
kompetencją, treścią kształcenia i standardem kształcenia?
Standardy kształcenia konkretyzują oczekiwania zawarte w
celach kształcenia. Ustalają one, jakie kompetencje powinni
posiadać uczniowie w określonym czasie (zaawansowania w
nauce). Kompetencje opisujÄ… predyspozycje dla rozwiÄ…zywania
określonych problemów (radzenia sobie z określonymi
wymaganiami). Takie kompetencje są sformułowane dla
konkretnego przedmiotu, ponieważ muszą być one uzyskane
poprzez odpowiednie treści. Narzucone standardy koncentrują
się przez to na możliwych do oceny, związanych z
przedmiotem kompetencjach i w żadnym przypadku nie mówią
o szerszym spektrum wykształcenia i wychowania.
103
Kompetencje są możliwe do wyodrębnienia, to znaczy można
stwierdzić, czy dany uczeń dysponuje określoną kompetencją,
czy też nie.
Standardy kształcenia rozumie się na płaszczyz
nie
międzynarodowej z reguły jako normatywne wytyczne dla
sterowania systemami kształcenia. W zależności od tego,
jakich wytycznych one dotyczą oraz dla jakich wymagań
poziomowych sÄ… one specyfikowane (standard minimalny,
normalny lub maksymalny) wyróżnia się następujące
standardy:
" Standardy treści (content standards lub curriculum
standards):
Jako content standards określa się sytuację, gdy treści
nauczania stoją na pierwszym planie (na przykład jak ma to
miejsce przy planie nauczania)  z jęz. Angielskiego content =
treść. Standardy treści opisują, czego kadra nauczycielska
powinna nauczać, i czego uczniowie powinni się nauczyć.
Wyraz
nie określają kompetencje, które uczeń powinien
posiąść.
" Standardy dla warunków nauczania  uczenia się
(opportunity-to-learn-standards):
Standardy te określają warunki ramowe dla nauczania i nauki.
Dotyczą one między innymi: planu lekcji, wyposażenia szkoły
itd. oraz związanymi z nimi możliwościami przeprowadzania
określonej lekcji na wysokim poziomie.
" Standardy osiągnięć i wyników (performance
standards lub output standards)
104
Standardy kształcenia dotyczące wyników w nauce uczniów
stanowią centralną część Outcome-Orientierung (orientacji na
wynik) polityki kształcenia lat 2000. Definiują one jakimi
kompetencjami powinni dysponować uczniowie na danym
poziomie rozwoju szkolnego (zazwyczaj jednak dotyczy to
momentu zakończenia szkoły lub przejścia na wyższy poziom
nauczania, np. gimnazjum  liceum). Poprzez jednolite testy
obejmujące cały kraj sprawdza się zgodność osiągnięć uczniów
ze standardami.
" Wymagania zgodne z poziomem kształcenia
(standardy minimalne, normalne lub maksymalne)
Oprócz podziału na treść, warunki i wyniki, standardy
kształcenia można również rozróżniać na podstawie wymagań
odpowiadających określonemu poziomowi (w nauce). Utarte
poziomy oczekiwanych umiejętności określa się jako
minimalne, normalne i maksymalne i przypisuje siÄ™ im
określone standardy.
Jaki związek mają standardy kształcenia i plany
nauczania? Czy plany nauczania będą zastąpione przez ich
standardy?
Nauka szkolna dotyczy wiedzy, postaw, nastawienia,
zainteresowań i podstawowych umiejętności, które uczniowie
powinni nabyć. W ramach planu nauczania wymienione są
(czasowo uporządkowane) cele i treści nauczania. Standardy
nauczania natomiast określają centralne zakresy kompetencji,
które powinny być zdobyte w trakcie nauki szkolnej. Standardy
kształcenia formułują poziom celowy, który powinien być
przez ucznia osiągnięty z czasem zakończenia roku lub szkoły;
podczas gdy plany nauczania opisujÄ… i strukturyzujÄ… drogÄ™
prowadzącą do ich osiągnięcia. Standardy nauczania zatem
105
stanowiÄ… formÄ™ dyrektywy programowej, skoncentrowanej na
wynik nauczania szkolnego. Standardy kształcenia odnoszą się
do ogólnych celów nauczania. Plany nauczania dokładnie
nazywają pojedyncze cele i treści nauczania. Natomiast
standardy kształcenia opisują centralne cele i założenia danego
przedmiotu, jak i podstawowe kompetencje uczniów, które
muszą zdobyć do czasu osiągnięcia określonego wieku.
Szczególną uwagę zwraca się w tym przypadku na sposób
nauczania, na kumulowane uczenie siÄ™, to znaczy na
długoterminowe osiągnięcia i umiejętności ucznia.
Standardy dotyczące treści (content standards lub
curriculum standards) oraz wyników w nauce i
rezultatów (performance standards lub output
standards) w zakresie kształcenia ogólnotechnicznego
Również w zakresie kształcenia technicznego standardy
kształcenia powinny definiować, jakie kompetencje powinny
zdobyć dzieci i młodzież do czasu zakończenia określonej
klasy.
Również tu celem nie jest dokładne wymienianie treści i celów
nauczania, lecz opisanie, jakie wiadomości / zdolności mają
uczniowie po zakończeniu pewnego okresu nauczania. W taki
sposób standardy nauczania oferują szkołom orientację na
wiążące dla niej cele, pozwalają jej jednak na swobodę w
planowaniu nauczania. Poza tym wyniki w nauce powinny być
zauważane i oceniane na podstawie tych właśnie standardów.
Standardy kształcenia powinny być ponadto w zakresie
kształcenia technicznego skoncentrowane na głównych
zagadnieniach przedmiotu. Do tego należy sformułować
(określić) podstawowe kwalifikacje, mające znaczenie dla
dalszego rozwoju (wykształcenia) szkolnego i zawodowego.
106
Podstawą i głównym elementem standardu kształcenia jest
model kompetencji. W modelu takim zawarte sÄ…, odpowiednie
dla danego przedmiotu lub grupy przedmiotów, podstawowe
zagadnienia (idee) oraz podstawowe linie rozwoju na
podstawie których uczniowie rozwijają swoje umiejętności,
wiedzę i gotowość do działania. Te z kolei powinny być
uporządkowane w poszczególnych stopniach zaawansowania.
Te postulaty nie mogÄ… jeszcze z perspektywy
międzynarodowej zastąpić standardów kształcenia
technicznego.
Model standardów amerykańskich kształcenia
ogólnotechnicznego
Pierwszym krokiem do systematycznego rozwoju standardów
kształcenia stanowiła książka  Standards for Technological
Literacy .
http://www.iteaconnect.org/TAA/Publications/TAA_Publicatio
ns.html
107
Standardy zostały wypracowane
pod patronatem Towarzystwa dla
Przekazywania Wykształcenia
Ogólnotechnicznego (ITEA)
(niem. Gesellschaft für die
Vermittlung technischer
Allgemeinbildung). Zostały one
wydane i rozpowszechnione w
roku 2000. Standardy sÄ…
rekomendacjÄ… nauczycieli,
inżynierów, naukowców,
matematyków i rodziców
dotyczących wykształcenia
ogólnotechnicznego.
Została sporządzona lista 20
standardów (treści
standardowych). Powinna ona
przedstawiać to, co powinien
osiągnąć i czego powinien
nauczyć się każdy uczeń w
ramach kształcenia
ogólnotechnicznego na lekcji
techniki w szkole. Nacisk kładzie
się zatem na treść kształcenia
ogólnotechnicznego (content
standard).
108
Przedstawione są dwa typy standardów, które się nawzajem
uzupełniają:
a) Standardy kognitywne (obejmujÄ… podstawowe
umiejętności techniczne (wiedzę techniczną), jak na
przykład: pojęcie techniki, technika i przyroda, technika
i społeczeństwo. Powinno się wykształcić koncepcyjne
zrozumienie techniki i jej znaczenia dla społeczeństwa.)
b) Standardy procesowe (procesu) (opisują umiejętności,
których nauczyciele powinni wymagać od ucznia
dysponującego wykształceniem ogólnotechnicznym).
Inaczej: jakie umiejętności powinien przekazać
nauczyciel uczniowi, aby ten dysponował
wykształceniem ogólnotechnicznym.
Standardy amerykańskie koncentrują się na podstawowych
treściach kształcenia technicznego:
" Technika " Technika " Technika
produkcyjna budowlana energetyczna
" Technika " Produkcja
" Technika
informacyjna i rolna i
medyczna
komunikacyjna biotechnologia
" Inżynieria
ruchu
109
Lista standardów obejmuje:
A) Charakterystyczne cechy produktów i procesów
technicznych
1 Uczniowie powinni rozwinąć zrozumienie dla istoty i
zasięgu techniki
2 Uczniowie powinni zrozumieć podstawowe pojęcia
techniczne
3 Uczniowie powinni zrozumieć wzajemne oddziaływanie
pomiędzy różnymi obszarami (zakresami) techniki i
konotacjami (związkami) pomiędzy techniką i innymi
obszarami nauki
B) Wzajemne oddziaływania pomiędzy techniką i
społeczeństwem
4 Uczniowie powinni zrozumieć kulturowe, socjalne,
ekonomiczne i polityczne oddziaływanie techniki
5 Uczniowie powinni zrozumieć oddziaływanie techniki na
środowisko
6 Uczniowie powinni zrozumieć rolę społeczeństwa dla
rozwoju i użytkowania techniki
7 Uczniowie powinni zrozumieć oddziaływanie techniki na
historiÄ™.
C) Planowanie i konstruowanie produktów technicznych
110
8 Uczniowie powinni zrozumieć specyfikę procesu
konstruowania (konstrukcji)
9 Uczniowie dążą do zrozumienia konstrukcji technicznych
(uczą się rozumieć konstrukcje techniczne)
10 Uczniowie uczą się rozumieć znaczenie szukania błędów,
badań i rozwoju wynalazków i innowacji oraz
eksperymentów przy rozwiązywaniu problemu.
.
D) Niezbędne umiejętności dla życia w technicznym świecie
11 Uczniowie uczą się konstruować.
12 Uczniowie uczą się używać produkty i systemy
techniczne oraz dbać o nie (konserwować)
13 Uczniowie uczą się oceniać następstwa (skutki)
(działania) techniki
E) Åšwiat techniczny
14 Uczniowie uzyskujÄ… wiedzÄ™ o technice medycznej,
potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.
15 Uczniowie uzyskujÄ… wiedzÄ™ o technologiach rolnych i
biotechnologiach, potrafią wymienić jej różne rodzaje i
zastosowanie.
16 Uczniowie uzyskujÄ… wiedzÄ™ o technice energetycznej,
potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.
111
17 Uczniowie uzyskujÄ… wiedzÄ™ o technice informacyjnej i
komunikacyjnej, potrafią wymienić jej różne rodzaje i
zastosowanie.
18 Uczniowie uzyskują wiedzę o inżynierii ruchu, potrafią
wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.
19 Uczniowie uzyskujÄ… wiedzÄ™ o technice produkcyjnej,
potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.
20 Uczniowie uzyskujÄ… wiedzÄ™ o technice budowlanej,
potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie.
Ponadto próbuje się usystematyzować 20 treści standardowych
w systemie poziomów trudności. Do tego celu tworzy się
cztery grupy obejmujÄ…ce wszystkie klasy szkolne, od
przedszkola do końcowej klasy liceum / technikum. Rozróżnia
siÄ™:
a) Klasy P  2 (przedszkole  rocznik 2)
b) Klasy 3  5
c) Klasy 6  8 (6  2 gimnazjum)
d) Klasy 9  12 (3 gimnazjum  3 liceum)
Kolejne standardy tworzÄ… matrycÄ™ dla spiralnego planu
nauczania. Oznacza to, iż każdy z 20 standardów z
pojedynczych roczników jest (systematycznie) pogłębiany i
poszerzany.
Poniższa tabela pokazuje, w jaki sposób standard  Uczniowie
uzyskujÄ… wiedzÄ™ o technologiach rolnych i biotechnologiach,
112
potrafią wymienić jej różne rodzaje i zastosowanie jest przez
wiele lat nauki rozwijany.
Standard Klasy P  2 Klasy 3  5 Klasy 6  8 Klasy 9 - 12
Rozdział 7 techniczny świat
15
Uczniowie
" Technika w " Sztuczne " Postęp " Produkty i
uzyskujÄ…
rolnictwie ekosystemy techniczny systemy
wiedzÄ™ o
w rolne
" Narzędzia i " Odpady rolne
technologia
rolnictwie
materiały " Biotechnika
" Procesy w
ch rolnych i
" Specjalne
używane w rolnictwie " Ochrona,
biotechnolo
ekosystemie wyposażeni
konserwacj
giach, ,
e i procesy
a
potrafiÄ…
" Biotechnika
" Rozwój i
wymienić
a rolnictwo
pielęgnacja
jej różne
ekosystemó
rodzaje i
w
zastosowani
e.
Materiał jest pierwszym krokiem na długiej drodze do
standardów w pełni spełniających wcześniej wymienione
wymagania.
Model niemieckich standardów dla kształcenia
ogólnotechnicznego
Stowarzyszenie Niemieckich Inżynierów wydało w 2004 r
(2007 wersja zmieniona) kolejny model standardów
kształcenia. Propozycja ta nie jest jeszcze empirycznie
sprawdzona.
113
Model ten kładzie nacisk na techniczne działanie oraz na tej
podstawie określa obszary kompetencyjne. Przy tym rozróżnia
siÄ™:
" Rozumienie techniki (orientacja na cel i funkcjÄ™,
pojęcia, struktury, znajomość zasad techniki i
umiejętność ich stosowania)
" Konstruowanie i wytwarzanie (planowanie,
szkicowanie, wytwarzanie, optymalizowanie,
testowanie rozwiązań technicznych)
" Użytkowanie (wybieranie rozwiązań technicznych, ich
bezpieczne i fachowe użytkowanie oraz utylizacja)
" Ocenianie (z perspektywy historycznej, ekologicznej,
ekonomicznej, społecznej)
" Komunikacja (wykorzystywanie i wymiana informacji
zwiÄ…zanych z technikÄ… odpowiednich dla danego
przedmiotu i adresata)
114
Rys. Obszary kompencyjne kształcenia technicznego
Do tych pięciu kompetencji formułuje się standardy kształcenia
odpowiednie dla danego poziomu. Uzupełnia się je
przykładowymi zadaniami.
Obszar Poziomy wymagań
kompetencyjny I II III
Rozumienie Opisywanie Przenoszenie Analiza i
techniki cech znanych cech (znanych) dyskutowanie
procesów i systemów i na temat cech
systemów procesów kompleksowyc
technicznych technicznych h systemów i
na im podobne procesów
 ich technicznych
wyjaśnianie;
opisywanie ich
znaczenia
(działania)
Konstruowanie Poszukiwanie Samodzielne Wypracowywa
i wytwarzanie rozwiązania poszukiwanie nie rozwiązań
115
techniki podanego rozwiÄ…zania dla dla
problemu problemu samodzielnie
technicznego technicznego; rozpoznanego
przy pomocy jego problemu
nauczyciela; odpowiednie i technicznego,
jego bezpieczne ugruntowany
odpowiednie wykonanie wybór jednego
i bezpieczne wariantu; jego
wykonanie odpowiednie i
bezpieczne
wykonanie i
optymalizacja
Użytkowanie Odpowiedni Samodzielny, Samodzielny,
techniki dla odpowiedni dla odpowiedni dla
przeznaczeni przeznaczenia podanych
a wybór, wybór, kryteriów
użytkowanie użytkowanie, wybór,
i utylizacja pielęgnacja, użytkowanie,
technicznych konserwacja i pielęgnacja,
systemów i utylizacja konserwacja i
procesów systemów i utylizacja
technicznych procesów systemów i
pod technicznych procesów
nadzorem technicznych;
nauczyciela Wyszukiwanie
problemów i
ich usuwanie
Ocenianie Rozumienie Ocena Samodzielna
techniki przedstawion przedstawionyc recenzja
ych ocen h recenzji techniki
(krytycznych; technicznych, poprzez wybór
recenzji) samodzielne odpowiednich
techniki i ich podejmowanie sposobów
kryteriów decyzji oceniania oraz
ich kryteriów;
uzasadnienie
116
Komunikacja Wyszukiwani Wyszukiwanie Samodzielne
techniki e i wybór i wybór zdobywanie (z
informacji; informacji; różnych
czytanie i przygotowanie, z
ródeł),
prezentacja prezentacja strukturyzowan
prostych prostych ie oraz
dokumentów dokumentów prezentacja w
technicznych technicznych w odpowiedniej
odpowiedniej formie
formie graficznej i
graficznej i językowej
językowej kompleksowyc
(merytorycznej h informacji
); technicznych;
przedmiotowe dyskusja
ustosunkowani odpowiednia
e siÄ™ do dla adresata
wypowiedzi
(opinii) innych
Przykładem może być kompetencja konstruowania i wytwarzania:
Symbol Poziom
Standard
(skrót) wymagania
H 1 Planowanie (A II) i wytwarzanie (A I) I, II
pod nadzorem nauczyciela prostego
systemu technicznego
odpowiadajÄ…cego postawionemu
problemowi
H 2 Przenoszenie metod rozpoznawania I, II, III
problemu i jego rozwiązania na różne
zależności (sytuacje) (A II),
konstruowanie rozwiÄ…zania
technicznego (A III), wytwarzanie (A
117
I), optymalizacja (A III) i
dokumentacja (A II)
H 3 Opisywanie (A I) i stosowanie (A II) I, II
procesów i reguł dla wytwarzania i
konstruowania
H 4 Wybór (A II) i zastosowanie (A II) I, II
materiałów odpowiednich dla
przeznaczenia
H 5 Bezpieczna i fachowa obsługa maszyn, II
narzędzi i urządzeń (A II)
H 6 Odpowiedni wybór (AIII) i II, III
zastosowanie (A II) komputera jako
uniwersalnego narzędzia do
konstrukcji, planowania i wytwarzania.
Polskie standardy dla kształcenia ogólnotechnicznego w szkole
podstawowej i gimnazjum.
Kształcenie ogólne w szkole podstawowej tworzy
fundament wykształcenia  szkoła łagodnie wprowadza
uczniów w świat wiedzy, dbając o harmonijny rozwój
intelektualny, emocjonalny, społeczny i fizyczny. Standardy
kształcenia (podstawa programowa) ogólnego dla szkół
podstawowych dzieli siÄ™ na dwa etapy edukacyjne: I etap
edukacyjny obejmujący klasy I  III szkoły podstawowej 
edukacja wczesnoszkolna realizowana w formie kształcenia
zintegrowanego oraz II etap edukacyjny obejmujÄ…cy klasy IV 
VI szkoły podstawowej.
Na pierwszym etapie edukacyjnym w ramach zajęć
technicznych kładzie się nacisk na:
" działalność techniczną
" dbałość o bezpieczeństwo własne i innych
118
" znajomość środowiska technicznego
"  drogę powstawania przedmiotów od pomysłu do
wytworu
Standard (podstawa programowa) kształcenia na drugim
etapie edukacyjnym kładzie nacisk na rozpoznawanie i opis
działania elementów środowiska technicznego, planowanie i
realizacją praktycznych działań technicznych, sprawne i
bezpieczne posługiwanie się sprzętem technicznym oraz na tej
podstawie określa obszary kompetencyjne. Przy tym rozróżnia
siÄ™:
" opisywanie techniki w bliższym i dalszym otoczeniu
" opracowywanie koncepcji rozwiązań problemów
technicznych
" planowanie i realizacja praktycznych działań
technicznych
" bezpieczne posługiwanie się sprzętem technicznym
" wskazywanie rozwiązań problemów rozwoju
środowiska technicznego
Na trzecim etapie edukacyjnym (gimnazjum) w ramach
zajęć technicznych standardy kształcenia (podstawa
programowa) koncentrujÄ… siÄ™ na:
" rozpoznawaniu urządzeń technicznych i rozumieniu
zasad ich działania
" opracowywaniu koncepcji rozwiązań typowych
problemów technicznych oraz przykładowych
rozwiązań konstrukcyjnych
" planowaniu pracy o różnym stopniu złożoności, przy
różnych formach organizacyjnych pracy
" bezpiecznym posługiwaniu się narzędziami i
przyrzÄ…dami
119
5.5 Treści kształcenia technicznego
5.5.1. y
ródła materiałów do nauczania
Dla osiągnięcia założonych kompetencji lub też standardów
kształcenia muszą być odpowiednio wybrane i
ustrukturyzowane treści. Materiał nauczania może być
wybierany z różnych z
ródeł. Jest to ważne zadanie dla osób
układających program nauczania.
y
ródła materiału nauczania są rozmaite:
Dzieci i młodzież powinny przyswoić podstawy swej
własnej kultury; ogrom treści nauczania czerpie się z
tradycji. Treści kształcenia przejmuje się z programów
nauczania poprzedniej generacji i uzupełnia się je o
aktualne wiadomości. Istnieje niebezpieczeństwo
przepełnienia treściowego, przeciwdziała się niemu
poprzez kształcenie przykładowe (zob. rozdział 6).
Przyjmując funkcję kształcenia jako przygotowanie do
pokonywania problemów w życiu, wydaje się
niezbędnym przy wyborze treści określenie typowych
sytuacji (problemów) w życiu osobistym,
zawodowym i publicznym. Na tej podstawie można
ustalić kwalifikacje potrzebne do radzenia sobie z nimi.
Problemem jest, iż typowe sytuacje są bardzo
kompleksowe i nie mogą być omawiane w zakresie
jednego przedmiotu. Istnieje potrzeba stworzenia
obszarów nauczania.
Przede wszystkim w szkołach wyższych wybór treści
wydaje się nie stwarzać problemów. Kształcenie
określane jest jako propedeutyka, przez co więc treści
120
kształcenia mogą być wybierane z pojedynczych nauk.
Zdążyliśmy dotychczas krytycznie wypowiedzieć się o
tak zwanych  dydaktykach odzwierciedlajÄ…cych
podczas opisywania dydaktyki przedmiotowej.
SAUL B. ROBINSOHN sformułował trzy  kryteria dla wyboru
treści kształcenia , które równocześnie tworzą wkład do
pojęcia kształcenia (wykształcenia).
Według Robinsohn a, kryteriami wyboru są:
" Znaczenie przedmiotu (rzeczy) w strukturze
naukowej, jest przez to również warunkiem dla
dalszego studiowania (nauki) i kształcenia
" Znaczenie przedmiotu dla rozumienia świata, to
znaczy dla orientacji w zakresie określonej kultury i
interpretacji jej fenomenów
" Funkcja przedmiotu w specyficznej sytuacji
zastosowania życia prywatnego i publicznego (zob.
SAUL B. ROBINSOHN 1967, s. 67).
ROBINSOHN postulował by na podstawie owych kryteriów
dokonać rewizji całego programu nauczania (Curriculum). W
jej zakresie planowane było:
" Indentyfikacja problemów życiowych dojrzewających
ludzi;
" Przez to określenie dokładnych wymagań
jakościowych, skierowanych do absolwentów;
121
" Pozyskanie treści, które muszą być zawarte w
programie nauczania.
Zakłada się, że istnieje wzajemna zależność dialektyczna
(związek) pomiędzy wyborem celu, treści i metody.
Ten, kto uczy wyłącznie techniki (odizolowanej od kontekstu),
pomija jakiekolwiek zależności pomiędzy rzeczą i osobą. Nie
biorąc poważnie pod uwagę ucznia, jego potrzeb i struktury
zainteresowań, jego prawa do orientacji i definicji samego
siebie, uprawia siÄ™ nie  przekazywanie techniki (wiedzy o
technice) , lecz zwykłą reprodukcję urzeczowionej
rzeczywistości w świadomości ucznia.
Problematyka ta zyskuje dodatkowo na znaczeniu ze względu
na okoliczność, iż technika nie przedstawia świata naturalnego.
Technika to produkt potrzeb i zainteresowań ludzkich oraz
istniejących warunków naturalnych. (zob. SACHS B. 1979, s.
61).
Dlatego wybór treści nie może skierowany wyłącznie na
technikę rzeczy (materialną). Wychodząc od pojęcia techniki
średniego zakresu, uwzględnione muszą być również
czynności przy obchodzeniu się z techniką, jak również normy
i wartości wiążące się z ludzkim postępowaniem.
Przy wyborze treści kształcenia należy przyjąć szeroki
wachlarz wybranych zagadnień z różnych dziedzin techniki i
różnych rodzajów działalności technicznej.
122
5.5.2. Wybrane problemy transformacji i redukcji
dydaktycznej
Zawsze wtedy, gdy wiedza musi być przygotowana dla procesu
nauczania  uczenia siÄ™, kadra pedagogiczna stoi przed
zadaniem zorganizowania procesu przyswajania treści w taki
sposób, iż odpowiada ona wymaganiom uczniów.
Przedmiot szkolny nie może ujmować całej, obszernej
rzeczywistości we wszystkich jej formach. Przy organizowaniu
lekcji rzeczywistość ta musi być zredukowana. Dla różnorako
definiowalnych grup uczniów (grup docelowych), potrzebne
jest różne przygotowanie. W zależności od pola tematycznego /
pola działania, wyłaniają się różne struktury docelowe.
Każda lekcja składa się z trzech komponentów:
" Sytuacji, do której się dąży (do tego potrzebne jest
skonkretyzowanie struktury docelowej)
" Sytuacji wyjściowej uczenia się (do tego potrzebne jest
uchwycenie perspektywy ucznia)
" Transformacji (do tego wybiera siÄ™ oraz przygotowuje
treści, tworzy się warunki do nauki)
Strukturyzowanie dydaktyczne
Merytoryczne/
Uchwycenie
przedmiotowe
perspektywy ucznia
wyjaśnienie
123
Podstawową czynnością dla organizacji procesów
przyswajania wiedzy jest przygotowanie zakresu treści lekcji
dla uczących się. Czynność tą określa się również mianem
transformacji dydaktycznej i charakteryzuje się następująco:
 Jest odzwierciedleniem istniejącej, udowodnionej jako ważna
przy nauczaniu treści naukowej (transforandum). Ujawnia się
w uproszczonej, zrozumiałej dla ucznia treści nauczania
(transformat), uwzględnia receptywne i kognitywne momenty
jak również cele / zamierzenia nauczania, które się z treścią
nauczania Å‚Ä…czÄ… (MÖHLENBROCK 1992).
Przygotowanie treści lekcji musi oprócz struktur
przedmiotowych oraz wewnętrznych wymogów nauczania
uczniów obejmować również poszczególne wyobrażenia
celowe .
W ramach dydaktycznej transformacji według ASCHERSLEBEN
istniejÄ… 4 zadania wymagajÄ…ce rozwiÄ…zania:
1) Badanie struktury rzeczowej przyswajanych treści. W
związku z tym nauczyciel musi być pewny swych
merytorycznych możliwości / kompetencji.
2) Sprawdzanie związków pomiędzy materiałem nauczania
a możliwościami ucznia. Realizowany materiał musi być
dostosowany do ucznia.
3) Uzasadnienie, ugruntowanie wyboru materiału.
4) Dydaktyczne uproszczenie czy też redukcja materiału w
dwóch kierunkach:
- ilościowo, tzn. zawężenie zakresu materiału nauczania
- jakościowo, tzn. zmniejszenie stopnia trudności,
uproszczenie
124
Analiza rzeczowa
Analiza rzeczowa powinna obejmować i przedstawiać kluczowe
elementy realizowanego materiału oraz występujące między
nimi zależności. Stanowi ważną podstawę dla dalszych decyzji
dydaktycznych.
W szczególności powinno się analizować związki pomiędzy
materiałem i nauczycielem. Chodzi o zapewnienie
suwerenności nauczyciela.
125
Przy analizie cech struktury nauczanego materiału należy
odpowiedzieć na poniższe pytania:
" W jakim kontekście znajduje się nauczany materiał?
" Jakie sÄ… znaczÄ…ce cechy struktury nauczanego
materiału?
" Jaka wiedza i doświadczenia potrzebne są dla
zrozumienia nauczanego materiału?
" Jaka wiedza minimalna musi być przekazana, aby
uzyskać odpowiednie zrozumienie nauczanego
materiału?
Analiza dydaktyczna
Analiza dydaktyczna powinna pomóc zrozumieć zawartość /
sens nauczanego materiału. Przy tym sprawdza się, w jakim
stopniu zajmowanie się takim materiałem ma sens. Jako że
wiedza specyficzna dla danego obszaru jest podstawą zdolności
poznawczej człowieka (a nie mechanizmy kognitywne)  tak
wybór treści jest dla skuteczności (sukcesu) nauczania
niezwykle istotny. Ponadto analiza dydaktyczna musi uzasadnić
wybór treści / materiału. Tworzy ona w taki sposób podstawę
dla określenia celu i tworzenia procesów nauczania  uczenia
siÄ™. Odnoszenie siÄ™ do analizy rzeczowej pozwala odnalez
ć
niezauważone związki (aspekty).
Przy dydaktycznej analizie nauczanego materiału powinno się
według KLAFKI i ROBINSOHN A odpowiedzieć na następujące
pytania:
126
" Jakie znaczenie przykładowe (typowe,
reprezentatywne, elementarne) ma nauczany materiał?
W jakim stopniu jest on naukowo i społecznie istotny?
" Jakie teraz
niejsze znaczenie ma nauczany materiał dla
docelowej grupy uczniów?
" Jakie przyszłe znaczenie ma nauczany materiał dla
docelowej grupy uczniów?
" W jakim stopniu nauczany materiał ma wpływ na
rozwinięcie solidnego rozumienia przedmiotu? W
jakim stopniu jest ono ważne dla ogólnego
wykształcenia?
" W jakim stopniu nauczany materiał ma wpływ na
rozwinięcie rozumienia świata (związków przyczynowo
 skutkowych / rozumienia przyczyn zjawisk)? Jakie
znaczenie ma dla teraz
niejszości i przyszłości?
" Jakie możliwości dotarcia do ucznia oferuje nauczany
materiał?
" Jakie cechy nauczanego materiału określonej grupy
docelowej uczniów mogą utrudnić im jego
zrozumienie?
Redukcja dydaktyczna
Celem redukcji dydaktycznej jest takie przekształcenie treści
(materiału, związków przyczynowych), aby uczynić je
przejrzystymi i możliwymi do zrozumienia. Odbywa się to
zarówno jakościowo w sensie koncentracji treści na
najważniejszym oraz ilościowo w sensie ograniczenia ilości
materiału; sprowadzenie kompleksowych zależności do ich
najważniejszych elementów.
127
Za pomocÄ… redukcji dydaktycznej dopasowuje siÄ™ zakres
(redukcja ilościowa) i stopień trudności (redukcja jakościowa)
nauczanego materiału do możliwości uczniów oraz ilości
dostępnego czasu.
Ilościowa redukcja dydaktyczna
Redukcja ilościowa, której dokonuje się zazwyczaj na
poczÄ…tku planowania lekcji jest zawsze wtedy przeprowadzana,
gdy przekazywany materiał jest zbyt kompleksowy, czyli o
zbyt dużym zakresie. Tu redukuje się przede wszystkim ilość
pojedynczych aspektów tak, aby uczeń mógł zająć się
przejrzystym materiałem. Nauczyciel musi zdecydować, jakie
punkty będzie podkreślał, a jakie pomijał.
128
Podczas redukcji ilościowej następuje celowy (planowy) wybór
pojedynczych aspektów odzwierciedlających (całą)
rzeczywistość.
Przykład: porównanie siły i momentu obrotowego
Przesłanie zredukowane (teoria zredukowana): jeśli siła
działa na środek ciężkości poruszającego się bez ograniczenia
ciała stałego, wykonuje on ruch prostoliniowy. Jeśli siła działa
poza środkiem ciężkości, ciało zaczyna się kręcić. Odpowiada
ona wówczas sile momentu obrotowego, a więc produktowi z
siły i odległości linii działania tej siły od środka ciężkości.
Przesłanie skomplikowane zawierałoby:
Prawo Newtona - siła równa się masa razy
przyspieszenie; przy rotacji moment obrotowy równa
się moment bezwładności razy przyspieszenie kątowe
Praca przeciwna oporowi równa się siła razy droga
Praca przy rotacji równa się moment obrotowy razy kąt
(obrotowy)
129
 Moc przy ruchu prostoliniowym równa się siła razy
prędkość.
Przy rotacji moc równa się moment obrotowy razy
prędkość kątowa
Czasowa integracja siły powoduje impuls (masa razy
prędkość)
Czasowa integracja momentu obrotowego powoduje
Wstępna
Zakres znaczenia
Redukcja
impuls obrotowy (moment bezwładności razy prędkość
naukowa
horyzontalna
kÄ…towa)
wypowiedz

AA
Przesłan
ie I (AI)
Przesłan
ie II (AII)
Przesłan
Redukcj
ie III
a
(AIII)
wertyka
130
(A2)
(A3)
Przesłanie 1
Przesłanie 2
Przesłanie 3
Zakres znaczenia
Wertykalne kroki
Jakościowa redukcja dydaktyczna
Jakościowa redukcja może odbywać się w dwóch kierunkach
" Horyzontalnie
" Wertykalnie
Podczas redukcji zakres znaczenia pozostaje taki sam, jeśli
uproszczone przesłanie wciąż dokładnie odwołuje się do treści
przesłania wyjściowego.
 Dydaktyczne uproszczenie naukowego przesłania (teorii) jest
przejściem od jednego zróżnicowanego przesłania do
przesłania ogólnego (taki sam zakres znaczenia, o tej samej
tematyce w tym samym aspekcie) (HERING D. 1958).
Horyzontalna dydaktyczna redukcja jakościowa
Podczas redukcji horyzontalnej treści przedmiotowe pozostają
na tej samej płaszczyz
nie. Poszerzona zostaje jedynie
przystępność dla ucznia. Podczas tej redukcji, nauczyciel
próbuje abstrakcyjne przesłania przedstawić za pomocą np.
nadających się do tego szkiców, obrazów w sposób
uproszczony.
Typowym przykładem redukcji jakościowej są szkice
techniczne. Poniższy przykład pokazuje, w jaki sposób do
wytłumaczenia  sposobu funkcjonowania stopera używa się o
wiele łatwiejszej, bardziej zrozumiałej formy. Ze względu na
to, iż językiem techniki jest rysunek, do redukcji przesłań
technicznych używa się często właśnie niego.
131
Rys. Sposób funkcjonowania stopera
Przy horyzontalnej dydaktycznej redukcji jakościowej
następuje przejście od abstrakcyjnego naukowego przesłania
do konkretnego przesłania o tym samym znaczeniu.
Charakterystycznym jest używanie słów zamiast symboli;
używanie szkiców, przykładów, doświadczeń
(eksperymentów).
132
Wertykalna dydaktyczna redukcja jakościowa
Podczas wertykalnej
redukcji próbuje się
stopniowo zawęzić zakres
nauczanego materiału a
przy tym wybrać
najważniejsze jego aspekty.
Podczas tego rezygnuje siÄ™
z omawiania konkretnych
cech przedmiotu, jego
kompleksowości i
różnorodności.
Przy wertykalnej dydaktycznej
redukcji jakościowej naukowe
(abstrakcyjne) przesłanie wyjściowe
jest redukowane do Å‚atwiejszych,
mniejszych i przystępniejszych
podstaw. Po przekroczeniu granicy
redukcyjnej (G) przesłanie się
nienaukowe lub też nieprawdziwe
(błędne).
133
Podczas redukcji zauważa się dwa obszary problemowe:
Z jednej strony, dydaktyczne przejście do
uproszczonego przesłania musi być naukowo
dopuszczalne. Aby to zagwarantować, należy się
posługiwać kryterium dopuszczalności. Mówi ono, iż
przejście od przesłania uproszczonego z powrotem do
przesłania ogólnego musi być zgodne (niesprzeczne).
Z drugiej strony powstaje pytanie: co jest istotÄ…
przesłania? Odpowiedz
musi być zorientowana na
uczącego się. Oznacza to, iż grupa docelowa uczących
się musi być dokładnie zdefiniowana. Przy tym należy
brać pod uwagę również warunki antropologiczne, jak
np. płeć, wiek, środowisko (otoczenie), możliwości
przyswajania, wcześniejsze doświadczenia (przeżycia)
uczÄ…cych siÄ™.
Przykład: moment obrotowy
Dla uczniów gimnazjum wprowadzenie pojęcia momentu
obrotowego może polegać tylko na specjalnym przypadku. Na
początku zwraca się uwagę tylko na siły działające stycznie
(bezpośrednio), których punkt natarcia leży zawsze w obrębie
koła lub tarczy. Z tego wynika moment obrotowy jako produkt
siły i odległości punktu natarcia siły od punktu obrotowego.
Można zrezygnować z funkcji kątowej, jej póz
niejsze
wprowadzenie nie powoduje jednak żadnego problemu.
Przy tym kroku ważne jest, aby uczący się został
poinformowany o tych procesach decyzyjnych; proces ten
powinien być przejrzysty. Po przeprowadzeniu redukcji
134
ilościowej, można przeprowadzać dalsze kroki redukcji
wertykalnej i horyzontalnej.
Kolejny przykÅ‚ad ilustruje przesÅ‚anie Grüner a dotyczÄ…ce
redukcji dydaktycznej:
135
W redukcji dydaktycznej Å‚Ä…czÄ… siÄ™ ze sobÄ… wnioski z obu
różnych procesów (analiza rzeczowa i dydaktyczna); stanowią
one niepodważalną podstawę dla formułowania celu lekcji,
odpowiadającego określonej grupie docelowej uczniów.
Redukcja dydaktyczna odbywa się jakościowo w sensie
koncentracji treści na najważniejszym i ilościowo w sensie
ograniczenia ilości, a więc sprowadzenia kompleksowych
zależności do ich najistotniejszych elementów. Celem
redukcji jest uczynienie tych zależności bardziej
przejrzystymi i możliwymi (łatwiejszymi) do zrozumienia.
Poniższa heurystyka uwzględnia najważniejsze kroki w
procesie redukcji dydaktycznej.
Heurystyka dla redukcji dydaktycznej
Zidentyfikuj, zanalizuj i
przemyśl najpierw
konkretne sytuacje, w
których uczeń musi
zastosować i rozwinąć
kompetencje techniczne
V1
(które muszą być według
planu nauczania mu
przekazane).
(& portfolio, szkolne
curriculum)
Ustal wymagania do nauki
konkretnej grupy docelowej
(dotychczasowo zdobyta
V2
wiedza, umiejętności,
nastawienie). Sformułuj
136
Wstępnie
hipotezy do pracy.
Na tej podstawie sformułuj
V3 cele nauczania
(ograniczenie).
Przez jakie struktury
rzeczowe (pojęcia, aspekty,
R1 Analiza rzeczowa
elementy) określona jest
kompleksowość lekcji?
Jakie elementy struktury sÄ…
ważniejsze, a jakie mniej
Strukturyzowanie
R2 ważne do zrozumienia
dydaktyczne
struktury nauczanego
materiału?
Jakie elementy struktury
Analiza
R3 mogą być zrozumiałe przez
restrykcyjna
adresata?
Czy rozumienie może być
Redukcja ułatwione poprzez
R4
horyzontalna przykłady, analogie,
wyjaśnienia i rysunki?
Z jakich elementów można
zrezygnować, aby nie
Redukcja
R5 zmniejszać obszaru
wertykalna I
znaczenia założenia
podstawowego?
137
Kroki redukcyjne
Jakie ograniczenia obszaru
znaczenia można brać pod
Redukcja uwagę, aby umożliwić
R6
wertykalna II prawidłowe zrozumienie
elementarnych struktur
nauczanego materiału?
Zadania:
1. Pokaż na przykładzie wybranego
przedmiotu, jak nauczany materiał
można uprościć jakościowo i
ilościowo?
2. Pokaż na przykładach, w jakim
momencie została przekroczona
granica redukcji, gdzie niemożliwym
jest bezkonfliktowe przejście od
łatwiejszych do trudniejszych treści.
Literatura:
AUTORENKOLLEKTIV (2006), KERNCURRICULUM Lernbereich Beruf-
Haushalt-Technik-Wirtschaft /Arbeitslehre (KecuBHTW), Berlin.
BLOOM B. S (1971), Taxonomy of Educational Objectives, The
Classification of Edukation Goals, New York.
BOGAJ A. (1994), Taksonomie celów kształcenia  poziomy kompetencji
zawodowych,  Edukacja , nr 1.
138
CZEREPANIAK-WALCZAK M. (1994), Między dostosowaniem a zmianą,
Szczecin.
FREJMAN S. D. (2007), Jeszcze o stosowaniu celów operacyjnych w
edukacji techniczno-informatycznej, W: Z problematyki edukacji
nauczycielskiej studentów edukacji techniczno-informatycznej, FREJMAN
M. (red.), Zielona Góra.
FURMANEK W. (1996), Formułujemy operacyjne cele lekcji,  Edukacja
Ogólnotechniczna , nr 3.
FURMANEK W. (1996) Formułujemy operacyjne cele lekcji  część II,
 Edukacja Ogólnotechniczna , nr 4.
GRUNER G. (1967), Die didaktische Reduktion als Kernstück der Didaktik,
W: Die Deutsche Schule.
HERING D. (1959), Zur Faßlichkeit naturwissenschaftlicher und technischer
Aussagen, Dresden.
KLAFKI W. (1991), Zur Unterrichtsplanung im Sinne kritisch-konstruktiver
Didaktik, W: Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik.
KLIEME E., AVENARIUS H., BLUM W., DÖBRICH P., GRUBER H., PRENZEL
M., REISS K., RIQUARTS K., ROST J., TENORTH H.E., VOLLMER H. J. (2007),
Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards, Bonn.
KUPISIEWICZ CZ. (2000), Dydaktyka ogólna, Warszawa.
MEIER B., JAKUPEC V., NGUYEN VAN CUONG (2005), Bildungsstandards
und Kompetenzen als Beitrag zur Entwicklung von Qualität im
Bildungswesen, W: Wspolczesne problemy edukacji, pracy i zatrudniennia
pracownikow, B. Pietrulewicz (red.), Zielona Gora.
MEIER B., JAKUPEC V., NGUYEN VAN CUONG (2004), Das Kerncurriculum
Arbeit  Wirtschaft  Technik  Arbeitslehre im Spiegel internationaler
Tendenzen der Curriculumentwicklung, W: Unterricht: Arbeit + Technik,
zeszyt 23.
139
MEIER B., JAKUPEC V., NGUYEN VAN CUONG (2006), International trends in
building teaching curriculum and the relations to the upper secondary
curriculum in Viet Nam, Hanoi.
MÖHLENBROCK R. (1992), Modellbildung und didaktische Transformation,
Bad Salzdetfurth.
NIEMIERKO B. (1987), Analiza celów nauczania, część II, Klasyfikacja
celów nauczania,  Kwartalnik Pedagogiczny , nr 5.
NIEMIERKO B. (1988), Cele i wyniki kształcenia, Bydgoszcz.
NIEMIERKO B. (1997), Między oceną szkolną a dydaktyką. Bliżej dydaktyki,
Warszawa.
THEUERKAUF E. W., MESCHENMOSER H., MEIER B., ZÖLLNER H. (2010),
Qualität technischer Bildung  Kompetenzmodelle und
Kompetenzdiagnostik, Berlin.
VDI VEREIN DEUTSCHER INGENIEURE (2004.), Bildungsstandards im Fach
Technik für den mittleren Schulabschluss, Düsseldorf.
140
6. METODY NAUCZANIA W KSZTAA
CENIU
TECHNICZNYM
Celem tego rozdziału jest, abyś po jego przeczytaniu była / był w
stanie:
Rozróżnić metody w ścisłym i szerszym znaczeniu
Opisać według typowych cech metody i techniki
Potrafić wybrać metodę ze względu na cel i charakter treści;
ocenić zastosowanie metody ze względu na jej znaczenie dla
nauczania
6.1. Pojęcie i klasyfikacja metod nauczania
Skomplikowany, złożony i wieloczynnościowy charakter uczenia się
 zwłaszcza jego kompleksowość  wymaga stosowania
równocześnie wielu metod wzajemnie ze sobą powiązanych i
współzależnych od siebie.
Metody nauczania mają swoją długą historię i dzisiejsze ich
rozumienie daleko odbiega od tego jak je pojmowano przed wieloma
laty. JOHANN AMOS COMENIUS podkreślał już w XVII wieku:
 Pierwszym i ostatnim celem naszej dydaktyki winno być
wynalezienie takiej metody prowadzenia lekcji, przy której
nauczyciele nie muszą dużo nauczać, a przy tym uczniowie wiele się
uczą. Przy której w szkołach mniej jest hałasu, przesytu i daremnego
trudu na rzecz panowania większej wolności, przyjemności i
prawdziwego postępu (Didactica Magna 1657)
Pojęcie  metoda prowadzenia lekcji upowszechniło się wprawdzie
we właściwej literaturze pedagogicznej, nie podlega ono jednak
jednoznacznej definicji. Różnorodność i nieprzejrzystość definicji
pogłębia się poprzez stosowanie takich określeń jak np.
 postępowanie lekcyjne  metoda nauczania  formy prowadzenia
lekcji . W  dżungli wielorakich metod mało jest jednoznaczności.
Ponadto metody nauczania i uczenia siÄ™ dowolnie siÄ™ ze sobÄ…
mieszajÄ…, brakuje jednoznacznych klasyfikacji.
141
Słowo metoda pochodzi od greckiego  methodos i tłumaczy się je
jako  drogę do . Dotyczy dróg nauczania i uczenia się dla uzyskania
celów kształcenia i wychowania. Pojęcie  metoda prowadzenia
lekcji opisuje sposób celowej i zaplanowanej organizacji procesów
nauczania  uczenia siÄ™.
Przyczyną dla różnorakiego zastosowania i interpretacji pojęcia
metody w procesach nauczania  uczenia siÄ™ analizuje LOTHAR
KLINGBERG. Podkreśla on następujące aspekty metod
prowadzenia lekcji:
" Metoda prowadzenia lekcji służy nauczycielowi nie tylko dla
przekazywania wiedzy, lecz także uczniom do jej
przyswajania (musimy dostrzegać różnice pomiędzy
metodami nauczania i uczenia siÄ™).
" Metody prowadzenia lekcji nie służą tylko przekazywaniu
umiejętności, mają one również działanie wychowawcze.
" Metody prowadzenia lekcji zawierają zarówno aspekty
rzeczowe jak i psychologiczne (aspekty rzeczowe tu: treść
równocześnie określa metodę. Psychologiczne: metody są
zależne od psychologicznego rozwoju uczących się).
" Metody prowadzenia lekcji mają wewnętrzną i zewnętrzną
stronę (zewnętrzną stronę można obserwować: forma
społeczna np. nauka z partnerem i podstawowa forma
metodyczna np. przedstawianie  strona wewnętrzna może
być tylko wydedukowana: droga logiczna np. indukcja lub
funkcja dydaktyczna np. utrwalenie).
" Metody prowadzenia lekcji zawierają zarówno aspekty
obiektywne, jak i subiektywne (obiektywne: cel wyznacza
metody  subiektywne: każdy nauczyciel ma swój osobisty
styl nauczania).
" Metody prowadzenia lekcji są jednostką postępowania
lekcyjnego i środków lekcyjnych (środki lekcyjne
142
wyznaczają zachowanie uczniów i nauczycieli) (zob.
KLINGBERG 1982, S. 172).
Przez to osiÄ…gamy iluzjÄ™ dedukcyjnego stworzenia jednolitego
brzmienia pojęcia metody prowadzenia lekcji. Bardziej specyficzne
określenie pojęcia skupia się na jednej lub wielu płaszczyznach
metod prowadzenia lekcji.
Rys. PÅ‚aszczyzny metody prowadzenia lekcji
W obrębie płaszczyzny osiągnięcie celu podkreśla się stosowanie
metody jako środka do osiągnięcia celu lekcji lub też celu nauczania.
Płaszczyzna konfrontacji z materiałem, to stosowanie metody
prowadzenia lekcji jako łącznika między uczącym się a nauczanym
materiałem. Natomiast płaszczyzna pomoc w nauce stawia uczącego
siÄ™ w centrum zainteresowania i ustala metodÄ™ jako stworzenie
dobrych warunków do nauki. W końcu płaszczyzna ujęcie w ramy
uwzględnia wytyczne instytucjonalne szkoły przy organizacji
procesów nauczania  uczenia się (por. TERHART 2000, s. 26).
Natomiast przez metodÄ™ nauczania rozumie siÄ™  systematycznie
stosowany sposób pracy nauczyciela z uczniami, umożliwiający
osiągnięcie celów kształcenia, inaczej mówiąc, jest to wypróbowany
układ czynności nauczyciela i uczniów realizowanych świadomie w
celu spowodowania założonych zmian w osobowości uczniów
OKOC
W. (1992, s. 12).
143
Rozmaite definicje odwołują się najczęściej jednostronnie do jednej
płaszczyzny, np. metoda prowadzenia lekcji jako czynność lekcyjna
przekazywania treści, podczas gdy inne definicje zawierają
wszystkie cztery płaszczyzny, aby nie zawężać wspólnych zależności
dot. jednego problemu.
Ogólnie przyjętą definicję prezentuje też HILBERT M., który
podkreśla:
 Metody prowadzenia lekcji to formy i procedury, w których i za
których pomocą nauczyciele oraz uczniowie przyswajają otaczającą
ich naturalną i społeczną rzeczywistość, w (obrębie)
instytucjonalnych warunków ramowych (MEYER, H. 1987).
Dla systematycznego ujęcia pojedynczych metod prowadzenia lekcji
występujących w rzeczywistości, tenże autor przedstawia model
strukturalny. Rozróżnia on 5 stopni (poziomów) działania
metodycznego.
Są to najmniejsze jednostki działania
metodycznego w obrębie interakcji uczeń 
nauczyciel. Są to mało kompleksowe,
Sytuacje działania
czasowo bardzo ograniczone zjawiska, jak
np. postawienie pytania, pokazanie czegoÅ›,
dawanie impulsu.
Tym pojęciem określa się podstawowe
procesy opisujÄ…ce pracÄ™ uczÄ…cych siÄ™ i
Model (wzorzec) nauczajÄ…cych podczas lekcji. Kategoria ta, w
działania większym stopniu nie zróżnicowana, zawiera
takie metody jak wykład nauczyciela, referat
ucznia, gra z podziałem na role itd.
Pojęcie to opisuje przebieg czasowy i
metodyczny lekcji (np. wstęp,
Etap lekcji
wypracowywanie, zagłębienie, zastosowanie
i kontrola)
144
Pojęcie to zawiera różnorakie formy socjalne
i kooperacyjne, na przykład praca
Formy socjalne
pojedyncza, z partnerem, w grupie, jak
również lekcja frontalna i klasowa
SÄ… to projekty, wycieczki, szkolenia lub
kompleksowe jednostki lekcyjne. DotyczÄ…
one tematycznie powiÄ…zanych szkolnych
Wielka forma
kompleksów zadaniowych. Wielkie formy
metodyczna
metodyczne mogą odpowiednio zawierać
wiele sytuacji i wzorców działania jak i
różnorakie formy socjalne.
Z perspektywy funkcji metody prowadzenia lekcji jako formy i
procedury dla nieprzerwanej i zorientowanej na osiągnięcie celu
organizacji procesów nauczania  uczenia się proponujemy jedną z
klasyfikacji, która podkreśla przede wszystkim aspekty planowania i
działania krótko- średnio- i długookresowego. Tak więc
rozróżniamy:
145
Modele (koncepcje)prowadzenia lekcji ML
Rys. Metody prowadzenia lekcji w ścisłym i szerszym znaczeniu
146
6.2. Koncepcje lekcji
Jeśli ujmiemy koncepcje lekcji jako ogólną orientację na temat
działań dydaktyczno  metodycznych, jako całościowe plany
(koncepcje, projekty) organizacji lekcji, to musimy przyjąć, iż w
ramach jednej sekwencji lekcyjnej zastosowanie znajdują różne
koncepcje (wzajemnie się uzupełniające). Dlatego też nie można ich
zawsze od siebie jasno odróżnić. W literaturze niemieckiej typowe
koncepcje lekcji określa się następująco:
Nauczanie i uczenie się zorientowane na działanie
Nauczanie i uczenie siÄ™ usytuowane
Nauczanie i uczenie się przykładowe
Nauczanie i uczenie siÄ™ zorientowane na rozwiÄ…zywanie
problemów
Nauczanie i uczenie siÄ™ genetyczne
Nauczanie i uczenie siÄ™ praktyczne
Uwzględniając dominujący rodzaj aktywności uczniów w literaturze
polskiej (OKOC
1987, s. 350) spotyka się nieco inne ujęcie koncepcji
lekcji, a mianowicie:
koncepcja lekcji podajÄ…cej (asymilowanie gotowej wiedzy)
koncepcja lekcji problemowej (poszukujÄ…cej)
koncepcja lekcji  operacyjnej (praktycznej)
koncepcja lekcji  ekspozycyjnej (waloryzacyjnej)
6.2.1. Nauczanie zorientowane na działanie
Impulsem dla rozwoju koncepcji dydaktycznej zorientowanej na
działanie były postulaty dotyczące zniesienia podziału na pracę
umysłową i ręczną. Krytyka opierała się na przedmiotowo
(rzeczowo) i psychologicznie nieuzasadnionym podziale  teorii i
 praktyki .
Nauczanie zorientowane na działanie jest koncepcją dotyczącą (lub
też zawierającą) różne założenia dydaktyczno  metodyczne. Na
przykład zasada nauczania przykładowego, jak i uczenie się
badawcze / odkrywcze do niej należą. Kompleksowość prowadzenia
147
lekcji zorientowanej na działanie ukazuje się podczas poszukiwań jej
jasnej definicji.
W literaturze przeważa opisywanie charakterystycznych cech, a nie
jednoznacznej teoretycznej definicji. Jedna z niewielu konkretnych
definicji znajdujemy u HILBERT MEYER A.
 Lekcja zorientowana na działanie jest całościową, aktywizującą
ucznia lekcją (gdzie uczeń jest aktywny), w której ustalone pomiędzy
uczniami i nauczycielami produkty działania kierują organizacją
procesu lekcyjnego tak, że praca umysłowa i ręczna może być
sprowadzona do nawzajem wyważonego stosunku (MEYER H. 1994
II, s. 402).
Cechy lekcji zorientowanej na działanie:
Subiektywne interesy uczniów powinny być uwzględnione w
pracy lekcyjnej.
Uczniowie powinni być zachęcani do samodzielnej pracy.
Poprzez orientację na działanie uczniowie powinni być
zmotywowani do otwarcia siÄ™ na ich otoczenie.
Praca głową i rękoma: myślenie i działanie powinny być w
odpowiednim stosunku ze sobą połączone.
Fazy lekcji zorientowanej na działanie:
Zorientowanie na działanie jest koncepcją lekcji, która wymaga
kompleksowego planowania lekcji. Dotyczy ona następujących faz
(stadiów):
148
Orientacja na działanie na różnych poziomach
Orientacja na działanie jest koncepcją lekcji wymagającą jej
kompleksowej organizacji (planowania). Równocześnie należy
poświęcić więcej czasu dla określonych treści przedmiotowych;
wymaga ona operatywnych uczniów z określonymi kompetencjami
społecznymi; w końcu wymaga nauczycieli z odpowiednim
doświadczeniem dla jej przeprowadzenia. Rzadko zdarza się, aby
wszystkie te wymagania mogły być spełnione; z tego powodu często
rezygnuje się z orientacji na działanie, pomimo iż pewne powody
przemawiają za jej wprowadzeniem. Do nich należy m.in. potrzeba
wyrobienia u uczniów umiejętności wykonywania operacji
technologicznych i posługiwania się przy tym określonymi
narzędziami. We współczesnym rozumieniu nauczania techniki,
kształcenie tych umiejętności nie może być oparte tylko na
naśladownictwie przez powielanie wzorów poprawnego wykonania,
lecz powinno opierać się na rozumieniu działania  jako środka
prowadzącego do pożądanego rezultatu. Służy temu powiązanie
praktycznego działania z równoczesnym opanowaniem wiedzy z
149
zakresu własności materiałów, budowy narzędzi i urządzeń
technicznych oraz reguł poprawnego posługiwania się nimi. Poprzez
wiązanie teorii z praktyką uczący się nabywają różnych umiejętności
i nawyków, a także postaw. Temu służy realizacja zajęć zgodnych z
tokiem lekcji praktycznej (ukierunkowanej na działanie).
Fazy (ogniwa) toku lekcji praktycznej (FREJMAN ST. D, M. 2007, s.
45-52) to:
" Uświadomienie celu danego działania i sformułowanie
tematu.
" Analiza zadania.
" Planowanie pracy.
" Przygotowanie rzeczowych warunków realizacji planu.
" Wykonanie zadania (realizacja w materiale).
" Kontrola i ocena wykonania.
" Czynności zakończeniowe.
Uświadomienie uczniom celowości wykonania określonego wytworu
spełnia ogromnie ważną rolę motywacyjną. Świadomość i
akceptowanie przez uczniów danego zadania wpływa mobilizująco
na ich aktywność we wszystkich ogniwach cyklu organizacyjnego.
Nie można więc polegać na tym, że nauczyciel podaje zaplanowane
przez siebie zadanie wytwórcze i uzasadnia jego potrzebę.
Korzystniejsze jest ukazanie uczniom konkretnej sytuacji
praktycznej, z której w naturalny sposób wynika potrzeba podjęcia
określonego, ale niesformułowanego przez nauczyciela zadania
wytwórczego.
Analiza zadania  ogniwo to dotyczy z reguły dwóch spraw:
" konstrukcji danego przedmiotu (wytworu),
" procesu wykonania przedmiotu.
150
W pierwszym rzędzie analiza musi dotyczyć tych funkcji, jakie dany
przedmiot ma spełnić, względnie tych potrzeb, które mają być
zaspokojone w wyniku realizacji owego zadania. Po ścisłym
ustaleniu funkcji, jakie realizacja zadania ma spełniać i konstrukcji,
można przystąpić do analizowania możliwości wykonawczych.
Analiza procesu wykonania dotyczy środków i warunków realizacji
danego projektu konstrukcyjnego.
Planowanie pracy  obejmuje w pierwszej kolejności planowanie
konstrukcji danego wytworu, wynikiem winien być tu projekt
wyrażony odpowiednią dokumentacją techniczną (ten etap
planowania technicznego nazywa siÄ™ powszechnie projektowaniem) i
planowanie sposobu i przebiegu wykonania wytworu, czyli realizacji
projektu w materiale. Jego rezultatem jest plan techniczno 
organizacyjny (karta technologiczna, karta materiałowa,
harmonogram, kalkulacja kosztów).
Kolejny etap tej struktury lekcji to przygotowanie rzeczowych
warunków realizacji przyjętych planów. Ma tu miejsce
przygotowanie potrzebnych materiałów, narzędzi, przyrządów itp.,
jak również stanowiska pracy i racjonalne rozmieszczenie na nich
środków działania technologicznego, ale także wprowadzenie
uczniów w nową operację technologiczną lub przypomnienie
operacji poznanej w poprzednim zadaniu wytwórczym. Bardzo
ważne miejsce w tej fazie ma przypomnienie zasad bezpieczeństwa i
higieny pracy, zaznajomienie z nowymi zagadnieniami i przepisami
z tej dziedziny oraz ustalenie kryteriów ocen.
Wykonanie zadania  polega na pełnej realizacji ustalonych planów
konstrukcyjnych i technologiczno-organizacyjnych. Zadaniem
nauczyciela jest czuwanie nad rytmicznością i poprawnością pracy
uczniów pod względem sposobu działania, posługiwania się
narzędziami, przestrzegania przepisów BHP. Ma to duże znaczenie
dla kształtowania umiejętności i nawyków oraz pozytywnych postaw
w zakresie dyscypliny pracy i gospodarności.
Kontrola i ocena obejmuje przede wszystkim sam wybór, jego
funkcjonalność w stosunku do przyjętych założeń użytkowych,
151
zgodności z projektem oraz stopień dokładności i estetyki
wykonania. Przedmiotem oceny, obok samego wytworu jest również
sposób i przebieg wykonania. W tej fazie następuje też utrwalenie i
usystematyzowanie wiadomości o środkach pracy i nowych zasadach
technologicznych (poznanych w fazie czwartej) oraz poznawczych
rezultatów rozwiązywania problemów (w fazie trzeciej - jeśli miało
to miejsce), a także praktycznych doświadczeń uczniów uzyskanych
podczas wykonywania wytworu.
Czynności zakończeniowe to przywrócenie ładu w pracowni:
ułożenie resztek materiałów, oczyszczenie narzędzi i umieszczenie
ich na wyznaczonych miejscach, sprzątnięcie stanowisk pracy.
Czynności te są powiązane z odpowiednimi wiadomościami: z jednej
strony opierajÄ… siÄ™ na poznanych zasadach Å‚adu i porzÄ…dku, na
zasadach konserwacji narzędzi itp., z drugiej zaś strony dostarczają
danych do wzbogacenia treści tych zasad o nowe elementy.
Za orientacją na działanie przemawiają na przykład:
Całościowe uczenie się (działanie wraz z czytaniem, słuchaniem
i mówieniem);
Możliwość samodzielności, indywidualności;
Potencjał rozwinięcia umiejętności pracy w grupie;
Szansa na poznanie pozaszkolnych i pozaprzedmiotowych
doświadczeń; na przyswojenie różnych kompetencji
metodycznych.
6.2.2. Sytuowane nauczanie i uczenie siÄ™
Koncepcja sytuowanego nauczania jest z jednej strony zwiÄ…zana z
poglądem ROBINSOHN A na temat ogólnego celu kształcenia, który
podkreśla, że kształcenie to przygotowanie na radzenie sobie z
sytuacjami życiowymi. Z drugiej strony koncepcja ta otrzymuje
impulsy (do rozwoju) poprzez konstruktywiczne teorie uczenia siÄ™.
152
Celem sytuowanych warunków nauki jest umożliwienie uczącemu
się zrozumienia nowych treści, umożliwienie elastycznego
zastosowania zdobytej wiedzy i umiejętności; ponadto jest to
rozwinięcie umiejętności rozwiązywania problemów i innych
strategii kognitywnych.
Określenie  sytuowane jest między innymi próbą przetłumaczenia
relatywnie nowego i ważnego ruchu zwanego  situated cognition .
Podobnie jak określenie  konstruktywizmu , tak również termin
 situated cognition nie może być jednoznacznie zdefiniowany 
również tutaj mamy do czynienia z wieloma wariantami
teoretycznymi. Wspólnie jednak wszystkie te warianty można
sprowadzić do następujących założeń:
Myślenie i działanie indywiduum można rozumieć tylko w
ramach kontekstu;
Uczenie siÄ™ jest zawsze sytuowane;
Wiedza jest konstruowana przez przyswajajÄ…cy jÄ… subiekt
(osobÄ™);
Wiedza w społeczeństwie przedstawia zawsze  wiedzę
podzieloną (to znaczy wiedza konstruowana jest wspólnie przez
uczestniczÄ…cych).
Założenie sytuowania wiedzy i uczenia się ma duże znaczenie dla
organizacji warunków do nauki: jeśli procesy uczenia się uznaje się
za sytuowane (lub też jako związane z kontekstem) i na skutek tego
sytuacje uczenia się i zastosowania wiedzy tworzy się możliwie
podobnie, jest to wtedy ważny krok do pokonania przepaści
pomiędzy nauką szkolną i doświadczeniami życia codziennego.
W najszerszym znaczeniu można dla sytuowanego nauczania i
uczenia się określić poniższe wytyczne(PETERSZEN 2001, s.95):
Cecha Maksymalna realizacja Minimalna
(wdrożenie): realizacja:
Uczenie Przenoszenie uczÄ…cych Podczas
sytuowane, na siÄ™ w autentycznÄ… systematycznej
podstawie sytuacjÄ™ problemowÄ…, prezentacji nowych
153
autentycznych gdzie wymagane jest treści  nawiązywanie
problemów« prawdziwe dziaÅ‚anie. do aktualnych
problemów,
prawdziwych
przypadków lub
osobistych
doświadczeń
Uczenie się w Zachęcanie uczących się Podczas
ramach wielu do realnego stosowania systematycznej
kontekstów« zdobytej wiedzy - prezentacji nowych
rozwiązywania treści  zwracanie
różnorakich problemów uwagi na różne
możliwości
zastosowania.
Uczenie się w Zachęcanie uczących się Podczas
ramach wielu do realnego zastosowania systematycznej
perspektyw« zdobytej wiedzy  prezentacji nowych
rozwiązywania treści  podkreślanie
różnorakich problemów. różnych punktów
widzenia.
Uczenie siÄ™ w UczÄ…cy siÄ™ zdobywajÄ… Podczas
konteskcie swoje umiejętności, systematycznej
socjalnym« wiedzÄ™ i nastawienie prezentacji nowych
poprzez uczenie się i treści  włączanie faz
pracę w grupach (elementów) pracy
eksperymentalnych. grupowej.
6.2.3. Nauczanie i uczenie się przykładowe
Zasada nauczania przykładowego została na naowo odkryta i
dostosowana do celów lekcyjnych przez MARTIN WAGENSCHEIN A.
Jego zdaniem pojedyncza rzecz, zjawisko jest odbiciem całości,
 Elementarnym jest to, co w wyjÄ…tkowym przypadku lub na
wyjątkowym przykładzie pozwala zrozumieć ogólną zasadę.
154
Elementarnym jest wszystko to wyjątkowe, które  wykraczając
poza swoje granice odkrywa ogólne (WAGENSCHEIN, 1973, S.12).
Nauczanie i uczenie się przykładowe dokonuje się poprzez  indukcję
dydaktyczną . Na podstawie typowego przykładu, iż wszystkie
ważne dla uczenia się aspekty posiadają pewną całość, podkreśla się
ogół. Następnie zdobyta wiedza może być przeniesiona poprzez
transfer na inne przykłady.
Według tego autora materiał można traktować jako  przykładowy ,
jeśli:
" WyjÄ…tkowo dobrze opisuje przedmiot, jego istotÄ™ i
wyjątkowość;
" Jest gruntowny (głęboki, sięgający podstaw) i
kompleksowy;
" Ma mocną (rozbudowaną) wewnętrzną problematykę, w
którą się można wgłębiać;
" Umożliwia nam wejrzenie w jego wyjątkową strukturę;
" Jest reprezentantem wielu innych takich samych lub
podobnych przypadków; po rozpoznaniu podstaw
możliwym jest opanowanie szerokiego spektrum
podobnych treści; ponieważ ze względu na znajomość
części możliwym jest  prześwietlenie (zrozumienie)
całości;
" Na jego przykładzie zauważa się określoną metodę
przedstawiającą typowy sposób pracy w zakresie danej
dziedziny (przedmiotu); można go zastosować poprzez
ćwiczenie;
" Stanowi wysoką wartość dla człowieka, jeśli można na
jego podstawie jednoznacznie rozwinąć podstawy
etyczne.
Celem nauczania przykładowego jest przekazanie uczącym się
umiejętności dotyczących indukcji (abstrahowania), dedukcji
(konkretyzowania) i tworzenia analogii, za których pomocą mogą
lepiej zrozumieć określony materiał.
155
Proponowana przez pedagogów niemieckich koncepcja nauczania-
uczenia się przykładowego zawiera fazy lekcji, które znajdują się
także w opracowaniu m.in. OKONIA W.(2003, s.102). Są to:
" uświadomienie celu,
" opracowanie nowego materiału,
" uogólnienie nowego materiału,
" kształtowanie umiejętności i nawyków,
" wiÄ…zanie teorii z praktykÄ…,
" kontrola i ocena wyników nauczania.
Uświadomienie celu  mają tu miejsce działania sprzyjające
uświadomieniu uczniom celów i zadań kształcenia oraz wytworzeniu
u uczniów pozytywnej motywacji do nauki. Pobudzenie i utrwalenie
motywacji uczniów daje lepsze wyniki nauczania, zwiększoną chęć
do pracy, sprawiają naukę szkolną zajęciem wartym wysiłku.
Pozytywne motywy uczenia się mogą więc być efektem dobrze
przeprowadzonej lekcji każdego przedmiotu.
Opracowanie nowego materiału  w tym ogniwie nauczyciel
zaznajamia uczniów z nowymi faktami. Nowe dla siebie rzeczy i
zdarzenia uczniowie mogą poznać w trojaki sposób: poprzez
bezpośrednie zetknięcie się z nimi, za pomocą mniej lub bardziej
zbliżonych do rzeczywistości środków zastępczych (modele,
rysunki) i za pomocą słowa mówionego (wykład, pogadanka) lub
drukowanego (encyklopedie, słowniki itp.). Stosując, jakikolwiek z
tych sposobów zaznajamiania uczniów z nowym materiałem
nauczyciel powinien mieć na względzie, że poznanie spełni swoją
rolę, gdy: będzie opierało się na poprawnie zorganizowanej
obserwacji lub na działaniu praktycznym, stworzony będzie grunt do
opanowywania pojęć i sądów ogólnych przez uczniów i gdy poprzez
własną aktywność wyzwoli samodzielność uczniów.
156
Uogólnienie nowego materiału  dokonują się tu procesy
uogólniania, służące nabywaniu pojęć. W procesie tworzenia pojęć
trzeba odróżnić pewne kolejne etapy:
" kojarzenie nazw z odpowiadajÄ…cymi im przedmiotami,
" tworzenie elementarnych pojęć na podstawie znajomości
zewnętrznych cech rzeczy i zjawisk,
" kształtowanie pojęć naukowych.
Jest to ważny moment procesu kształcenia, gdyż w ogniwie drugim
obserwacja jest zwiÄ…zana z bodz
cami zewnętrznymi, dotyczy
oddzielnych faktów, lecz nie pozwala na uchwycenie tego, co jest
wspólne dla danej klasy faktów. Dopiero za pomocą operacji
myślowych dochodzi się do uogólnienia ich właściwości. Do
operacji tych zalicza się miedzy innymi porównanie, indukcję i
dedukcję oraz analizę i syntezę. Sprawdzianem opanowania pojęcia
jest umiejętność jego stosowania w nowych sytuacjach.
Utrwalenie przyswojonego materiału  w tym momencie
zajęć edukacyjnych nauczyciel kieruje procesem systematyzowania
wiedzy, stwarza uczniom możliwości posługiwania się poznanymi
prawami w nowych sytuacjach, a przede wszystkim do włączania ich
do systemu wiedzy w obrębie danego zagadnienia. Poznawaniu
prawidłowości i systematyzowaniu wiedzy służy dobrze powtarzanie
wiadomości i umiejętności przy aktywnej roli ucznia,
systematyzowanie i klasyfikowanie przerobionego materiału
prowadzącego do uogólnionej notatki i ćwiczeń, w których uczeń
przypomina sobie wiadomości i stosuje je praktycznie.
Kształtowanie umiejętności i nawyków  to etap, w którym
ma miejsce proces przechodzenia od teorii do praktyki, czyli
nabywanie umiejętności i nawyków. Jest to trudny moment w
procesie kształcenia, bo dotyczy tego jak normy rzeczowe, znane
uczniom przekształcić w wytyczne ich działalności, czyli w reguły
ich postępowania. W tym procesie należy wyróżnić następujące fazy:
uświadomienie uczniom nazw, naukowych podstaw i znaczenia
danej umiejętności, bowiem rozumiejąc nazwę uczeń wdraża się do
157
operowania nowymi pojęciami i uświadamia sobie zakres niezbędnej
wiedzy do opanowania tej umiejętności; sformułowanie reguł
działania, które ma miejsce przed pokazem czynności lub w toku
pierwszego pokazu, gdyż mechaniczne wyuczenie reguł bez ich
rozumienia jest dla tego procesu szkodliwe. Wzorowy pokaz
czynności (np. rzutowania prostokątnego, dokonywania przekrojów)
umożliwi uczniom zaobserwowanie i zwrócenie uwagi na
poszczególne składniki działania pokazowego i zrozumienie,
dlaczego to działanie ma być takie a nie inne. Pierwsze samodzielne
czynności uczniów, wykonywane pod stałą kontrolą nauczyciela
wdrażają uczniów do przestrzegania reguł; systematyczne i
samodzielne ćwiczenia prowadzą do przekształcenia umiejętności w
nawyk.
Wiązanie teorii z praktyką  to działania nauczyciela
zapewniające uczniom sprawdzenie wartości teorii. Jednocześnie
dzięki praktyce, wiadomości uczniów mogą stać się głębsze i
pełniejsze. Ma tu miejsce praca uczniów zmierzająca do
potwierdzenia przez nich zrozumienia poznanych reguł oraz
dostrzeżenia ich związku z prawami nauki. Praca jako decydujący
czynnik przekształcenia rzeczywistości ma również duże wartości
wychowawcze.
Kontrola i ocena wyników nauczania  obejmuje
sprawdzenie i ocenę przez nauczyciela osiągniętych przez uczniów
kompetencji. Kontrola i ocena powinna przenikać wszystkie ogniwa
lekcji. Należy jednak pamiętać, że kwestia kontroli i oceny przebiegu
procesu nauczania nie jest sprawą tylko nauczyciela, ważny jest
również czynnik samokontroli, który czyni ucznia z jednej strony
partnerem nauczyciela, z drugiej zaś osoby współodpowiedzialnej za
osiąganie przewidzianych w ogniwie pierwszym celów zajęć
edukacyjnych. Zakłada się bowiem, że przyjście uczniowi z pomocą
 poprzez kontrolę i ocenę  w porę jest więcej warte od zbyt
póz
nego zorientowania się w ewentualnych brakach i błędach,
których obecność mogłaby zdezorganizować cały proces uczenia się.
Podczas stosowania proponowanego przebiegu zajęć
edukacyjnych istnieje możliwość opracowywania materiału
158
nauczania na różne sposoby, bo jak pisze Lewowicki T. proces ten,
nie zawsze musi zawierać siedem podstawowych ogniw, lecz może
przebiegać inaczej i obejmować inne ogniwa (LEWOWICKI 1987, s.
61). Istnieje także możliwość  podkreśla Kupisiewicz, T. 
obejmowania oddziaływaniami dydaktyczno-wychowawczymi
dzieci i młodzieży o różnym zasobie wiedzy wyjściowej, jest
elastyczny pod względem organizacyjnym i metodycznym, tzn.
umożliwia posługiwanie się różnymi formami organizacyjnymi
nauczania i uczenia się, różnymi metodami i środkami
dydaktycznymi, nie wyłączając nauczania wspomaganego przez
komputer (KUPISIEWICZ, 2005, s.61-62).
6.2.4. Nauczanie zorientowane na rozwiÄ…zywanie
problemów i zadań
Umiejętność rozwiązywania zadań i problemów należy do
umiejętności najczęściej występujących w życiu codziennym.
Koncepcja nauczania rozwiązywania problemów opiera się przede
wszystkim na kognitywistycznych teoriach nauczania.
Problem powstaje np. wtedy, gdy żyjąca istota ma pewien cel i nie
wie, jak ten cel powinna osiągnąć. Jeśli istniejąca sytuacja nie
zmienia się poprzez proste działanie, potrzebne jest myślenie.
O problemie  piszą pedagodzy niemieccy - można mówić, jeśli
podczas transformacji od niepożądanego stanu wyjściowego do stanu
docelowego pojawia się sytuacja, podczas której nie są znane środki
(operacje, wzory zachowania) potrzebne do kontynuowania
czynności zgodnej z zaplanowanym celem (prowadzącej do
założonego celu). Odpowiednio do bariery na którą można natrafić,
rozróżniamy:
Problem interpolacji: przestrzeń pomiędzy stanem
początkowym i końcowym może zostać wypełniona poprzez
kombinację znanych elementów działania (interpolację);
Problem syntezy: w tym przypadku ma miejsce przejście bariery
pomiędzy znanym stanem początkowym i stanem docelowym;
159
 Problem dialektyczny: dokładny stan celowy jest nieznany.
Rozwiązanie następuje w sposób dialektyczny poprzez
generowanie i uchylanie sprzeczności lub też poprzez
zachowanie odpowiadające doświadczeniu.
Problem powstaje zatem, gdy w określonej sytuacji pomiędzy
ludzkimi celami i dostępnymi możliwościami jego realizacji pojawia
się sprzeczność, której nie da się rutynowo rozwiązać. Problem
cechuje się niemożnością zastosowania w celu jego rozwiązania
żadnego algorytmu, do tego celu należy używać heurystyki.
Algorytmy kontra heurystyka: istotnym jest rozróżnienie metod
dla wyboru celów pośrednich według algorytmów i heurystyki:
" Algorytmy nazywane sÄ… strategiami rozwiÄ…zania, nadajÄ…cymi
się wyłącznie dla określonych typów zadań. Są to procesy,
które zastosowane dla odpowiadających im typom zadań
prowadzÄ… do gwarantowanego rozwiÄ…zania. Jednym z
przykładów jest mnożenie  ustalona jest określona
kolejność celów pośrednich (częściowych), które  przy
odpowiednim zastosowaniu operatorów  zawsze prowadzą
do prawidłowej odpowiedzi.
" Heurystyka (starogreckie µQÁÅ»ÃºÉ heurísko  znajdujÄ™ ;
heuriskein  odnajdywać, odkrywać ) jest w przeciwieństwie
do algorytmów ogólną zasadą, która często (ale nie zawsze)
prowadzi do prawidłowego rozwiązania.
Występowanie problemów  proces ich rozwiązywania
Problemy  jak już podkreślano - występują w następstwie trudności
lub jako rezultat krytyki dotychczasowych rozwiązań.
Dla rozwiązania problemu pokonać należy zazwyczaj 3 podstawowe
fazy:
160
Można jednak spotkać w literaturze nieco inaczej określone fazy
lekcji problemowej (poszukującej), (choć treść wymienionych faz
jest taka sama, a mianowicie:
Dostrzeżenie i sformułowanie problemu - nauczyciel dla
wywołania pożądanych motywów uczenia się stwarza sytuacje, w
której uczniowie napotykają na trudności (niepewność, zwątpienie,
zdziwienie) o charakterze teoretycznym lub praktycznym
wymagające rozwiązania. Ważne jest by problem  umiejscowić w
ciągu wiadomości przewidzianych przez program nauczania i
161
połączyć wiadomości zawarte w przestrzeni problemu z
wcześniejszą wiedzą ucznia, umożliwiającą tym samym jej
wykorzystanie w trakcie pracy nad jego rozwiÄ…zaniem.
Analiza problemu  to etap, w którym uczniowie gromadzą
dane mające pomóc w rozwiązaniu problemu. Rozpoznają dane,
ustalają niewiadome, wnikają w związki zachodzące między danymi
i niewiadomymi. W tej fazie nauczyciel ma możliwość wyrównać
zasób przyswojonej przez uczniów wiedzy oraz sprawdzić stopień jej
opanowania przed przystąpieniem do następnej fazy.
Stawianie hipotez  w ogniwie tym uczniowie wysuwajÄ…
pomysły rozwiązań, ma tu miejsce wypracowanie koncepcji
rozwiązania problemu. Mogą tu zaistnieć trzy przypadki:
w sytuacji problemowej podana jest lub znana
rozwiązującemu jedna hipoteza , którą przyjmuje uczeń jako
jedyne rozwiÄ…zanie problemu,
podanych (znanych) jest kilka hipotez rozwiązania, z których
trzeba wybrać jedną jako właściwy pomysł rozwiązania,
w sytuacji problemowej nie sÄ… podane hipotezy rozwiÄ…zania,
wobec czego trzeba je wytworzyć.
Wytwarzanie pomysłów rozwiązania wymaga od ucznia oczywiście
zdolności dostrzegania problemów , nie mniejszą rolę spełnia także
zdolność rozwiązywania.
Weryfikacja hipotez  to ogniwo sprowadza siÄ™ do oceny i
wyboru najwartościowszego pomysłu rozwiązania. Ma tu miejsce 
w zależności od charakteru problemu i możliwości uczniów 
teoretyczna bÄ…dz
empiryczna weryfikacja pomysłów rozwiązania.
162
 RozwiÄ…zanie problemu  to uzasadnienie dokonanego
wyboru rozwiązania problemu oraz uogólnienie dokonane na
podstawie przyjętego rozwiązania.
Jest to etap zamykajÄ…cy proces rozwiÄ…zywania problemu. Jego istotÄ™
stanowi utrwalenie tych elementów wiedzy i doświadczeń uczniów,
które zostały uzyskane poprzez rozwiązywanie problemu, oraz
włączenie ich w system dotychczasowych wiadomości i umiejętności
uczniów. Wiadomości zdobyte własnym wysiłkiem uczeń trwalej
przechowuje w pamięci, gdyż w grę wchodzi tu pamięć logiczna
oraz strukturalne ujmowanie treści nauczania.
W dostępnej literaturze można spotkać jeszcze inny zapis faz
lekcji zorientowanej na rozwiązywanie problemów:
Zaangażowanie - w tej fazie nauczyciel stwarza sytuacje, w
której temat zajęć zostaje przedstawiony w sposób jasny i
aktywizujący uczniów. Ważne jest, aby precyzyjnie sformułować
cele, polecenia, stworzyć atmosferę sprzyjającą angażowaniu się
uczniów w rozwiązanie problemu. Istotną, aktywną rolę odgrywa tu
nauczyciel.
Badanie - uczniowie samodzielnie analizujÄ… otrzymane
zadanie. Jest to etap dyskutowania, analizowania, negocjowania,
odnoszenia się do wcześniejszych doświadczeń i posiadanej już
wiedzy. Stawiane są hipotezy i wypowiadane wątpliwości.
Nauczyciel staje się obserwatorem i słuchaczem - kontroluje, ile
wiadomości i doświadczeń uczniowie wnoszą do pracy.
Przekształcanie - to kolejne ogniwo, w którym wiedza
zdobyta w drugiej fazie zostaje uporzÄ…dkowana i wykorzystana w
twórczy sposób. Uczniowie przedstawiają własne propozycje
rozwiÄ…zania postawionego przed nimi problemu. Przebieg tego
ogniwa zajęć zależy od pomysłowości i zaangażowania uczniów,
bowiem następuje tu pogłębienie rozumienia problemów. Wiedza
staje się dla ucznia własna i funkcjonalna.
Prezentacja - w tym etapie przedstawiciele grup bÄ…dz
uczeń,
gdy była to praca indywidualna, relacjonują efekty pracy dla całej
klasy lub grupy uczniów. Prezentacja wyników pracy stwarza
163
dzieciom, młodzieży możliwość porównania sposobów
rozwiązywania problemu i osiągniętych rezultatów przez innych.
Refleksja - to ostatnia faza, zamykająca zajęcia edukacyjne.
Uczniowie dokonują samooceny, określają czego i jak się nauczyli,
czemu służyły przyjęte metody pracy oraz wskazują jak można
wykorzystywać zdobyte doświadczenia.
Ukazane toki lekcji poszukujących (problemowych) zajęć
edukacyjnych stosowane są w nauczaniu techniki wówczas, gdy w
realizacji treści programowych dominują zadania koncepcyjne lub
eksperymentalno - badawcze.
Równocześnie podkreśla się, iż podział na fazy lekcji nie powinien
być rozumiany jako sztywna kolejność, ani kompletne, ani liniowe.
Przejście tych kroków jest w każdym przypadku niezbędne, z
drugiej strony może zaistnieć potrzeba regresu (powrotu) lub
naprzemiennego wracania i progresu. Odnotować trzeba jeszcze raz,
że:
" Niezbędnym warunkiem prawidłowego procesu
rozwiÄ…zywania problemu jest rozpoznanie problemu w jego
subiektywnym znaczeniu oraz motywacja do jego
rozwiązania. Po rozpoznaniu należy podjąć decyzję o zajęciu
się nim. Decyzja ta jest tym łatwiejsza, im większa jest
motywacja zajmowania się daną tematyką. W szkole dużą
rolę stanowią subiektywne zainteresowania ucznia. Jeśli
nauczycielowi powiedzie siÄ™ skonstruowanie sytuacji
problemowej, która z jednej strony przedstawia dla uczniów
prawdziwy problem (a nie problem teoretyczny) i
dodatkowo uwzględnia zainteresowania uczniów, to można
oczekiwać, iż uczący się naprawdę będą chcieli dany
problem rozwiązać.
" Po rozpoznaniu problemu oraz decyzji o zajęciu się nim,
następuje analiza sytuacji. W tej fazie zaletą jest tworzenie
sieci (współpracy, grup), ponieważ poprzez współpracę taką
można relatywnie skutecznie zidentyfikować determinujące
164
elementy sytuacji oraz istniejące między nimi relacje i
wzajemne oddziaływania.
" Podczas następnego etapu poszukiwania rozwiązań tworzy
się hipotezy lub alternatywne ścieżki rozwojowe ;
ewentualnie się je symuluje. W etapie końcowym hipotezy
sprawdza się poprzez wprowadzenie w życie propozycji
rozwiązania. W razie gdy problem nie został w ten sposób
rozwiÄ…zany, rozpoczyna siÄ™ na nowo proces poszukiwania
rozwiązań, tym razem na podstawie poszerzonej wiedzy.
Prowadzenie lekcji zorientowane na działanie podejmuje tematykę
nauczania problemowego w taki sposób, iż uczniowie powinni na
podstawie danego problemu poszerzyć swoją wiedzę, a więc:
" Wiedza faktu  przyswajanie informacji potrzebnych do
rozwiÄ…zania problemu;
" Wiedza strukturalna  poprzez analizÄ™ sytuacji problemowej;
" Wiedza procesu  poprzez stosowanie metod rozwiÄ…zywania
problemu.
Często niemożliwym jest przeprowadzenie wszystkich tych kroków
podczas lekcji. Nauczanie problemowe potrzebuje czasu i
minimalnych restrykcji. Należy jednak zwrócić uwagę ucznia na
niewykonane przez niego kroki.
Nauczyciel podczas nauczania problemowego przybiera funkcjÄ™
inicjatora. Nie podaje on gotowych rozwiązań, nie pokazuje nawet
drogi do nich. Nauczyciel inicjuje proces myślenia, pozostaje w tle i
pozwala uczniom samodzielnie odkrywać. Dopuszcza on, w
zależności od sytuacji motywacyjnej, do powstania ślepego zaułku w
drodze do rozwiązania (nauczyciel pozwala uczniom iść błędną
drogą będąc tego świadomym).
Cechy rozwiÄ…zywania problemu:
Skierowanie na cel: proces zorganizowany jest w kierunku
określonego celu
165
 Rozbicie na cele częściowe: decydującym w rozwiązywaniu
problemu jest osiągnięcie celu końcowego poprzez ustalenie
celów lub zadań pośrednich (rozbicie zadania na części)
Wybór operatorów: pojęcie operator oznacza przy tym czynność,
dzięki której cel osiągany jest bezpośrednio. Rozwiązanie całego
problemu składa się z kolejno wykonanych, znanych operatorów.
Nauczanie zorientowanie na rozwiązywanie problemów to
nauczanie, w którym rozpoznanie i rozwiązywanie problemu są
myślą przewodnią. W trakcie lekcji  uczeń stoi przed problemem,
jest konfrontowany z nową, nieprzejrzystą sytuacją, oraz nie zna też
środków ani dróg prowadzących do opanowania tej sytuacji.
6.3. Metody prowadzenia lekcji w ścisłym
znaczeniu
W tym podrozdziale opiszemy wybrane metody prowadzenia lekcji,
które określane są w dydaktyce niemieckiej jako metody w
znaczeniu ścisłym oraz niektóre z nich zilustrujemy za pomocą
przykładów. Przy ich wyborze zastosujemy różne kryteria. Są to
metody prowadzenia lekcji, typowe dla lekcji techniki (WAT 
Witschaft, Arbeit, Technik niem. gospodarka, praca, technika).
Zaznaczyć trzeba, że w przypadku nazw niektórych nich (np. analiza
produktu, zadanie konstrukcji i wytwarzania) w Polsce nie
znajdujemy, choć takie metody realizacji tego przedmiotu są
stosowane, gdyż wymaga tego różnorodność treści nauczania zajęć
technicznych (odpowiedniki to metoda zajęć praktycznych i
eksperymentalna). Metody przedstawimy w ich zwiÄ…zku do
wcześniej zaprezentowanych koncepcji prowadzenia lekcji oraz
różnych teorii nauczania. Jednak przed prezentacją metod, za celowe
uznaliśmy odnotowanie, że wobec różnorodności treści nauczania
tego przedmiotu istnieje także konieczność uwzględniania
zróżnicowanej pod względem treściowym formy ich realizacji, która
ściśle wiąże się z metodami nauczania. Podstawową w tym zakresie
166
formę stanowią zadania techniczne, przez które należy rozumieć
(POCHANKE 1985, s.96 - 99):
- n i e t y l k o t o , c o u c z e Å„ m a
w y k o n a ć
drogą bezpośredniego działania praktycznego (łącznie z
przygotowaniem koncepcyjnym), np. wytworzyć przedmiot
użytkowy, zmontować urządzenia techniczne lub jego model,
obsłużyć czy naprawić sprzęt techniczny itd.,
- a l e r ó wn i e ż t e d z i a ł a n i a u c z n i a , k t ó r e
p r o wa d z ą d o p o z n a n i a zjawisk i urządzeń
technicznych, prawidłowości procesu pracy, zasad gospodarności
itd., bez względu na to, czy wymagają one czynności umysłowych
powiązanych z manualnymi, czy też tylko umysłowych. W tym
znaczeniu zadania techniczne obejmujÄ… nie tylko praktyczne
(działaniowo-umiejętnościowe), ale również teoretyczne
(poznawcze) treści kształcenia ogólnotechnicznego.
W zależności od charakteru treści kształcenia i dominującego
rodzaju aktywności uczniów w ich realizacji można wyodrębnić trzy
zasadnicze grupy zadań technicznych. Pierwszą grupę stanowią
zadania:
" technologiczne, polegające na przetwarzaniu materiałów,
" montażowe, obejmujące wykonanie określonych urządzeń
technicznych lub ich modeli przez Å‚Ä…czenie gotowych
elementów,
" eksploatacyjno  konserwacyjne, dotyczące posługiwania się
powszechnie używanymi urządzeniami technicznymi oraz
utrzymania ich w stanie sprawności użytkowej.
167
Charakterystyczną cechą tej grupy zadań jest dominowanie w nich
czynności motorycznych, podczas gdy udział czynności
sensorycznych i umysłowych sprowadza się najczęściej do
samokontroli poprawności wykonania tych pierwszych.
Do drugiej grupy należy zaliczyć zadania:
" graficzne, obejmujące bierne i czynne posługiwanie się
znakami i symbolami informacji technicznej,
" eksperymentalne (lub eksperymentalno-badawcze),
polegajÄ…ce na potwierdzaniu wiedzy lub dochodzeniu do jej
nowych elementów (często związanych z praktycznym
działaniem uczniów), drogą przeprowadzania doświadczeń i
różnego rodzaju prób.
Oba te typy zadań różnią się wprawdzie treścią i charakterem,
natomiast mają istotną cechę wspólną: przeplatają się w nich
czynności motoryczne i umysłowe, a jednym i drugim towarzyszą
czynności sensoryczne. Stopień występowania w nich aktywności
intelektualnej zależy od tego, czy dane zadanie jest wykonywane
odtwórczo (np. przeprowadzenie eksperymentu według instrukcji),
czy też zawiera  w różnym nasileniu  elementy samodzielnego
myślenia i działania.
Trzecią grupę zadań technicznych cechuje dominowanie w
nich umysłowej aktywności uczniów, wspieranej często
czynnościami sensorycznymi. Ich treścią jest opanowanie
odpowiednich wiadomości, a także koncepcyjne przygotowanie
poprzednio wymienionych zadań.
Ze względu na poziom aktywności umysłowej uczniów
zadania te są znacznie zróżnicowane. Niższy jej pozom  w postaci
uwagi, pamięci i wyobraz
ni odtwórczej  występuje wtedy, gdy
uczniowie opanowują ze zrozumieniem wiadomości przez
168
przyswajanie, jako informacji podanych przez nauczyciela, środki
dydaktyczne i inne z
ródła, a póz
niej odtwarzają je w różnych
sytuacjach (słownie lub działaniowo). Zadania takie o niższym
poziomie aktywności intelektualnej uczniów, noszą miano z a d a ń
r e c e p c y j n y c h . W ten sposób uzyskują uczniowie większość
wiadomości, zarówno związanych bezpośrednio z działaniem
technicznym (np. o zasadach działania i budowy oraz sposobach
posługiwania się narzędziami i urządzeniami technicznymi, o
normach rysunku technicznego, o zasadach organizacji i
racjonalizacji pracy itd.), jak i warunkujÄ…cych rozumienie zjawisk i
procesów technicznych oraz właściwe zachowanie się w sytuacjach
coraz bardziej złożonych z powodu nasilonego postępu technicznego
i jego różnych następstw.
Do niektórych elementów wiedzy teoretycznej oraz
projektów i planów działania technicznego mogą uczniowie, a
według postulatu nowoczesnej teorii nauczania powinni możliwie
jak najczęściej, dochodzić samodzielnie przez rozwiązywanie
odpowiednich problemów. Tego rodzaju zadanie techniczne określa
siÄ™ mianem z a d a Å„ o d k r y wc z y c h .
Charakterystyczną ich cechę stanowi wyższy poziom aktywności
intelektualnej, przejawiający się w dominowaniu myślenia ( w
różnych szczegółowych postaciach) oraz związanej z tym wyobraz
ni
twórczej. Zadania tego typu mogą w nauczaniu techniki mieć
dwojaki charakter:
" typowo odkrywczy, gdy uczniowie bÄ…dz
przez samo logiczne
rozumowanie (wnioskowanie, uzasadnianie itd.), bÄ…dz
też
myślenie oparte na eksperymentowaniu ujawniają wspólne a
istotne cechy i zależności występujące w określonej grupie
obiektów (zjawisk, procesów) technicznych i w ten sposób
dochodzących do ogólnych pojęć, zasad i innych
prawidłowości; jest to typowe przede wszystkim dla
problemów teoretycznych;
169
" wynalazczy, polegający na rozwiązywaniu problemów
praktycznych, dotyczących w szczególności opracowania
konstrukcji danego wytworu, planu przebiegu realizacji
projektu ,technologicznych i organizacyjnych usprawnień w
tym zakresie itp.; ta odmiana zadań odkrywczych uzyskała w
opracowaniach metodycznych miano zadań koncepcyjnych
6.3.1. Wykład i demonstracja
Wykład oraz demonstracja nauczycielska należą do metod
prezentujÄ…cych. Poddawane sÄ… one krytyce w ich zwiÄ…zku z
konstruktywistycznymi koncepcjami nauczania. Krytycy tych metod
wychodzą z założenia, iż nowoczesne teorie nauczania podkreślają
znaczenie aktywno  subiektywnej konstrukcji wiedzy, jednocześnie
określając niemożliwym transfer wiedzy od nauczyciela do ucznia.
Ponadto nowoczesne media ułatwiają dostęp do informacji i
równocześnie wspomagają (pobudzają) samostanowione uczenie się.
Pogląd, iż idealna lekcja jest wyłącznie  samodzielnie
zorganizowana i nie jest w żaden sposób poparty badaniami
naukowymi. Nawet uzdolnieni uczniowie potrzebujÄ… profesjonalnego
przekazania treści przez nauczyciela, ponieważ nawet oni,
pozostawieni samym sobie, mogą się mylić (często dążyć do ślepego
zaułku). Doświadczenie pokazuje, iż ten sposób prowadzenia lekcji
posiada ogromne znaczenie dla wspomagania przyswajania treści i
umiejętności. Znanym faktem jest, iż kompetencji działania i decyzji
nie można rozwinąć bez wystarczającej znajomości systemów
umiejętności. Dlatego właśnie niezbędne jest stosowanie różnych
form i metod dydaktycznych.
Wykłady nauczycielskie i demonstracje pozwalają zawsze w
pierwszej kolejności przekazywać wiedzę przykładową. Ich układ
(struktura) może opierać się zarówno na założeniach historyczno 
genetycznych, jak i logiczno  genetycznych. Prezentacja może po
prostu ilustrować lub prezentować pewien problem.
Znaczenie wykładu nauczycielskiego przy lekcji problemowej:
170
1. Stwarza możliwość racjonalnego przekazania elementów
materiału potrzebnych do rozwiązania problemu. Byłoby
nieracjonalnym i nieekonomicznym  wspólne
wypracowanie czegoÅ› wraz z uczniami, gdzie nie sÄ… oni na
to przygotowani (nie spełniają dostatecznych wymagań, nie
posiadajÄ… dostatecznych kwalifikacji), lub gdzie czas na to
potrzebny byłby o wiele za długi.
2. Wykład nauczycielski stanowi przykład dla uczniów.
Naturalnie wymaga to wysokiej jakości tego wykładu.
Sztuka opowiadania i prezentowania należą to tak zwanego
 rzemiosła nauczycielskiego.
3. Demonstracja  to przykładowe prowadzenie myśli podczas
realizacji treści (kierowanie myśli na określone aspekty),
myślenie dialektyczne przy wynajdywaniu i sprawdzaniu
pomysłów na rozwiązanie i na weryfikację hipotez.
Ponieważ każdy wykład nauczycielski jest  pokazywaniem ,
posiada on wyraz
ny potencjał dla pośredniego
przekazywania heurystycznego sposobu postępowania.
Szczególnie ważnym przy kierowaniu procesem rozwiązywania
problemu jest problemowy wykład nauczycielski, w którym fakty,
zależności, prawa, teorie, metody itp. nie są przedstawiane wyłącznie
 w gotowej formie , lecz również odpowiednio rozwinięte ( do
etapów rozwiązywania problemu); omawia się również zaistniałą
sytuację. Problemowy wykład nauczycielski można przeprowadzić
na przykład poprzez uświadomienie sprzeczności, zadawanie
otwartych pytań, opisywanie fikcyjnych lub prawdziwych sytuacji
problemowych, zestawianie interesujących faktów, różnych punktów
wyjścia w rozważaniach, dróg rozwiązania, podważanie
(kwestionowanie) doświadczeń dnia codziennego. Podczas takiego
wykładu powinno się indywidualnie traktować każdego ucznia (na
przykład poprzez mimikę, gestykulację, osobiste zwracanie się do
poszczególnych uczniów, odwoływanie się do jego pytań itd.;
również poprzez stosowanie różnych środków materialnych).
171
Od strony koncepcji teoretycznych nauczania, wykłady i
demonstracje zbliżone są do myśli twórców behawioryzmu: wykład i
demonstracja charakteryzują się współdziałaniem wizualnego
przedstawiania i receptywnego przyswajania, to znaczy uposażenia
uczącego w umiejętność przyswajania informacji, kognitywnego
przetwarzania oraz rozwinięcia jego procesów myślowych
(zapamiętywania).
W trakcie gdy podczas wykładu nauczycielskiego uczniowie
znajdują się przeważnie w pozycji receptywnej nauczania, podczas
demonstracji nauczycielskiej są oni już częściowo produktywni, to
znaczy wciągnięci w wybrane działania. Szczególne cechy
omawianych form są omówione poniżej.
Klasyfikacja  wyjaśnienie pojęć: wykład nauczycielski
Zamknięta prezentacja konkretnie wybranych treści przez
nauczyciela nadaje się przede wszystkim dla takich części lekcji,
które mają wprowadzić w nowe obszary problemowe lub
zafascynować uczniów wybranymi treściami technicznymi,
ekonomicznymi lub ekologicznymi.
Ponadto zapoznawanie uczniów z najnowszymi badaniami
(naukowymi), informacjami z zakresu techniki lub polityki
konsumenckiej, wyjaśnianie/tłumaczenie/opisywanie oryginałów,
modeli, pojęć, definicji i im podobne wymagają zawsze powrotu do
sprawdzonej formy wykładu nauczycielskiego.
Jeden z wariantów wykładu nauczycielskiego zaprezentowano
poniżej:
Relacjonować / informować Opisywać / wyjaśniać
Przedmiotowa prezentacja zależności Prezentacja z
przedmiotowych (sytuacji, faktów) lub podkreśleniem emocji
też procesów w ich czasowej przy uwzględnieniu
kolejności, jak i informowanie o postaw i osądów
172
aktualnych faktach prezentujÄ…cego
Pokazywać /
Opisywać / wyjaśniać / zagłębiać
prezentować
Pokazywanie
Przedmiotowe przedstawienie materiału
oryginałów, modeli,
lub procesów we wszystkich im
dokumentów jak i
charakterystycznych
odtwarzanie filmów,
współzależnościach i cechach
slajdów itd.
Planowanie i przeprowadzanie procesu lekcyjnego: wykład
nauczycielski
W tym miejscu opiszemy dwa ważne etapy wykładu
nauczycielskiego: przygotowanie i przeprowadzenie. OdnoszÄ…c siÄ™
do istotnych wymagań dotyczących opracowania jak i głównych
etapów przebiegu wykładu nauczycielskiego, przedstawimy
wskazówki dotyczące postępowania przy opracowywaniu
uporządkowanego wykładu nauczycielskiego.
 Wykład nauczycielski nie będzie dobry, jeśli nauczyciel sięgnie do
odpowiedniego podręcznika, przeczyta wszystko co jest w nim na
dany temat napisane, aby póz
niej opowiedzieć to podczas lekcji.
Jeśli nauczyciel nie ma do zaoferowania żadnych lepszych
informacji od tych z podręcznika szkolnego, nie powinien w ogóle
wykładu prowadzić (zaczynać) (Aschersleben K., s. 29).
Oto wybrane  reguły , które powinny być podczas przygotowywania
wykładu nauczycielskiego przestrzegane:
173
1. Strukturyzuj swój wykład przejrzyście i logicznie!
2. Określ poszczególne kroki poznawcze i ułóż je w
odpowiedniej kolejności, odpowiadającej stopniowi
rozwoju uczniów!
3. Formułuj zdania prosto, krótko i zrozumiale!
4. Podkreślaj to, co jest istotne; zaznaczaj fragmenty, które
muszą być zapisane (przez uczniów)!
5. Wez
pod uwagę dotychczasowe przeżycia i doświadczenia
uczniów, pobudzaj ich do myślenia (wspólnego i
samodzielnego)!
6. Planuj włączenie (w wykład) uczniów, nawet jeśli
realizowanie tego zależy w dużym stopniu od sytuacji!
7. Uporządkuj wyrażenia fachowe i słowa obcego
pochodzenia, podaj przykład jeśli konieczne i wyjaśnij je!
8. Wyraz
nie sformułuj swoją opinię przy określonych osądach
(ogólnych)!
9. Przygotuj częściowe podsumowania oraz powtórzenia!
10. Stwórz wysoką obrazowość (przykłady, przeżycia,
oryginały  przedmioty o których jest mowa, modele, folie,
wideo, tablice), przygotuj dodatkowe stymulanty
(urozmaicone, trudne, motywujÄ…ce& )
Z powyższych reguł wynika, że dobry wykład powinien być
(PLEWKA 1999, s. 260):
174
 Rzeczowy, tzn. ściśle i konkretnie wyczerpujący
zagadnienie;
Wychowujący, tzn. zgodny z zasadą jedności celów
poznawczych i wychowawczych;
Poglądowy, tzn. ilustrowany zarówno materiałami
dydaktycznymi, jak i przykładami praktycznymi, których
dobór uzależniony jest od problematyki zajęć;
A
ączący teorię z praktyką, czyli wprowadzający do treści
wykładu aktualne przykłady rozwiązań praktycznych oraz
odwołujący się do spostrzeżeń i wyobraz
ni uczestników
zajęć;
Konstruktywny  tzn. oparty na uporzÄ…dkowanym materiale,
jego logicznym podziale stopniowo rozwijajÄ…cym
przewodnią myśl;
Mobilizujący uczestników do utrzymywania świadomej
gotowości intelektualnego i psychicznego uczestniczenia w
toku zajęć drogą stałej kontroli kontaktu z uczącymi się,
ułatwiania im koncentracji drogą pytań;
Żywo i interesująco podany, poprzez okazanie
zaangażowania w pracę dydaktyczną, wyrażoną modulacją
głosu przekonywającymi argumentami.
Przedstawiony  zbiór reguł wymagań musi być oczywiście twórczo
zrealizowany. Powinien być on wzorem zarówno dla pierwszych
kroków przy przygotowaniu, jak i dla procesu oceniania. Ściśle z
tym związane jest stosowanie się do podstawowych etapów
przebiegu każdego wykładu:
175
Dla opracowania wykładu nauczycielskiego potrzebna jest na
początku jasność co do tego, jakie cele ogólne (lub też szczegółowe)
powinny być dzięki niemu osiągnięte oraz jakie ogólne wymagania
treściowe się z tym łączą. Następnie można wprowadzić je w życie.
Przy tym ważne są takie czynności jak:
" Analizowanie sytuacji w klasie i warunków
prowadzenia lekcji;
" Wyszukiwanie konkretnych treści do wykładu;
" Zbieranie, systematyzowanie i porzÄ…dkowanie
odpowiednich materiałów;
" Wybór form, metod i środków do prezentacji materiału;
" Całkowite lub częściowe sformułowanie wykładu.
Zakończenie przygotowań odbywa się przez takie prace jak:
przygotowanie lub też opracowanie materiałów prezentacyjnych lub
176
też wspomagających, realizacja niezbędnych czynności
organizacyjnych oraz osobiste przygotowanie się do wykładu.
Osobiste przygotowanie sposobu prezentacji opracowanych treści
rozpoczyna kolejny ważny etap wykładu. Realizacja wykładu
nauczycielskiego odzwierciedla jakość przygotowania. Próba
określenia zbioru reguł dla wykładowcy była wielokrotnie
podejmowana. Każdą regułę jednak można by było podważyć,
ponieważ istnieją bardzo różne zdania (poglądy, opinie), które
zmieniały się również poprzez lata. Z drugiej strony umiejętność
wykładania zależy od różnych cech psychologicznych każdego
nauczyciela.
Z tego powodu nie
będą w tym miejscu
przekazywane
reguły, lecz
pojedyncze hasła bez
komentarza. Hasła te
powinny być
impulsem do
dyskusji oraz
wypracowania
własnego punktu
widzenia.
Hasła te powinny być także sygnałem dla określenia własnego
zachowania, powinny być uwzględnione przy przygotowaniu i
przeprowadzaniu wykładu oraz powinny wspomagać jego ocenę
(analizę końcową).
 Niech maniera trzyma siÄ™ z dala od lekcji! Pytanie, jak i
wykładanie, żart jak i patos, nieskazitelna mowa jak i ostry akcent,
177
wszystko będzie sprzeczne, brzmiąc jako składnik przypadkowy a
nie wynikający z treści i nastroju (Herbart J.F., 1965, s. 72).
Podział  określenie pojęć: demonstracja nauczycielska
Podczas demonstracji nauczyciel łączy formę wykładu z
pokazywaniem konkretnych (określonych) czynności.
Demonstrację nauczycielską rozumiemy jako pokazywanie procesów
połączonych z wyjaśnieniem i pytaniami nauczyciela, w które
włączeni mogą być w różnoraki sposób uczniowie. Służy to
przygotowaniu uczniów do wykonywania określonych czynności.
Pokazywanie i wizualizacja są często używanymi synonimami.
Warto w tym miejscu zaznaczyć, że w podawaniu uczniom
wiadomości istnieje konieczność upoglądowienia znacznej części
poznawanych przez nich rzeczy, zjawisk, procesów technicznych i w
takich sytuacjach dominuje metoda pokazu. Natomiast pokaz
odpowiednich czynności (operacji, zabiegów technologicznych)
stanowi punkt wyjścia dla formułowania określonych reguł działania
technicznego  wymaga to zastosowania metody demonstracji
(dynamicznej odmiany pokazu).
Już Comenius wskazywał na  złotą zasadę według której  &
wszystko tak wiele jak tylko możliwe ukazane winno być zmysłom.
Mianowicie widoczne zmysłowi wzroku, słyszalne zmysłowi słuchu,
smakujące zmysłowi smaku, odczuwalne zmysłowi czucia; jeśli coś
można rejestrować większą ilością zmysłów, tak powinno być to
większej ilości zmysłów ukazane (Comenius J.A., s. 123).
Organizacja procesu lekcji i jego przebieg: demonstracja
nauczycielska
Wspomniana już demonstracja nauczycielska odbywa się według
zasadniczego przebiegu, który tak jak inne czynności lekcyjne
potrzebuje na poczÄ…tku wyraz
nej motywacji. Właściwa demonstracja
powinna być przeprowadzona według czterech podstawowych
etapów.
178
Etapy te zostaną odpowiednio zilustrowane na przykładzie operacji
technologicznej wykuwania, podczas obróbki materiału.
Etapy
Przykład: wykuwanie za pomocą
dłuta
Nauczyciel przyciska obrabiany
przedmiot i wykonuje wycinanie w
taki sposób, że wszystkie detale tak
jak przyłożenie narzędzia, pozycja
uchwytu, prowadzenie młotka aż
do widocznego ukazania siÄ™
wiórów widoczne są dla uczniów.
Czynność ta może być powtórzona.
Detale widoczne podczas
zamkniętej prezentacji wycinania
mogą być teraz po kolei pokazane i
wyjaśnione. Uczniowie mogą już
tu być w to włączeni.
179
Teraz wybrane detale zostajÄ…
wyróżnione oraz omówione ze
szczególnych (dla nich)
perspektyw. Przykładowo: młotek
drewniany czy pobijak ślusarski?
Wybór dłuta; wycinanie w poprzek
do przebiegu włókien; wycinanie
w kierunku ciała.
Również w tym przypadku
włączeni powinni zostać w to
uczniowie.
Wybrani uczniowie powinni
pokazać wycinanie (całkowicie).
Czynność ta służy nauczycielowi
jako feedback i może być
wskazówką do wykonania
ponownie czynności z etapu
trzeciego.
Podczas gdy postępowanie takie dotyczy pokazywania czynności po
raz pierwszy, tak metoda działania podczas ponownej demonstracji
powinna zostać zmodyfikowana. Okazją do tego jest zazwyczaj
błędne wykonywanie czynności przez uczniów w trakcie części
praktycznej. Niektóre wskazówki do tego powinny być przekazane
wraz z  regułami dla powtórnych demonstracji .
180
Reguły dla demonstracji powtórnych
Zastanów się, czy ponowna demonstracja powinna odbyć
się przed całą klasą, czy indywidualnie!
Przerywaj na tak krótko, jak to tylko możliwe i wybierz na
to odpowiedni moment! (przy nieprzestrzeganiu zasad
ochrony pracy BHP powinno się natychmiast przerwać!)
Skoncentruj się wyłącznie na zauważonych błędach, nie na
całym przebiegu czynności!
Nazwij błędy które wystąpiły w sposób konkretny,
obrazowy i osobisty!
W zależności od sytuacji, włącz w powtórną demonstrację
poprawnie wykonujących uczniów!
Odpowiednio do konieczności, prowadz
narzędzie razem z
uczniami!
Sprawdz
, czy po ponownej demonstracji operowanie
narzędziem wychodzi lepiej!
6.3.2. Rozmowa lekcyjna (pogadanka)
Podział  określenie pojęcia
Rozmowa lekcyjna (pogadanka) jest metodą nauczania kładącą
nacisk na kooperatywną pracę uczniów między sobą jak i pomiędzy
nauczycielem i uczącym się zmierzająca za pomocą pytań i
odpowiedzi do aktywnego i samodzielnego poznawania przez
uczniów materiału nauczania. W takiej lekcji uczniowie z jednej
181
strony samodzielnie odkrywajÄ… i badajÄ…, z drugiej strony ma miejsce
komunikacja (dyskusja).
Podobnie jak wykład nauczycielski, obszerne stosowanie pogadanki
na lekcji techniki jest kontrowersyjne. Podczas prowadzenia lekcji
wyraz
nie postuluje się redukowanie udziału rozmowy (pogadanki) w
trakcie trwania lekcji. Postulat ten łączy się z intencją zwiększenia
znaczenia części lekcji zorientowanej na działanie podczas
zajmowania siÄ™ wytworami technicznymi.
Lekcja poznawcza często jest fałszywie stawiana na równi z lekcją
 pytająco  rozwijającą lub  frontalną , które z perspektywy
nowoczesnych teorii nauczania sÄ… automatycznie odrzucane.
Dla ukazania efektywności i dobrej struktury  lekcji sterowanej
przez nauczyciela można się powoływać na badania z zakresu
pedagogiki (zob. Weinert, Baumert i Okoń)  pomimo wielokrotnego
ignorowania roli sterujÄ…cej nauczyciela. Nauczyciel musi (podczas
lekcji zorientowanej na treść / istotę rzeczy oraz wynik, jednocześnie
być zorientowany na ucznia  co jest bardzo złożone) sprostać
zadaniu motywowania uczniów do efektywnej pracy. Stosując tę
metodę zaleca się funkcjonalne wykorzystywanie  wcześniej już
omawianej  koncepcji lekcji poznawczej.
Lekcja wypracowujÄ…ca wyraz
nie odróżnia się od lekcji mentorskiej,
instruktorskiej i monologicznej, wykorzystujÄ…c zamiennie input
(wejście), powtórzenie i kontrolę. Odróżnia się ona również od pracy
uczniów, pozwalającej im pracować samodzielnie nad określonymi
zadaniami.
Rozmowy w lekcji wypracowujÄ…cej (poznawczej)
182
Faktem jest jednak również, iż w procesach nauczania nie można
zrezygnować z rozmów lekcyjnych (pogadanki, dyskusji).
Wywołanie i formowanie procesów rozwiązywania problemu
wymaga wspomagających rozmów lekcyjnych tak samo jak
wskazywanie związków pomiędzy pracą, gospodarką i techniką w
stosunku do człowieka.
Ponadto rozmowy lekcyjne pełnią też funkcję wychowawczą.
Rozmowy lekcyjne powinny przygotowywać do rozwiązywanie
problemów życiowych oraz wspomagać zachowanie partnerskie;
powinny wspomagać prezentowanie własnych poglądów przed
innymi, słuchanie poglądów innych, ich analizę i ocenę. Tak więc
stosowanie rozmów (dialogów) na lekcji powinno być ocenione.
Formy rozmowy  zdaniem dydaktyków - powinny być adekwatne
do celu.
" Rozmowa nauczajÄ…ca
" Rozmowa hermeneutyczna
" Rozmowa heurystyczna (poszukujÄ…ca)
" Rozmowa katechizujÄ…ca
Ze względu na czas, w jakim stosujemy pogadankę (rozmowę) w
trakcie zajęć wyróżnia się:
" pogadankę wstępną,
" służącą zaznajomieniu uczniów z nowym materiałem,
" syntetyzujacÄ… i utrwalajÄ…cÄ…,
" kontrolnÄ….
183
To w jakim zakresie ta metoda okaże się pomocna w realizacji celu
zajęć, zależy od rodzaju pytań stawianych uczniom przez
nauczyciela.
Ogólnie rzecz biorąc, rozmowy na lekcji o gospodarce, pracy i
technice sÄ… stosowane dla:
" Wyjaśnienia (np. Jak funkcjonuje komputer? Jak działa
moment obrotowy?)
" Rozwiązywania problemu (Jak rozwiązać pewną
kwestiÄ™?)
" Interpretacji (podkreślenie zachowania konsumenta z
przedstawionego tekstu lub historii obrazkowej
dotyczącego możliwości i konieczności zmiany sposobu
wytwarzania energii z węgla brunatnego)
" Tworzenia poglądów (elektrownia atomowa  czy ma
sens? Charakter pracy i nastawienia człowieka w
procesie produkcji)
Organizacja procesu lekcji i jego przebieg
Różnorodność założeń systematyzujących określenie metody
rozmowy lekcyjnej (pogadanki) utrudnia uogólnienie struktury dla
etapów przebiegu rozmowy spełniającej wymogi konkretności.
Podczas rozmów lekcyjnych nauczyciele powinni pracować nad tym,
aby część rozmów samych uczniów była o wiele obszerniejsza od
części nauczyciela. Mają oni więc przez to funkcję sterowania
pośredniego. Oznacza to, że są odpowiedzialni przede wszystkim za
jej przebieg, mniej za treść.
184
W idealnym przypadku blok rozmowy (pogadanki) powinien być
ustrukturyzowany następująco:
Przygotowanie i prowadzenie zajęć prowadzonych metodami
rozmów lekcyjnych (pogadanek)
Rozmowy lekcyjne (pogadanki) stawiajÄ… wysokie wymagania
dotyczÄ…ce przygotowania i przeprowadzenia. Oczekuje siÄ™ od
nauczyciela, iż potrafi on stworzyć luz
ną atmosferę rozmowy, iż
dysponuje on wiedzą przedmiotową oraz umiejętnościami z zakresu
psychologii nauczania; iż potrafi on prowadzić rozmowę
przybierając rolę powściągliwego pomocnika w nauce.
Nauczyciel z jednej strony powinien przybrać powściągliwą pozycję
a z drugiej strony powinien rozpocząć i utrzymać rozmowę (przede
wszystkim wśród uczniów), tak by ten proces dobrze zorganizować.
185
" Materiał przewidziany jako podstawa rozmowy
dopuszcza i wywołuje kreatywne myślenie i
różnorodność zdań
" Uczniowie dysponujÄ… odpowiednimi informacjami /
wiedzą lub też doświadczeniem związanym z danym
materiałem
" Nauczyciel koncepcyjnie przygotowuje strukturę treści i
kolejność przebiegu rozmowy
" Uczniowie mogą otrzymać odpowiednie tezy
(dotyczące określonej tematyki) do merytorycznego
przygotowania siÄ™ do rozmowy
" Zakłada się zmienne formy impulsu (impuls do
myślenia, pytania, impulsy niewerbalne i
przedmiotowe)
" Przekazuje się uczniom również ogólne reguły
rozmowy
" Przebieg lekcji jest zorganizowany w taki sposób, aby w
ogóle umożliwić  wzajemną rozmowę
" W końcu nauczyciel tworzy szkic tez dotyczący
podsumowania treści rozmowy
186
Przygotowanie nauczyciela
jest decydujÄ…ce, jakÄ… formÄ™
przebiegu rozmowa
(dyskusja) przybierze.
Podczas gdy forma pierwsza
(1.) jest relatywnie
skoncentrowana na
nauczycielu (forma
rozmowy nauczycielskiej),
tak numery (2.) oraz (3.)
przybierajÄ… formÄ™ rozmowy
lekcyjnej, przy czym (3.)
prezentuje swego rodzaju
formÄ™ idealnÄ…. Prowadzenie
przez nauczyciela ma
naturalnie odpowiedni
wpływ na jej przebieg i
wynik. Dużo
 zaplanowanego nagle nie
można  ot tak zrealizować,
nastroje wśród uczniów są
inne niż oczekiwane,
nauczyciel odchodzi od
założonego planu
(koncepcji) itd. Mimo to
istnieje obszerna ilość
doświadczeń, które dalej
powinny być
zaprezentowane jako
 reguły dla prowadzenia
rozmów lekcyjnych.
Rys. Formy przebiegu rozmowy lekcyjnej
187
Zaprezentowana metoda dydaktyczna charakteryzowała się tym, że
w procesie dydaktycznym stroną bardziej aktywną był nauczyciel, o
aktywności uczącego się mogliśmy mówić głównie w aspekcie
aktywności biernej (słuchanie , robienie notatek, udzielanie
odpowiedzi na pytania lub uzupełnianie świadomych niedomówień
nauczyciela).
Metodą częściowo przypominającą pogadankę (rozmowę) jest
dyskusja . Istota dyskusji polega  na wymianie informacji i
konfrontacji opinii, których celem najczęściej jest opanowanie
materiału nauczania lub jego złożonych form, takich jak: pojęcia,
reguły, problemy itd. (PLEWKA 1999, s. 276). Prawidłowy
przebieg dyskusji a więc i jej skuteczność jako metody nauczania-
uczenia się, uzależniony jest od wielu różnorodnych czynników.
Reguły dla prowadzenia dyskusji:
" Nauczyciel jest równorzędnym uczestnikiem, nie wie  lepiej
lub  więcej  powinien oddalić się od centralnego punktu
lekcji;
" Ilość wypowiedzi nauczyciela powinno się zminimalizować do
niezbędnego poziomu;
" Pytania i impulsy muszą być jasno sformułowane. Pytania
alternatywne, sugestywne, łańcuchowe, definicyjne i podwójne
powinny być unikane!
" Uczestnictwo w dyskusji powinno być okazywane niewerbalnie.
Oznacza to również nie zajmowanie się innymi rzeczami
(dziennik, plan& )!
" Zagwarantowanie, iż uczniowie rozumieją się jako przedmiotowi
partnerzy do rozmowy. Ataki osobiste należy ukracać lub też
przekierować;
188
" Pozwolić wypowiedzieć się do końca, nie przerywać każdej
wypowiedzi swoim komentarzem / korektą. Powstrzymać się od
pochopnych osądów i pouczeń. Oznacza to również między
innymi naukę słuchania i wspólnego myślenia!
" Używać odpowiedzi uczniów do dalszego prowadzenia dyskusji,
kierować je z powrotem do klasy;
" Stawiać różne poglądy naprzeciw siebie i dyskutować na ich
temat. Podkreślać pozytywne aspekty odpowiedzi!
" Nie reagować na zgłoszenia słowne w interesie przebiegu
dyskusji. Orientacja na zdyscyplinowaną  wspólną rozmowę
uczniów. Zgłoszenia słowne prowokują rozmowę lekcyjną
zorientowanÄ… na nauczycielu!
" Ukracanie, na ile to możliwe,  pojedynków słownych między
uczniami;
" Umiejętnie  usadzać ( ukracać ) uczniów mówiących długo
lub bez przerwy;
" Zwracać uwagę, aby nie była mowa tylko o  nowym . Zwracać
uwagę, aby uczeń nawiązywał do swego przedmówcy, rozwijał
jego wypowiedz
, korygował!
" Przy odstępstwach od tematu i celu dyskusji sprowadzać ją na
prawidłowe tory!
" Rozwinięcie umiejętności akceptacji innego zdania oraz
ewentualnie rewidowania własnego zdania!
" Włączać w dyskusję uczniów znanych jako powściągliwych
(dawać impulsy, budować  mosty )!
189
" Podsumowywać lub też zapisywać ważne szczegóły / fragmenty
dyskusji. Włączać w to uczniów!
" Kończąc oceniać nie tylko wynik rzeczowy, lecz także cały
przebieg dyskusji!
6.3.3. Rozpoznanie i analiza miejsca pracy
Podział  określenie pojęcia
Wymiar dydaktyczny rozpoznania w obliczu organizacji lekcyjnego
procesu przyswajania leży w samodzielnym działaniu i zmianie
miejsca nauczania. W centrum znajduje się aktywna czynność i
nauka poprzez doświadczenie. Doświadczenie obejmuje wiedzę
wynikającą z bezpośredniego związku człowieka i jego
technicznego, naturalnego, sztucznego i społecznego otoczenia.
Odpowiednio przygotowane rozpoznanie jest zorientowane na
działanie. Podczas rozpoznania nauczyciel i uczący się powinni
zdobyć niezbędne informacje aby odpowiedzieć na wcześniej
postawione pytania.
Proces rozpoznania w tego rodzaju zajęciach lekcyjnych (mających
formę wycieczki dydaktycznej) nie powinien być rozumiany jedynie
jako  podane informacje lecz jako nauka opierajÄ…ca siÄ™ na
samodzielnym działaniu. Atrakcyjność tego procesu wynika z
możliwości realizacji zmiany miejsca nauki. Pod tym względem
rozpoznanie znajduje się w ścisłym związku z praktyką.
Podczas lekcji techniki należy przede wszystkim wyjaśnić - również
poprzez rozpoznanie - współzależności pomiędzy okolicznościami
technicznymi, technologicznymi, ekonomicznymi, społecznymi. Do
tego nadają się przede wszystkim rozpoznania w zakładach pracy.
190
Dla pozyskania wiedzy używa się przede wszystkim obserwacji i
ankiety.
" Obserwacja: odpowiednia obserwacja wymaga
systematycznego przygotowania, pozwalającego nazywać i
identyfikować zaobserwowane rzeczy (zjawiska). Z tego
powodu potrzebne do tego treści merytoryczne należy
przekazać wcześniej, podczas lekcji. Obserwowane są wtedy
przede wszystkim procesy w obszarze produkcyjno 
technicznym, warunki pracy oraz wyniki procesów
decyzyjnych.
" Ankieta: nie można bezpośrednio zaobserwować wielu
częściowych aspektów; dowiedzieć się o nich można
opracowujÄ…c odpowiedni kwestionariusz ankiety. Stawianie
pytań może odbywać się też w trakcie wywiadu. Treść pytań
wynika z celów rozpoznania, które póz
niej poprzez
obserwację się potwierdzają i konkretyzują. Należą do tego
m.in. pytania dotyczące zależności, kosztów i rentowności
jak i aspektów socjalnych. Dla odpowiedzi na pytania czysto
statystyczne, zakład pracy może wcześniej udostępnić szkole
odpowiednie materiały (na przykład sprawozdanie z
działalności rocznej przedsiębiorstwa).
191
Aspekty rozpoznania
Podczas rozpoznania gromadzi się informacje na temat określonego
wycinka rzeczywistości przy uwzględnieniu uprzednio ustalonych
pytań. Zebrane informacje poddawane są analizie podczas lekcji.
Organizacja procesu lekcji i jego przebieg
Struktura procesu nauczania w związku z rozpoznaniem kształtuje
się według trzech głównych etapów: przygotowanie,
przeprowadzenie i analiza (ocena).
192
Pierwszym krokiem przygotowania rozpoznania przez nauczyciela
jest (w związku lub na podstawie długotrwałego planowania
tematycznego) zorientowanie się wśród możliwych obiektów do
rozpoznania w regionie. Ponadto treść tego rodzaju zajęć musi być
powiązana z bieżącą realizacją zagadnień programowych i
zapewniać realizację celów przedmiotowych. Z reguły wykorzystuje
się je: w celu wprowadzenia uczniów w nową grupę zagadnień
programowych, uzupełnienia i poszerzenia znajomości zagadnień
opracowanych w podstawowym zakresie w szkole, utrwalenia i
praktycznego wykorzystania zdobytej wiedzy.
Odnośnie specjalnego przygotowania powinno się rozróżnić
przygotowaniem merytoryczno  metodyczne i organizacyjne.
Przygotowanie merytoryczno  metodyczne jest równo znaczne z
opracowaniem scenariusza odpowiedniej jednostki metodycznej i
dotyczy zarówno uczniów, jak i nauczycieli. Nauczyciele powinni
zaznajomić się np. z zakresem i charakterem zakładu pracy, z
procesami o charakterze ogólnotechnicznym jaki specjalistycznym
(które będą póz
niej podczas rozpoznania znaczÄ…ce). Pozwoli to
ustalić przedmiot i zakres poznania drogi obserwacji dla uczniów i
skoncentrować ich uwagę na tym co jest najbardziej istotne w
obrębie celów danej wycieczki. Następnie informacje te powinny
być skonkretyzowane i sprecyzowane poprzez konsultacje oraz
wcześniejsze odwiedzenie rozpoznawanego obiektu. Odwiedziny
takie mają na celu nie tylko zdobycie własnych informacji przez
nauczycieli, ale wręcz konieczne dla przekazania osobom
odpowiedzialnym za przeprowadzenie wycieczki (najczęściej jest to
pracownik danego przedsiębiorstwa) metodycznych,
organizacyjnych, pedagogicznych i psychologicznych wskazówek
dotyczących celów, zakresu treści i przebiegu pobytu uczniów w
zakładzie.
193
Merytoryczne przygotowanie uczniów przez nauczyciela dotyczy w
szczególności uświadomienia im celów oraz najważniejszych treści
obserwacji. Przede wszystkim powinno się rozwinąć u uczniów
umiejętność zadawania (odpowiednich) pytań. Dla zagwarantowania
powodzenia rozpoznania uczniowie muszą być wyposażeni w jasne,
przygotowane podczas lekcji w szkole zadania obserwacji oraz
odpowiednio sformułowane pytania. Powstaje także potrzeba i
możliwość pracy w grupach (ze względu na kompleksowość
tematyki rozpoznania oraz stopnia rozwoju uczniów). Podział zadań
(obowiązków) musi być dokładnie określony: kto przeprowadza
wywiad, kto protokołuje itd. Możliwie wiele uczniów powinno
otrzymać dokładne zadania obserwacyjne oraz wskazówki dotyczące
sposobu zapisywania. Obszerna ocena przydzielonych specjalnych
zadań możliwa jest dopiero po uwzględnieniu pracy wszystkich
uczniów. Ponadto podczas pobytu w przedsiębiorstwie (zakładzie)
możliwe jest zwrócenie uwagi na wiele aspektów np. takich jak:
ekonomiczne, techniczno  technologiczne, społeczne, zawodowe,
które w sposób naturalny przeplatają się ze sobą.
Przygotowanie organizacyjne zaczyna siÄ™ poprzez nawiÄ…zanie
kontaktu z osobÄ… odpowiedzialnÄ… za zapoznanie z danym obiektem i
załatwienia takich formalności jak: uzgodnienie terminu rozpoznania
i czasu zwiedzania, liczebności grupy zwiedzającej oraz istoty
rozpoznania. W przygotowania te należy stopniowo angażować
uczniów. Dzięki temu uczniowie rozwijają umiejętności
organizacyjne, a identyfikacja uczÄ…cych siÄ™ z celami rozpoznania
zwiększa się.
W etapie oceny (analizy) powinno się usystematyzować wyniki
rozpoznania. Ewentualne sprawozdania grupowe uczniów mogą być
zaprezentowane w różnych formach. Celem jest udostępnienie
wyników rozpoznania w formie uzasadniającej duży nakład czasowy
i organizatorski. Informacje zebrane wspólnie przez uczniów i
194
nauczycieli mogą być równocześnie podstawą do opracowania
gazetki ściennej, uzupełnionej o aspekty emocjonalne rozpoznania
(obrazki, fotografie, opisy).
W etapie oceny należy dokładnie podsumować rezultaty założonych
celów, z podkreśleniem tych spraw na które powinni uczniowie
zwrócić szczególną uwagę zasłyszanych podczas rozpoznania, aby
uniknąć wyciągania jednostronnych wniosków. Nauczyciel analizuje
przebieg i wynik rozpoznania i utrwala wnioski dla analogicznych
lekcji.
Podstawowe etapy (fazy) przebiegu ukazuje poniższa grafika:
Przykład lekcji: rozpoznanie miejsca pracy
Uczniowie rozpoznają zakład usług z zakresu rzemiosła i analizują
miejsce pracy instalatora. Ma on właśnie przeciąć rurę za pomocą
szlifierki kÄ…towej
195
Pytania analityczne
(analizy)
CO jest wymagane?
= zadanie pracy =
cel pracy
KTO wykonuje
pracÄ™? = pracownik
= kwalifikacje
CZYM wykonywana
jest praca? =
wyposażenie
stanowiska pracy =
narzędzia
GDZIE
wykonywana jest
praca? = miejsce
pracy = środowisko
pracy
KIEDY
wykonywana jest
praca? = czas pracy
JAK długo i jak
często wykonywana
jest praca? =
organizacja pracy
Rys. Miejsce pracy instalatora
196
6.3.4 Metoda scenariusza (inscenizacji)
Podział  określenie pojęcia
Metoda inscenizacji (Role playing) zaliczana jest do metod
aktywizujących. Aktywność uczących się w tej metodzie polega na
tym, że przejmują na siebie rolę osób występujących w określonym
zdarzeniu lub sytuacji. Uczący się z pozycji przyjętych ról działają
nie tylko z pobudek logicznych (wiedza, doświadczenie), lecz lecz
także emocjonalnych. Głównie w sytuacjach kształcenia
zawodowego, sytuacjach społecznych uczący pełniąc przydzielone
role wnikają w motywy postepowania ludzi, widzą różnice między
teoriÄ… a praktykÄ… (PLEWKA 1999, s. 355).
Scenariusz opiera się na kompleksowych sytuacjach, które w
pierwszym rzędzie są analizowane i opracowywane w pracy
grupowej. Poniżej zajmiemy się przede wszystkim analizą
scenariusza.
Co przyniesie przyszłość? Czym jest przyszłość? Czy przyszłość jest
zapisana w gwiazdach? Jak przedsiębiorstwa radzą sobie z
pytaniami o przyszłość i czego możemy się z tego nauczyć? Pytania
te mogą przyczynić się do uczynienia człowieka  zdolnego do
przyszłości  przyszłościowego w obliczu wielu ryzykownych
sytuacji i zagrożeń. W dzisiejszych czasach jest to bez wątpienia
ważne wyzwanie dla szkoły jak i również lekcji techniki.
Scenariusze w życiu codziennym przedsiębiorstwa
Fututologia (badanie przyszłości) przyjęła się w przedsiębiorstwach
jako strategiczne narzędzie. Metoda scenariusza jest w tym
kontekście w coraz większym stopniu używana jako wielostronny i
pobudzający instrument analizy i opracowania problemów
społecznych.
197
Opis tej metody zapożyczony jest z języka scenicznego. Scena i
kulisy tworzą w teatrze ramy tematyczne dla biegu wydarzeń (akcji)
 dla scen.
Metoda scenariusza polega na przemyśleniu różnych scenariuszów
dla przyszłych sytuacji oraz wypracowaniu różnych dróg (ścieżek) w
przyszłej przestrzeni (przyszłości). Scenariusze są zatem
odzwierciedleniem (obrazem) możliwej tzn. prawdopodobnej
przyszłości.
 Scenariusze to projekty przyszłości, opisujące warunki życia ludzi
dla określonego lub nieokreślonego punktu czasowego (Tietz,
1986).
Korzenie tej metody sięgają amerykańskiego stratega wojskowego
Hermana Kahn a. W 1967 roku wpadł on na pomysł opisywania
przyszłości poprzez alternatywne scenariusze  a więc większej
ilości hipotetycznych opisów, które mogłyby sobie nawzajem
przeczyć. Do tamtego czasu badacze przyszłości przedłużali
zazwyczaj trendy z teraz
niejszości. Często jednak dochodzi do
znacznych zmian i przełomów, które wykazują absurdalność owych
przepowiedni.
Metoda Kahn a była najpierw ogólną koncepcją opisywania różnych
rodzajów przyszłości bez potrzeby koncentrowania się na jednym
rodzaju przyszłości, jednej opcji. Kahn mówił mało o tym, jak
powinno się układać takie scenariusze. Technikę scenariusza
rozwinął (w sensie sformalizowanego i możliwego do reprodukcji
procesu) w latach 1970 niemiecki badacz ekonomiczny Horst
Geschka.
Wypracował on instrukcję krok  po  kroku, prowadzącą od
niejasnych wyobrażeń do jasno nakreślonych obrazów przyszłości.
Według tego autora na początku należy sformułować podstawową
198
ilość deskryptorów. Deskryptory to czynniki, które będą miały
prawdopodobny dominujący wpływ na możliwy świat przyszłości
oraz opisywane są najczęściej w możliwych (dla nich)
alternatywach. Z uwzględnieniem różnych trendów rozwojowych i
możliwych zakłócających je wydarzeń rozwija się odnośnie
przyszłości różne ścieżki rozwojowe (opisane za pomocą rozpiętości
możliwych wariantów przyszłości), które się póz
niej opisuje i
omawia.
Scenariusz jest wtedy kompletnym i spójnym podzbiorem tych
deskryptorów. Technika scenariusza opiera się na sztuce pokrywania
obszaru prawdopodobnej przyszłości możliwie logicznymi i
nielicznymi scenariuszami.
Przyszłość rozumie się przy tym krótko- średnio oraz
długoterminowo w horyzoncie czasowym od pięciu do ponad
dwudziestu lat. Opisuje siÄ™ przy tym przede wszystkim ekstremalne
scenariusze pozytywne i negatywne, które na zakończenie
relatywizuje siÄ™ w scenariuszu. W przedstawieniu graficznym
pokazano wówczas tak zwany  lejek scenariusza . Sytuacja
wyjściowa może być w dalekim stopniu analizowana i opisywana.
Jest ona przedstawiana jako punkt wyjściowy. Ponieważ należy brać
pod uwagę coraz więcej niepewnych czynników, przyszłe sytuacje
opisywane są z precyzyjnością wprost proporcjonalną do dystansu od
dnia dzisiejszego. Wynika z tego różnorodność ścieżek
rozwojowych. Alternatywne wyobrażenia przyszłości, oddalające się
wraz z czasem od siebie zostają połączone i przedstawione.
199
Rys.: Lejek scenariusza
Organizacja procesu lekcji i jego przebieg
Tok zajęć prowadzonych metodą inscenizacji obejmuje następujące
fazy
200
Do przeprowadzenia zajęć tą metodą niezbędny jest środek
dydaktyczny w formie scenariusza.
Metoda scenariusza coraz częściej wykorzystywana jest podczas
lekcji techniki.
Tabela 1. Przykład analizy scenariuszy z dnia codziennego zakładu
pracy:
Skuteczność tej metody w równej mierze zależy od
umiejętności  aktorskich prowadzącego zajęcia (głównie w zakresie
przygotowania dobrego scenariusza zajęć i umiejętności
ukierunkowania zainteresowania uczÄ…cych siÄ™, odgrywajÄ…cych swoje
role, jak i widzów), jak również zaangażowania i poważnego
traktowania przez uczących się przydzielonych im ról.
Przykład lekcji:
Poniższe materiały powinny umożliwić analizę realnych scenariuszy
z dnia codziennego zakładu pracy. Na tej podstawie można póz
niej
przejść do rozwijania własnych scenariuszy.
201
Przedstawione scenariusze są materiałem zaczerpniętym z  Horizons
2020 , zostały one przygotowane dydaktycznie (zob. zakładka 1 i 2).
http://w3.siemens.de/horizons2020/de
Åšwiat w roku 2020  Scenariusz numer 1
Ludzie pragną raczej stałości niż ekonomicznej dynamiki i innowacji.
Państwo ma coraz większą rolę i szeroko troszczy się o
wykształcenie, bezpieczeństwo i zdrowie swoich obywateli. Liczba
kobiet i mężczyzn jest równa na wszystkich szczeblach
kierowniczych.
Obywatele tworzą obszary wolne od technologii i (świadomie)
ryzykujÄ… stagnacjÄ™ europejskiej gospodarki. CiemnÄ… stronÄ… bardziej
spokojnego gospodarowania jest fakt, iż wiele rodzin potrzebuje
drugiego i trzeciego etatu aby zapewnić sobie utrzymanie. Firmy
muszą orientować się na (produkowanie) tanich produktów i
świadczenie tanich usług. Społeczeństwo, mimo mocnego państwa i
osłabionego przedsiębiorstwa jest otwarte na nowe technologie.
Poprzez państwowe subwencje powstały komputery kwantowe,
automatyczne systemy tłumaczenia zagwarantowały przetrwanie
egzotycznym językom regionalnym.
Ważną rolę, ze względu na ciągle postępujące starzenie się
społeczeństwa, zajmuje system opieki zdrowotnej. Ludzie trzymają
się swych wartości etycznych, dlatego chętnie utrzymują solidarny
202
system opieki zdrowotnej  który jednak pokrywa wyłącznie koszta
podstawowej opieki. Z drugiej strony, powszechna etyka stawia
granice innowacjom medycznym. Społeczeństwo musi zrezygnować z
nowych metod terapii, jak np. chirurgia komórkowa.
Aby oszczędzić pieniądze, ludzie muszą często zająć się samym sobą:
w centrach  zdrowia na wynos ( Health-to-Go-Center ) możliwe
jest samodzielne badanie ciśnienia tętniczego, krwi oraz moczu (za
pomocą mikroprocesora diagnostycznego). Jeśli coś się nie zgadza,
automat poradzi odwiedzenie lekarza. Do roku 2020 większość
pacjentów powinna nauczyć się samodzielnie pobierać próbę krwi z
palca lub wykonywać EKG. Ponadto istnieją systemy informacji
medycznej, które w razie choroby pokazują, jakie są możliwości
leczenia i jak wysokie koszta siÄ™ z tym Å‚Ä…czÄ….
203
Åšwiat w roku 2020  scenariusz numer 2
Tempo życia określone jest przez globalny rynek. Państwo ogranicza
się do swych podstawowych zadań i pozostawia człowieka w
odpowiedzialności za samego siebie. Wszystkie zasady moralne
ustępują ogólnym egoistycznym dążeniom. Czas awansuje do dobra
luksusowego: społeczeństwo dzieli się na  time poor, money rich
oraz  time rich, money poor (biedni w czas, bogaci w pieniÄ…dze i
na odwrót). Powstają ogromne napięcia społeczne, istnieje wiele
ludzi, którzy ze względu na niedostateczne wykształcenie i z powodu
zwiększonych wymagań pracodawcy żyją niewiele ponad minimum
egzystencjalnym.
Ci jednak, którzy nie podlegają temu schematowi mają lepiej: osoby
rozumiane na rynku pracy jako specjaliści lub ci, którzy posiadają
poszukiwaną przez pracodawców kwalifikacje wykorzystują
uelastyczniony rynek pracy do organizacji życia osobistego i
zawodowego w sposób odpowiadający ich wyobrażeniom.
Wiek emerytalny rośnie do 70 roku życia, wcześniej jednak następuje
wiele przerw w pracy  dla dalszego kształcenia lub też wypoczynku.
204
Społeczeństwo charakteryzuje się dużą otwartością na nowe
technologie. Aby mieć wpływ na życie ludzkie jeszcze przed
narodzeniem używane są wszystkie dostępne technologie.
W kwesti techniki biologicznej i genetycznej lub terapii medycznych
każy kraj ma swoje własne wyobrażenie dotyczące tego, co jest
dopuszczalne / dozwolone  z tego powodu istnieje coraz większa
turystyka bogatych pacjentów, którzy wykorzystują określone terapie
w innych krajach.
E  Commerce, handel elektroniczny stał się tak samo oczywisty jak
używanie internetu i komunikacji multimedialnej we wszystkich
dziedzinach życia.Coraz więcej firm pracuje z małą, stałą załogą i
dużą ilością kooperacji oraz wolnych, elastycznych umów.
Jednocześnie prowadzi to do większych starań o zatrzymanie
cennych, długoterminowo zatrudnionych pracowników; w
egocentrycznym społeczeństwie obniża się również lojalność wobec
pracodawcy.
6.3.5. Studium przypadku (metoda przypadków)
Podział  określenie pojęcia
Studium przypadku (case study) jest specyficznÄ… metodÄ…
rozwiązywania problemu w kontekście nauczania sytuacyjnego.
Studium przypadku stosuje siÄ™ w ramach podstawowych
metodycznych form poznawczych lub też zadaniowych. Swe z
ródło
znajdują w teoriach kognitywistycznych lub też
konstruktywistycznych.
Treść i tematy do metody przypadków mogą dotyczyć prawa pracy,
zagadnień ekonomicznych lub technicznych, zawsze jednak
wykraczają poza ramy danego przedmiotu. Analiza przypadków
wymaga bowiem wykorzystania wiedzy z różnych dyscyplin,
205
odwoływania się do zasobów wiedzy praktycznej, jeszcze nie
włączonej do żadnej z dyscyplin.
Studium przypadku (zwanym również metodą przypadku) znajduje
swoje z
ródło w początkach XX wieku.
Już w 1908 roku case studys (studium przypadku) było używane
podczas kształcenia ekonomistów na Harvard Business School w
Bostonie. Celem było lepsze przygotowanie studentów do praktyki
zawodowej. Wyszukiwane były treści i metody, które zamiast
teoretycznego wyjaśnienia w centrum metodycznego postępowania
stawiały opracowywanie praktycznych przypadków. Tak narodziła
siÄ™ metoda przypadku jako wariant organizacji procesu nauczania
(której centrum stanowił przypadek praktyczny). Dopiero od
niedawna studium przypadku systematycznie stosowane jest również
podczas lekcji szkolnej jak i podczas wykształcenia i dokształcania
kadry pedagogicznej. W Polsce (PLEWKA 1994, s. 315)
szczegółowego opisu tej metody dokonał w 1965 r. S. Deszczyński a
jej rozwinięcia w 1971 r. B. Dłużniewski. Uważana jest za
najprostszą w grupie metod aktywizujących, ale także za najbardziej
odpowiadającą warunkom i tradycjom kształcenia w kraju. Zauważył
to również Nowicki, który za Kotarbińskim mówi o autentycznych
lub fikcyjnych przypadkach przyjmowanych do praktycznego
rozstrzygnięcia (NOWACKI 1971, s. 340).
Studium przypadku w nauczaniu techniki szczególnie nadaje się do
analizowania nauczania kompleksowych zależności ekonomicznych,
społecznych, ekologicznych, technicznych oraz prawnych
konkretnego przypadku. Odbywa siÄ™ to zazwyczaj poprzez grupowÄ…
dyskusję, aktywne zajmowanie się problemem, co na końcu musi
doprowadzić do konkretnej decyzji.
Studium przypadku przedstawia sytuację z życia codziennego
uczącego się; taką która się wydarzyła lub mogłaby się wydarzyć.
206
Sytuacja ta jest problemowa i wymaga rozwiÄ…zania. Dla rozwiÄ…zania
potrzebne sÄ… przede wszystkim uzasadnione decyzje. Studium
przypadku nadaje się więc przede wszystkim dla rozwinięcia
umiejętności podejmowania uzasadnionych decyzji. Przypadki
powinny być w odpowiedni sposób dydaktycznie przygotowane.
Oprócz opisu przypadku (przedstawienie wydarzenia) potrzebna jest
również interpretacja dydaktyczna oraz analizy w formie materiałów
pomocniczych do nauczania i uczenia siÄ™.
Podsumowując, wyróżnić można podstawowe cechy studium
przypadku:
" Opisywany przypadek został zaczerpnięty z rzeczywistości
uczącego się, lub też odzwierciedla realną sytuację. Jest on przez
to wielostronny i kompleksowy.
" Celem metody przypadku jest przede wszystkim nie teoretyczne
przekazywanie wiedzy, lecz jej zastosowanie (zorientowane na
postawiony problem) prowadzÄ…ce do konkretnej decyzji.
" Uczący się postawieni są przed określonymi sytuacjami
decyzyjnymi, wymaga się od nich wypracowania różnych
wariantów rozwiązania oraz ich oceny.
" UczÄ…cy siÄ™ powinni znalez
ć alternatywy dla działania, przy czym
ważnym jest droga do podjęcia decyzji.
Z biegiem czasy wykształciły się różne warianty studium przypadku,
różniące się między sobą zakresem materiału oraz zawartością
problemowÄ….
" Przypadki wyboru, uczniowie uczą się dzięki
udostępnionym, możliwie kompletnym informacjom
dokonywać decyzji oraz je uzasadniać;
" Przypadki informacji, uczniowie uczÄ… siÄ™ wyszukiwania i
prezentowania informacji potrzebnych do dokładniejszego
207
opracowania dotychczas niewystarczajÄ…co
udokumentowanego przypadku;
" Przypadki badania, uczniowie uczą się konsolidować
niezbędne informacje aby rozwiązać dany problem lub
zadanie;
" Przypadki znajdowania problemu, uczniowie uczÄ… siÄ™
określać, jaki problem kryje się w danym przypadku;
" Przypadki rozwiÄ…zywania problemu, uczniowie uczÄ… siÄ™
metodycznie rozwiązywać postawiony im problem;
" Przypadki oceny, uczniowie uczą się przypisać podany
(możliwie dobrze udokumentowany) przypadek bardziej
ogólnemu punktowi widzenia
Organizacja procesu lekcji i jego przebieg
Opisany poniżej przebieg zajęć z zastosowaniem tej metody
prezentuje idealny przebieg procesu decyzyjnego. W praktyce
szkolnej oznacza to, że niektóre etapy przechodzi się bardzo szybko,
inne wolno, niektóre również się pomija.
208
Za i przeciw studium przypadku
Argumenty za metodÄ… przypadku: stosowanie metody przypadku
umożliwia stworzenie sytuacji nauczania zazębiającej teorię z
praktyką, myślenie z działaniem:
" Studium przypadku wykorzystuje związek z rzeczywistością
jako motywacjÄ™. WÅ‚Ä…cza w lekcjÄ™ realizm, Å‚Ä…czy wiedzÄ™ i
umiejętności z zakresu ekonomii, techniki, prawa i ekologii
z rzeczywistością (prawdziwymi warunkami).
" Studium przypadku to jedna z metod zorientowanych na
działanie. Skierowane są na przezwyciężanie konkretnych
sytuacji i wymagają oprócz pracy samodzielnej pracę w
grupie i dyskusję. Najważniejsze są procesy interakcji
społecznej oraz wspólne procesy decyzyjne.
" Studium przypadku ułatwia przyswojenie kwalifikacji
kluczowych takich jak umiejętność podejmowania decyzji,
umiejętność rozwiązywania problemów, myślenie
sytemowe, kreatywność, umiejętność komunikacji i
kooperacji.
Ograniczenia w stosowaniu studium przypadku: podkreśla się, iż
stosowanie studium przypadku dla ilustracji podczas lekcji nie
przedstawia formy pracy z nim. Studium przypadku zawiera procesy
rozwiÄ…zywania problemu i przyczynia siÄ™ do rozwoju aktywnego
myślenia kreatywnego (kreatywno  aktywnego).
Ograniczenia te wynikajÄ… z:
- Wysokich wymagań dotyczących nauczycieli: ich zadanie
przekazywania wiedzy usuwa siÄ™ na dalszy plan. Wspierani
(preferowani) są moderatorzy i organizatorzy procesów
nauczania.
- Zmienionych wymagań dotyczących uczniów: znajoma
forma systematycznego przekazywania wiedzy (w
receptywnej postawie uczenia siÄ™) jest zastÄ…piona
samodzielnym (praktycznym) zdobywaniem wiedzy;
209
wymagana jest tu znajomość wiedzy merytorycznej i
koncepcji teoretycznych. Wysoki poziom samostanowienia i
samodzielnego działania może stanowić dla uczniów
problem.
- Wymagania dotyczÄ…ce studium przypadku: przypadek nie
powinien być wyłącznie wyjęty z rzeczywistości i
zrozumiale sformułowany. Musi on również spełniać
wymagania dydaktyczne:
Przypadek powinien:
Być bliski życiu i rzeczywistości, umożliwiać stworzenie
bezpośredniego związku z doświadczeniami i sytuacjami
życiowymi uczniów;
Zawierać problem i konflikt;
Umożliwiać interpretację z punktu widzenia uczestnika;
Być przejrzysty, możliwy do rozwiązana w przeznaczonym
na to czasie oraz odpowiadać stopniowi rozwoju wiedzy i
umiejętności uczniów;
Dopuszczać wiele rozwiązań.
(zob. Kaiser/Kaminski 1999, s. 152)
Przykład lekcji: zakup roweru
14-letni Paweł potrzebuje nowego roweru, jego
stary rower już nie funkcjonuje. Własnie zerwał
mu się łańcuch. Rower jest mu jednak niezbędny
aby jez
dzić nim do szkoły, na trening, do swych
przyjaciół. Środki transportu publicznego jeżdzą
według Pawła zbyt rzadko, są zbyt drogie i
zawodne. Drogi też nie są w najlepszym stanie,
zdaniem Pawła jednak rowerem jest szybciej niż
można by było przypuszczać. Jednocześnie jest
do dobre dla jego kondycji. Paweł nazbierał
450zł, jego miesięczne kieszonkowe wynosi
90zł. Poprzez pracę jako pomocnik zarabia
również raz na dwa miesiące 130zł.
210
Wczuj się w sytuację Pawła. Jaki typ roweru byłby dla niego
odpowiedni?
o Rower miejski o Rower górski
o BMX o Składak
o Cruiser & Shopper o Fitnessbike
Zadania: dowiedz siÄ™ najpierw o cenach oraz cechach technicznych
pojedynczych typów roweru. Wybierz jeden rower i uzasadnij swój
wybór.
6.3.6. Analiza produktu
Analiza produktu (nazywana tradycyjnie również  analizą dzieła
 Werkanalyse ) jest typową metodą w ramach kształcenia
technicznego. Najważniejszym jest tu pedagogiczny cel rozwinięcia
myślenia technicznego uczniów, przede wszystkim dotyczącego
analizy aspektów techniczno  funkcjonalnych systemów
rzeczowych. DominujÄ…cym pytaniem przewodnim dla lekcji jest:
 jak funkcjonuje wytwór techniczny? . Przez to uwagę zwraca się na
wzajemne zależności pomiędzy budową i funkcją technicznych
systemów.
Typowym przykładem takiej lekcji jest transmitowanie i
przenoszenie energii mechanicznej w elektrycznym urzÄ…dzeniu
mieszajÄ…cym (np. w mikserze). Wszystkie takie urzÄ…dzenia, bez
względu na producenta, mają podobną formę. Forma ta wynika z
części i modułów niezbędnych do wykonania określonego zadania.
211
Podstawowe pytanie brzmi:
" Jak tworzy siÄ™ energia
mechaniczna i jak dostaje
siÄ™ ona do organu pracy?
lub bardziej precyzyjnie:
" Jak energia mechaniczna
może być transmitowana
poprzez ustawione wobec
siebie pod kątem wały?
PoszerzajÄ…c o pytanie z zakresu techniki:
" Jak można osiągnąć większą
ilość obrotów  w jaki
sposób należałoby
zmontować urządzenie?
Analiza produktu pozwalająca na myślową analizę (rozkład na części
pierwsze) oraz ręczny demontaż prezentują formę idealną.
Analiza produktu ma miejsce również wtedy, gdy szuka się błędu w
urzÄ…dzeniu technicznym (samopomoc w gospodarstwie domowym)
lub też podczas przeprowadzania testów dla ustalenia właściwości
użytkowych.
Ponadto analiza produktu możliwa jest bez lub z częściowym
demontażem, jeśli równocześnie używa się diagramów, fantomów,
przekrojów oraz mediów. W związku z tym modele, jako obiekty
zastępcze, zyskują na znaczeniu.
212
Organizacja procesu lekcji i jego przebieg
Przeróżne formy analizy produktu umożliwiają i wymagają również
różnorodnych etapów lekcji.
Podobnie jak zadanie konstrukcyjne, sukces lekcji analizy produktu
zależy w dużym stopniu od motywacji uczniów. Tak więc uczniowie
muszą się wczuć w sytuację problemową.
Decydującymi będą w tym przypadku pytania takie jak:  jak to
funkcjonuje? lub  dlaczego to nie funkcjonuje? .
Z powodu kompleksowości przebieg analizy produktu naszkicujemy
na podstawie metody modelu. Podczas gdy zadanie konstrukcji
zdominowane jest przez zwiÄ…zki przyczynowo  skutkowe (zwiÄ…zki
celu i środków do niego prowadzących) stanowiące punkt wyjściowy
rozważań, analiza produktu polega na zdobywaniu nowych
informacji dotyczÄ…cych budowy i funkcji oryginalnego tworu
technicznego. Transfer pomiędzy oryginałem i modelem ma
kluczowÄ… rolÄ™ w tej formie analizy produktu. Model ma przede
wszystkim funkcjÄ™ poznawczÄ…. Rozpoznanie budowy i funkcji tworu
technicznego można przedstawić w następujący, uproszczony
sposób:
Zbadanie oryginału nie jest
możliwe
Nowe wiadomości dotyczące
Oryginał
oryginału
Wyodrębnianie istotnych
cech oryginału
Sprawdzenie wyników na
oryginale
Przenoszenie wyników na
oryginał
Modelowe przedstawienie
oryginału
Wyniki badania modelu
Badanie modelu
213
Rys. Metoda modelowa służąca rozwojowi myślenia analitycznego
1. Wybór obiektu technicznego przeznaczonego do skopiowania
(imitacji)
Już podczas etapu planowania i przygotowania lekcji nauczyciel
musi wybrać reprezentantów technicznych przeznaczonych do
zbudowania, wypróbowania i zbadania przez uczniów podczas lekcji
(niezbędne jest bezpośrednie lub przynajmniej pośrednie
zastosowanie oryginałów). Dlatego należy wybrać takie techniczne
twory lub ich reprezentacyjne formy, które nauczyciel jest w stanie
podczas lekcji zaprezentować. Dla zmotywowania uczniów powinno
być pobudzone ich zainteresowanie poznawcze w taki sposób, iż
uświadamia się im problem techniczny. Uczniowie mogą być
przykładowo zachęceni do wytłumaczenia w jaki sposób powietrze
wciÄ…gane jest w odkurzaczu za pomocÄ… silnika elektrycznego lub
dlaczego gaśnie cała grupa lampek choinkowych po wyjęciu tylko
jednej żarówki.
2. Określenie wymagań dotyczących modelu
Dla określenia jego funkcji technicznych potrzebne jest stworzenie
modelu. Jego budowę (przede wszystkim elementy napędowe,
transmisyjne i pracy) określa się za pomocą realizowanych przez
oryginał zadań. Na tej podstawie ustala się elementy konstrukcyjne,
które muszą znalez
ć w modelu swój odpowiednik. Jednocześnie
określa się elementy lub podzespoły (grupy elementów) z których
można zrezygnować lub też które mogą spowodować błędy podczas
modelowania. Poza tym określa się tu również pierwsze związki
funkcjonalne, przede wszystkim z uwagi na wspólną pracę
pojedynczych elementów; rozważa się zamierzone zachowanie /
funkcjonowanie tej części w trakcie pracy.
3. Wykonanie modelu
Analityczne rozważania dotyczące oryginału oraz określone
wymagania / oczekiwania dotyczÄ…ce modelu tworzÄ… pierwsze
warunki dla wytworzenia się wyobrażenia u uczniów dotyczące
modelu, który zamierzają zmontować. Warunki te są niezbędne do
wyboru potrzebnych do montażu elementów. Proces ten powinien
być wspomagany poprzez udostępnienie niezbędnych środków
214
dydaktycznych. Jako skuteczne okazały się przede wszystkim
arkusze zawierające kolejność montażu lub też wcześniej
zmontowane moduły.
4. Doświadczenia (badania) na modelu
Badanie modelu jest bardzo ważnym etapem. Przede wszystkim
podczas badania modeli materialnych uczniowie przyswajają treści
techniczne; dowiadują się na przykład, iż liczba obrotów i ich
kierunek można zmieniać, elementy elektryczne można połączyć ze
sobą zarówno szeregowo jak i równolegle.
Dla podkreślenia najważniejszych rzeczy najlepiej nadaje się
symboliczne przedstawianie zbudowanych modeli
elektrotechnicznych lub mechanicznych. Dzięki temu uczniowie
mają większą orientację na temat podstawowych elementów i
związków pomiędzy budową i funkcją urządzeń technicznych.
5. Przenoszenie wyników na oryginał i sprawdzanie wyników na
oryginale
Na zakończenie, uzyskane wyniki z przeprowadzonych czynności
eksperymentalnych przenosi się na oryginał. Wnioski analogiczne
wypracowuje siÄ™ przede wszystkim z pomocÄ… nauczyciela. Przy tym
należy podkreślić uczniom, iż wynik pracy z modelem można
przenieść na oryginał tylko w takim przypadku, gdy zadbano o
wystarczające podobieństwo jego cech z oryginałem.
Omówione etapy przedstawia poniższy rysunek.
215
Rys. Kolejność podczas lekcji
Przykład lekcji:
Model odkurzacza
Podstawowe pytania:
" Jak możemy wprawić powietrze w ruch?
" Jak wywołamy ssanie powietrza?
216
" Jak odpowiednio Å‚Ä…czy siÄ™
pojedyncze elementy
budowy?
" Jak tworzymy napęd
elektryczny?
" &
Analiza produktu z perspektywy producenta
Dla producenta produkty powinny się dobrze sprzedawać i
powodować wzrost obrotów. Istotne jest przy tym odróżnianie się od
konkurencji. Produkty wyprodukowane przez określoną firmę
analizuje się w kierunku ich cech jakości, konstrukcji i
konkurencyjności w określonym czasie.
Celem analizy produktu tego typu jest planowanie i przeprowadzanie
ulepszeń własnych produktów mające na celu zwiększenie
atrakcyjności. Szczególnie ważnym jest tu design. Design palety
produktów musi być w taki sposób wypracowany, iż wspiera
(wspomaga) on lub profiluje (określa) obraz marki (image). W
idealnym przypadku produkty określonego przedsiębiorstwa
powinny być w dalszym stopniu racjonalizowane i tak
skonstruowane, aby oszczędzać (chronić) zasoby naturalne. Przy tym
forma obiektu gra kluczową rolę. Niezależnie od funkcji, to ona jest
na początku zauważana. Jeszcze przed udowodnieniem używalności
produktu, wizualna percepcja formy ma działanie emocjonalne. Jest
ona zachęcająca  lub też nie. Potencjalny kupujący otrzymuje
obietnicę estetyczną, którą czasem dopiero po zakupie jest w stanie
praktycznie sprawdzić.
Analiza produktu z perspektywy konsumenta
217
Z perspektywy
konsumenta ukazujÄ… siÄ™
różne perspektywy
wielostronnego oceniania
(analizy) techniki:
Z perspektywy użytkownika zauważa się przede wszystkim
praktyczne funkcje produktu. Jako praktycznÄ… funkcjÄ™ rozumie siÄ™
wszystkie relacje pomiędzy produktem i użytkownikiem. Praktyczne
funkcje produktu sÄ… zatem psychologicznymi aspektami
użytkowania, np. łatwość obsługi, trwałość, niezawodność,
bezpieczeństwo, jakość techniczna, ergonomia i wartość
ekologiczna.
Z perspektywy posiadającego ważne są raczej ekonomiczne funkcje,
jak: jaka jest cena produktu, jaki jest stosunek ceny do możliwości,
jak wysokie będą póz
niejsze koszta, w jakiej cenie można by go było
póz
niej odsprzedać?
Z perspektywy obserwatora zwraca siÄ™ uwagÄ™ raczej na funkcje
estetyczne. Duże znaczenie ma obraz ogólny produktu (forma, kolor,
materiał, powierzchnia). Jeśli produkt się nam nie podoba, nie ma on
szansy na kupno, nawet jeśli jest on tak praktyczny. Forma daje
wskazówki wizualne dotyczące funkcji. Formy przemawiają jednak
przede wszystkim do naszych emocji. Mogą one przyćmić
umiejętność racjonalnego podejmowania decyzji, mogą one jednak
spowodować świadome cięcia co do racjonalnych funkcji. Ocena
estetyczna produktów uzależniona jest od wielu czynników, jak na
przykład narodowości, płci, wieku czy przynależności do określonej
warstwy społecznej.
218
Przykład lekcji:
W internecie znalez
ć można następujące ogłoszenie:
Miej światło zawsze w gotowości! Bez
podłączenia do prądu, baterii i
akumulatora!
Czy baterie w Twojej latarce zawsze sÄ…
wyczerpane, kiedy jej potrzebujesz? Z
tym modelem to już przeszłość!
Potrzęś po prostu latarką 15 do 30
sekund. Latarka indukcyjna świeci
póz
niej nawet 5 minut!
Praktycznie niezniszczalna i niezwykle
oszczędna w poborze energii. Latarka
działa używając bardzo efektywnych,
długotrwałych diod LED.
Jeśli lampa słabnie: potrząśnij krótko jeszcze raz a latarka osiągnie swoją
maksymalnÄ… moc.
W taki sposób latarka jest zawsze gotowa do użytku, nawet jeśli nie
używałeś jej przez lata! Idealna w razie nagłej potrzeby, do samochodu lub
na kemping.
" Przyjazna dla środowiska  nie trzeba kupować żadnych baterii,
akumulatorów czy żarówek
" Długość świecenia wynosi do 5 minut przy 15  30 sekundowym
trzęsieniu
" Kompaktowa forma: długość ok. 170mm, przekój 40mm
" Waga tylko 100 gram
" Posiada włącznik i zaczep
http://www.pearl.de/a-PE1775-5630.shtml?vid=740&tfp=p (stan
08.04.2011)
219
Zadania:
Na rynku dostępne są latarki, które nie potrzebują baterii czy
akumulatorów oraz podłączenia do prądu. Ich funkcjonowanie
opiera się na indukcji elektromagnetycznej. W zależności od rodzaju
budowy rozróżnia się latarki którymi należy potrząsać lub takie,
gdzie należy przez pewien czas poruszać dz
wignią. Następnie latarka
taka powinna świecić przez kilka minut.
Czy jest to możliwe? Czy reklama nie obiecuje znów za dużo?
Co najmniej jakie elementy budowy musi taka latarka posiadać?
(oprócz żarówki lub diody oraz przewodników łączących)
(a) Wyjaśnij zasadę indukcji elektromagnetycznej
(b) Wyjaśnij zamianę energii i jej magazynowanie w latarce tego
typu
(c) Stwórz schemat (elektryczny) takiej lampy
(d) Sprawdz
swój pomysł eksperymentalnie.
(e) Znasz opisywanÄ… sytuacjÄ™? Czy latarka ta Ci siÄ™ podoba? Chcesz
taką mieć? Kupiłbyś taką lampę za cenę 29 złotych?
Zadanie to wymaga wiedzy z zakresu nauk ścisłych i koncentruje się
na zależnościach budowy i funkcji. Wykracza póz
niej poza aspekty
naukowo  techniczne i wymaga oceny techniki przy uwzględnieniu
pozycji obserwatora, posiadającego, kupującego i użytkownika.
Możliwe rozwiązanie techniczne pokazują ilustracje.
Rys.: Model latarki indukcyjnej Rys.: Schemat latarki indukcyjnej
220
6.3.7. Zadanie konstrukcji i wytwarzania
Podział  określenie pojęć
Zadanie konstrukcji i wytwarzania jest metodÄ… typowÄ… dla nauczania
techniki, która w dużym stopniu jest zorientowana na działanie.
Wiedza oznacza w tym przypadku rozpoznanie niezbędne do
wytworzenia.
Konstruowanie i wytwarzanie stanowiÄ… dwa stopnie w procesie
genezy techniki, przy czym zależność ta dotyczy w mniejszym
stopniu społecznego formowania techniki. Najważniejszym jest
rozwój i wprowadzenie w życie indywidualnego, nowatorskiego
rozwiązania środka technicznego służącego realizacji określonego
celu.
Konstruowanie i wytwarzanie
Podczas konstruowania powstajÄ…
dokumenty konstrukcyjne, za których
pomocą można wytworzyć produkt
techniczny. Konstruowanie to twórcza
(graficzna) antycypacja konkretnych
Szkic zegar
rozwiązań w kwestii strukturalnej,
funkcjonalnej i ekonomicznej.
Konstruowanie zawiera konkretne
ustalenia aż do osiągnięcia gotowości do
produkcji.
221
Wytwarzanie i produkcja następuje po
konstruowaniu w przypadku, gdy
konstrukcja spełnia nałożone na nią
wymagania oraz przedstawia
Fotografia zegar
akceptowalną relację pomiędzy
nakładem pracy potrzebnym do jej
wytworzenia a możliwością
wykorzystania.
" Konstruowanie
BANSE podkreśla przy tym:  Działanie konstrukcyjne i projektowe
obejmuje cały proces  wynajdywania rozwiązań technicznych dla
postawionego problemu poprzez jego precyzowanie, określanie
koncepcji i kształtu. Następuje to w ramach projektu aż do
wypracowania końcowych dokumentów dotyczących wytwarzania
oraz montażu wraz z instrukcją obsługi i utylizacji dla danego
produktu. Przez to nie wyklucza się społecznego  przeforsowania
 zakańczającego  dopełniającego procesu projektowania
(planowania). Jest on immanentnym (stałym) punktem odniesienia
tego działania (BANSE 2006, s. 133).
Podczas lekcji proces konstrukcji jest klasycznym przykładem
rozwiÄ…zywania problemu: zaczynajÄ…c od danego stanu (stan
wyjściowy) osiągnięcie stanu końcowego (stan celowy) nie jest łatwe
(nie odbywa się bezproblemowo), ponieważ pomiędzy stanem
początkowym i końcowym istnieje bariera, którą trzeba przełamać.
Wymaga to zastosowania algorytmów i heurystyki.
Założenie dydaktyczne zadania konstrukcji i wytwarzania polega na
postawieniu uczniów w sytuacji wynalazców. W tym celu obiekty i
systemy techniczne zostajÄ… poddane ponownemu odkrywaniu (ma tu
miejsce zadanie odkrywcze). Uczniowie odkrywajÄ…c rozwijajÄ… przy
tym umiejętności techniczno  funkcjonalne oraz techniczno 
konstruktywne; uczą się zarazem jak należy problem odseparować,
222
rozłożyć na części pierwsze oraz nimi dysponować  a przez to
konsekwentnie przygotować ostateczne rozwiązanie postawionego
zadania. Ponadto uczniowie muszą planować, obliczać, rysować itp.
Wyniki tych procesów konstrukcyjnych nazywa się dokumentacją
konstrukcyjnÄ… (szkice, planowanie przebiegu pracy), na podstawie
których wyprodukowane mogą być detale techniczne. Na
zakończenie procesu otrzymuje się funkcjonujący prototyp lub też
model techniczny.
Zadanie konstrukcyjne wymaga od uczących się gotowości i
umiejętności pracy zespołowej (w grupach). Ponadto uczniowie
powinni mieć określoną umiejętność myślenia anstrakcyjnego oraz
być w stanie pracować samodzielnie.
" Wytwarzanie
W przeciwieństwie do konstruowania, zadanie wytwarzania opiera
się w dużej mierze na myśleniu i działaniu algorytmicznym.
Najważniejsza jest praktyczna czynność umysłowa, prowadząca do
konkretnego produktu. Skoordynowane i dobrze zaplanowane
działanie (praca) są tak samo ważne jak wytrzymałość i poczucie
odpowiedzialności.
Konstruowanie i wytwarzanie są typowymi czynnościami i wyrazem
orientacji końcowej techniki .
Zadanie konstrukcji i wytwarzania jest metodÄ… zorientowanÄ… na
działanie i problem, pozwalającą na produktywne obejmowanie
treści technicznych. Sposób działania wywodzi się z zadania
inżyniera w biurze planowania lub konstrukcyjnym, jak również od
rzemiosła. Punktem wyjściowym jest typowy problem techniczny,
który można  rozbić na możliwie jednoznaczne zadania. Podczas
konstruktywnego rozwiązywania zadania aż do wytwarzania
uczniowie przeprowadzają (możliwie jak najbardziej samodzielnie)
proces konstrukcyjny opierajÄ…cy siÄ™ na podstawach algorytmicznych
i heurystycznych.
Organizacja procesu lekcji i jego przebieg
Zadanie konstrukcjne
223
Realizacja
224
Przykład lekcji:
Poniższy przykład pochodzi z materiałów dla nauczycieli
australijskiego standardu kształcenia
(zob. Jakupec/Köhler/Meier 2007, s. 17). Na poczÄ…tku formuÅ‚owany
jest bardzo otwarty problem:
PROBLEM: Rozwiń projekt i zoptymalizowany funkcjonujący
model ruchomej zabawki. Powinna ona być przeznaczona dla dzieci
w wieku przedszkolnym.
Problematykę tę przybliża się uczniom poprzez poniższe wskazówki
rozwijajÄ…ce oczekiwania (wobec wykonywanej zabawki):
" Do zbudowania zabawki możesz używać drewna, tworzywa
sztucznego lub metalu.
" Konstrukcja powinna zawierać proste ruchome części
mechaniczne, takie jak dz
wignia, korba lub zębatki.
" Naszkicuj różne warianty rozwiązania.
" Użyj na początek mechaniczne pudełko aby dowiedzieć się,
w jaki sposób powstają różne rodzaje ruchu mechanicznego.
" Przedyskutuj twoje rozwiązanie techniczne z dziećmi, dla
których zabawka jest przeznaczona, a więc z dziećmi w
wieku przedszkolnym.
" Sprecyzuj swoje rozwiązanie techniczne i stwórz plan
przebiegu pracy.
" Wykonaj zabawkÄ™.
" Zaprezenuj zabawkę innym uczniom: wytłumacz
jednocześnie wspólne funkcjonowanie poszczególnych
elementów systemu i oceń swoje rozwiązanie.
Dla wsparcia procesu rozwiÄ…zywania problemu zaprojektowania
zabawki, uczniowie mieli do wolnej dyspozycji następujące środki
dydaktyczne:
" Wideo na temat pracy człowieka wytwarzającego zabawki;
" KsiÄ…zki na temat wytwarzania drewnianych zabawek dla
dzieci;
"  Nasza praca z Å‚atwymi urzÄ…dzeniami mechanicznymi z
LEGO;
225
" Zeszyty;
" Wszystkie ksiÄ…zki biblioteki szkolnej.
 Podczas gdy zapoznałem się z opisanym
problemem, pomyślałem o częściach do budowy
samolotu. Na początku nie przemyślałem możliwośći
zbudowania stacjonarnej zabawki z korbkami i
dz
wigniami. Pomysł ten wpadł mi do głowy podczas
oglądania wideo o pracy człowieka wytwarzającego
zabawki. Wideo to dało mi wiele do myślenia.
Póz
niej wybrałem pomysł który podobał mi się
najbardziej. Następnie zacząłem pracę. Pomysły na
ruchome części zaczerpnąłem z wideo, książek
bibliotecznych oraz doświadczeń, które
wykonywaliśmy na klockach lego (mechaniczne
dz
wignie i korby). Jako urządzenie (wewnętrzne,
osprzęt) wybrałem rozwiązanie zawierające
elementy nieruchome i mechaniczne. Poz
niej
zastanowiłem się nad wymaganą dokładnością
wykonania oraz właściwościami potrzebnych
materiałów. Pozostałem przy moim pierwszym
pomyśle ptaka zjadającego robaka. Wypróbowałem
jednak różne rozwiązania dotyczące napędu.
Uczeń opisuje swój proces rozwiązania Wariant
sposobu
rozwiÄ…zania
6.3.8. Metoda projektów
Podział  określenie pojęcia
 Chcąc nauczyć człowieka czegoś, nigdy on się tego nie nauczy .
Wypowiedz
ta autorstwa irlandzkiego dramaturga George Bernard
Shaw (1856  1950) zwraca uwagę na dużą samodzielność podczas
nauki. Podobnie w metodzie projektu najważniejsza jest
samodzielność w działaniu (w pojedynkę) uczniów.
226
Metoda projektu opisywana jest jako zorientowana na działanie. Z
punktu widzenia teorii kształcenia polega ona na połączeniu uczenia
siÄ™ i pracy  learning by doing (ang.  uczenie siÄ™ poprzez
działanie ).
Pojęcie projekt (łac.  proicere = projektować) opiera się
równocześnie na specjalnej formie rozwiązywania problemu.
Projekty nie są interesujące wyłącznie z punktu widzenia teorii nauki
i dydaktyki, znajdują one również praktyczne zastosowanie w wielu
zakładach pracy. Tam projekt określa się jako  przedsięwzięcie,
które charakteryzuje się w głównych zarysach niepowtarzalnością
warunków (DIN 69901).
Norma DIN 69901 określa jednocześnie ważne cechy wyróżniające
projekt:
227
We właściwiej literaturze spotyka się wiele cech projektów w
procesach nauczania  uczenia się. Jako typowe wyróżnia się:
1. Charakter zadaniowy działania praktycznego (orientacja na
działanie). Proces uczenia się skierowany jest na rozwiązanie
konkretnego zadania. Najważniejszym jest chęć zmiany
rzeczywistości, nie poprzestając tylko na obserwacji,
zapisywaniu, analizie czy symulacji rzeczywistości
obiektywnej. Zadanie może być skoncentrowane na
wyprodukowaniu określonego produktu lub wywołaniu
określonej czynności / działania.
2. Wpływ uczniów na wybór zadania (celu) projektu i jego
organizację. Projekt uwzględnia zainteresowania biorących
w nim udział.
3. Grupy robocze planujÄ… i realizujÄ… projekt. Proces realizacji
przebiega w dużej mierze na podziale pracy.
4. Złożony (kompleksowy) charakter zadań praktycznych
(charaker interdyscyplinarny / wykraczajÄ…cy poza
przedmiot). Postawione zadanie wykazuje duży związek z
sytuacją i jest zorientowane na świat (otoczenie, środowisko)
i osoby uczestniczące. Szkoła otwiera się w taki sposób na
zewnÄ…trz.
5. Ocena po zakończonym z powodzeniem projekcie
(wzbogacenie doświadczeń  niesystematyczna wiedza jako
cel). Proces pracy i nauki jest tak samo ważny, jak ich wynik
pojawiający się na końcu procesu. Jest on podawany do
informacji publicznej, przez niÄ… poddawany ocenie i krytyce
(zob. MEIER/ CZECH i inni 1994).
Takim sposobem, metoda projektu jest przeciwieństwem do
nauczania stopniowego. Nauczanie stopniowe jest dokładnie
zaplanowane, stanowi sekwencje nauczania wystopniowanego
zgodnie z zasadą stopniowania trudności; służące racjonalnemu
przekazywaniu wybranych treści nauczania. Dlatego kroki nauki
(odpowiednie dla systematyki przedmiotowej i w ich pojedynczych
małych etapach) odpowiadają zdolności pojmowania uczniów.
228
 Projekt to wspólna próba (uczniów, nauczycieli, włączonych w to
rodziców, ekspertów itd.) połączenia życia, nauki i pracy w taki
sposób, aby mieć możliwość przerobienia (zarówno w klasie jak i
poza nią) tematu istotnego dla społeczeństwa, jednocześnie
odpowiadajÄ…cego indywidualnym potrzebom i zainteresowaniom
uczniów i nauczycieli. Proces pracy i nauki (wyzwolony i
zorganizowany poprzez pomysł projektu) jest tak samo ważny jak
wynik działania lub produkt, który należy pod koniec
przeprowadzonego projektu otrzymać (MEYER 1988, 144).
Organizacja procesu lekcji i jego przebieg
W odpowiedniej literaturze znajdziemy również wiele założeń
dotyczących etapów przebiegu (takiej lekcji). Uogólniając można
przedstawić następujące, wyidealizowane kroki tego typu zajęć:
229
Dla dopełnienia zaprezentowanego  w dużym skrócie 
przebiegu zajęć, bardziej szczegółowo fazy i ogniwa zajęć
prowadzonych metodą projektów można dostrzec na
poniższym rysunku (PLEWKA 1999, s. 340).
230
NawiÄ…zujÄ…c do zaprezentowanych organizacji lekcji w szkole,
istnieją następujące, sprawdzone możliwości wykorzystania tej
metody w zajęciach edukacyjnych:
" Podczas lekcji blokowej (przedmiot trwajÄ…cy jeden semestr)
łączy się więcej niż jeden przedmiot. Na przykład włączone
mogą być nauki ścisłe, technika i socjologia. Zamiast np. 2
godzin nauk ścisłych w ciągu tygodnia, uczniowie mają 6
231
godzin tygodniowo przez jedną trzecią całego semestru. W
drugiej części uczą się oni 6 godzin techniki. Treści lekcji
mogą być w tym czasie bardziej intensywnie przerabiane,
łatwiej jest pracować z nastawieniem na pewien projekt.
" Ze względu na swój charakter interdyscyplinarny, projekty
nadajÄ… siÄ™ przede wszystkim do lekcji wykraczajÄ…cej poza jej
zakres przedmiotowy; na przykład zagadnienia z zakresu
energetyki znajdujące się pomiędzy fizyką i techniką.
" Nad wyraz kompleksowe problemy można w ten
sposób przerobić w ciągu jednego lub kilku dni. Przy
tym lekcja nie trzyma siÄ™ regularnego planu.
Istnieją różne założenia dotyczące klasyfikacji różnych typów
projektów. Poniżej zwraca się uwagę na podział pod względem
wyniku projektu. Przede wszystkim podczas lekcji techniki
(WAT  gospodarka, praca, technika) powinno siÄ™
przeprowadzać nie tylko projekty dotyczące wytwarzania, lecz
również mające charakter akcji. Pomysły takie stosowane są -
np. w szkołach niemieckich - podczas szkolnych konkursów
oszczędzania energii.
232
Przykład lekcji realizowanej metodą projektu: oszczędzanie
energii w szkole
Pomysł na projekt: Zasoby się kończą 
zapotrzebowanie na
energię rośnie jednak na
całym świecie.
Oszczędność energii jest
najważniejszą
odpowiedzią  również
dla ochrony klimatu.
Uczniowie
multiplikatorami
(przykładem) oszczędnego
obchodzenia siÄ™ z energiÄ….
Zadanie Przykłady projektów:
Zadanie dla uczniów brzmi: Rozpiętość pomysłów sięga
233
wypracujcie w grupie kreatywne od najprostszej idei aż do
pomysły, które przyczynią się do kompleksowych założeń
uwrażliwienia waszego otoczenia na rozwiązania. W każdym
temat energooszczędności, oraz które wypadku ważne jest, aby
mogą przyczynić się do zmiany zachęcić ludzi do wspólnej
zachowania / świadomości pracy.
dotyczącej obchodzenia się z energią. Założeniami są:
Zastosujcie te pomysły w praktyce i " Organizacja kampanii
odpowiednio je udokumentujcie. reklamowej, projektowanie
plakatów, pocztówek,
Cel ogłoszeń
Celem jest przekonanie jak " Opracowanie gier i
największej liczby osób do materiałow dotyczących
odpowiedniego obchodzenia się z tematu oszczędzania energii
energią. W idealnym przypadku " Wykształcenie
powstaje  ruch przekonujÄ…cy do wewnÄ…trzszkolnych
energooszczędności. doradzców energetycznych
" Przeprowadzenie
warsztatów lub dni
energetyki w szkołe
Sumując podkreślić trzeba, że metoda projektów pozwala na
rozwijanie u uczniów wielu umiejętności uniwersalnych
(GOy
LINSKA 1997, s. 113):
" umiejętność pracy w grupie,
" umiejętność tworzenia sytuacji problemowych i
formułowania problemów,
" umiejętność formułowania celów projektu,
" umiejętność planowania i organizowania własnej pracy,
" umiejętność korzystania z różnych z
ródeł informacji,
" umiejętność klasyfikowania informacji z punktu widzenia
celów,
" umiejętność integrowania wiedzy z różnych przedmiotów
nauczania,
" umiejętność analizowania informacji i oceny ich
wiarygodności,
234
" umiejętność gromadzenia i prezentacji zebranego materiału,
" umiejętność generowania pomysłów,
" umiejętność przygotowania i prowadzenia publicznych
wystąpień,
" umiejętność formułowania i wyrażania własnych opinii,
" umiejętność korzystania z opinii wyrażanych przez innych
członków grupy,
" umiejętność podejmowania decyzji grupowych,
" umiejętność rozwiązywania konfliktów,
" umiejętność dokonywania samooceny.
W świetle (choć niepełnej) listy umiejętności, które są kształtowane
w trakcie zajęć prowadzonych metodą projektów, można uznać, że
jest to metoda prowadzÄ…ca do wszechstronnego rozwoju
uczÄ…cego siÄ™.
Można również bez obawy jak twierdzi popełnienia większego błędu
przyjąć, że uczenie się poprzez metodę projektów jest uczeniem się
poprzez uczestnictwo w pracy czy poprzez pracÄ™. Uczenie siÄ™
poprzez pracę może  dokonywać się w ramach organizowanych
przez innych i prowadzonych przez innych, podczas gdy uczenie siÄ™
za pomocą metody projektów stanowi tę odmianę, przy której
występuje zwiększona samodzielność uczniów. To oni wybierają
temat i cały czas samodzielnie go realizują przy zmniejszonej roli
nauczyciela, który doradza, pomaga odpowiednimi informacjami,
zachęca, czasem inicjuje (NOWACKI 1995, s. 17).
W praktyce szkolnej, po przerobieniu określonej partii materiału
nauczania, prowadzący zajęcia w formie sprawdzianu/egzaminu
kontroluje stopień opanowania materiału, ocenia poziom wiadomości
i umiejętności uczestników projektu.
235
6.4. Wybrane metody prowadzenia zajęć z techniki
Jednym z istotnych warunków efektywności nauczania
jest stosowanie przez nauczycieli różnorodnych metod oraz
technik aktywizujących, które sprzyjają samodzielności
myślenia i działania uczniów. Przedstawione tu metody są
reprezentatywnym wyborem z wielu innych możliwych metod
nauczania i uczenia siÄ™.
Metody są z jednej strony środkiem sterującym procesów
nauczania i jednocześnie ułatwiającym przyswajanie wiedzy i
umiejętności przez uczniów w celu rozwoju ich kompetencji.
Podczas próby systematyzacji różnorodnych metod, szybko
napotykamy na trudności klasyfikacyjne. Poniższa klasyfikacja
uwzględnia ich funkcje na lekcji.
Metody kreatywne
" Mind Mapping (mapy
myślowe)
" Brainstorming (burza
mózgów)
" Dyskusja plakatowa
(metaplan)
Metody systematyzacji
" Zapytanie z kart
" Pytanie punktowe
" Clustering (grupowanie)
Metody feedback (opinii
" Barometr nastrojów
zwrotnej)
" BÅ‚ysk pioruna
236
6.4.1. Metoda: Mind  Mapping (mapowanie myśli)
 Mind  Mapping jest subiektywnym i sytuacyjnym
przedstawieniem chwilowych myśli dotyczących danego
tematu lub zadania. Myśli te są sprowadzone do krótkich słów
skojarzeniowych (asocjacyjnych), zapisanych w logicznym
ciągu na liniach mapy myślowej; tworzą one pierwotną sztancę
(wzór) myślowy danej osoby!
Zastosowanie:
Hierarchiczna struktura pojęć umożliwia zastosowanie jej
jako pomoc w strukturyzowaniu.
Jej jasna i możliwa do poszerzenia struktura czyni ją
właściwą dla przeróżnych zadań planowania (np.
planowanie tygodnia pracy).
Może służyć jako pomoc dla przygotowania przedmowy
lub referatu.
Kulisy Mind-Map
Mind  Maps to mapy myśli lub też umysłu. Przedstawiają one
wizualnie szczegółowy obraz myśli konstruktora podczas
procesu jej tworzenia. Metoda ta została wypracowana na
podstawie hipotez dotyczÄ…cych fizjologicznego
funkcjonowania mózgu przez Tony ego Buzan w latach 70tych
XX wieku. Podstawowym założeniem było to, iż poprzez
przedstawianie (wizualne) przepływu myśli można
spowodować intensywniejsze połączenie pomiędzy funkcjami
lewej półkuli mózgu (odpowiedzialnej za mowę, czytanie,
pisane, myślenie logiczne i analityczne itp.) oraz prawej
półkuli mózgu (odpowiedzialnej za wyobraz
niÄ™ wizualno 
przestrzenną, percepcję obrazów i motywów, język obrazowy
237
itd.). Mind  Map jest zatem ogólnym obrazem procesu
myślowego przedstawiającym wiele (pojedynczych) ścieżek
myślowych, które straciłyby na swojej kompleksowości
podczas zapisu linearnego (Langner-Geißler & Orthey 2001, s.
156).
Dla stworzenia Mind  Map nie potrzeba dużo materiału:
nieliniowany papier (minimalnie DIN A4) oraz kilka
kolorowych pisaków wystarczą. Zaczyna się od umieszczenia
opracowywanego tematu w centrum kartki położonej w
poprzek. Najlepiej przedstawić go za pomocą rysunku lub
symbolu, aby za jednym spojrzeniem można było go
rozpoznać. Od środka rozchodzą się wszystkie kolejne drogi
(toki) myślowe.
Każdy centralny aspekt lub najważniejszy punkt
symbolizowany jest narysowaną  gałęzią . Jest ona opisana
odpowiednim hasłem lub słowem kluczowym, według
możliwości również opatrzona symbolem lub rysunkiem.
Następnie  gałęziom (czyli najważniejszym punktom) dodaje
się aspekty poboczne w formie  odgałęzień . Przedstawiają
one bardziej szczegółowy podział, również zawierają pojęcia
lub/oraz symbole. Dla prezentacji wizualnej,  gałęzie mogą
być narysowane różnie grubą kreską oraz różnymi kolorami.
Możliwe współzależności i związki pomiędzy  gałęziami i
 odgałęzieniami mogą być przedstawione za pomocą
wskazujących strzałek i kolorowych oznakowań. Tak
powstająca mapa myśli może w zależności od kompleksowości
tematu być w dalszym stopniu zróżnicowywana. W efekcie
wizualizuje ona strukturÄ™ kognitywnÄ… konstruktora.
Metoda mapy myśli nadaje się do zastosowania
indywidualnego, jak i grupowego, zarówno w życiu
prywatnym jak i zawodowym. Jest ona jednocześnie metodą
kreatywnÄ…, strukuryzujÄ…cÄ… i wizualizujÄ…cÄ…; nadaje siÄ™ przede
238
wszystkim do zebrania i przygotowania pierwszych myśli i
pomysłów, do strukturyzowania i podsumowywania tych myśli
(jak również tekstów, wykładów), do planowania projektów i
jednostek edukacyjnych, seminariów itd.; do używania jako
tekst przemówienia i przewodnik po prezentacji, jak i pomoc
do nauki.
239
Przykład:
240
Tak się postępuje:
Połóż w poprzek kartkę A4 lub A3.
Napisz na środku kartki temat i zakreśl go w kole.
Narysuj  gałęzie , zanotuj nad nimi pomysły lub wyniki
DRUKOWANYMI LITERAMI
Jeśli potrzebne, narysuj więcej  gałęzi lub  odgałęzień
Używaj różnych kolorów. Nie wstydz
się używać symboli i
rysunków. Przejrzystość mapy myślowej na tym nie
ucierpi.
6.4.2. Brainstorming (burza mózgów)
Brainstorming, to metoda dydaktyczna występująca w
literaturze pedagogicznej pod wieloma nazwami, ale
najczęściej to:  giełda pomysłów ,  sesja odroczonego
wartościowania ,  jarmark pomysłów ,  burza mózgów ,
 fabryka pomysłów .
Brainstorming (konferencja dobrych pomysłów) jest metodą
odnajdywania wielu kreatywnych pomysłów dla rozwiązania
problemu. Uczestnicy zbierają wiele pomysłów, które wpadają
im do głowy w związku z danym tematem, aby otrzymać z
nich dalsze impulsy do myślenia.
Brainstorming (ang. burza mózgów) to metoda grupowa
znajdywania i zbierania pomysłów, wyzwalająca wzajemne
pobudzanie się uczestników.  Klasyczna burza mózgów
została rozwinięta w USA po II Wojnie Światowej przez
Alex a Osborn a.
241
Brainstorming rządzi się trzema podstawowymi regułami:
Ilość wypiera jakość!
Jednostki nie posiadajÄ… praw autorskich!
Ocenianie i krytyka jest w fazie znajdywania pomysłów
zabroniona!
Aby z powodzeniem przeprowadzić posiedzenie burzy
mózgów, potrzeba 5 do 7 aktywnych uczestników, moderatora
i protokolanta. Okazało się w praktyce, iż posiedzenia z mniej
niż 5 uczestnikami nie są tak produktywne, ponieważ
wzajemne pobudzanie się uczestników podczas poszukiwania
pomysłów jest zbyt małe. Tymczasem zbyt duża grupa (więcej
jak 7 aktywnych uczestników) jest niezbyt przejrzysta, co w
porównywalnym stopniu zakłóca proces wzajemnego
pobudzania siÄ™.
Najważniejsze zadanie podczas posiedzenia burzy mózgów ma
moderator. Wprowadza on w problem (problematykÄ™), czuwa
nad stosowaniem się do  reguł gry , stawia pobudzające
pytania lub też daje własne propozycje podczas wyczerpywania
się tematu, jest odpowiedzialny za to, aby grupa nie odchodziła
od tematu. Rolę tę przejmuje na początku oczywiście
nauczyciel; po odpowiednim przećwiczeniu może być ona
stosowana przede wszystkim w wyższych klasach.
Protokolant odpowiedzialny jest za zapisywanie pomysłów.
Po przydzieleniu ról można rozpocząć właściwą burzę
mózgów.
242
Tak się postępuje:
1. Etap (faza Moderator wprowadza w problem,
zgłaszania i notuje się dokładną definicję
rejestrowan problemu.
ia Uczestnicy gromadzÄ… swoje
pomysłów pomysły (dobrze jest by było dużo
na pomysłów, także
rozwiązanie nieprawdopodobnych! (jakość
problemu) ustępuje w tym przypadku
spontaniczności).
Zapisują pomysły za pomocą
prostych haseł.
Podczas tego etapu należy unikać
jakiejkolwiek krytyki. Każdy
pomysł jest mile widziany.
Po zebraniu pomysłów, zaplanować
krótką przerwę.
2. Etap PorzÄ…dkowanie zebranych
oceniania: pomysłów.
(analiza i ocena Analiza i ocena pomysłów w
pomysłów) kontekście postawionego problemu
do rozwiÄ…zania. Ocena na podstawie
możliwości wykorzystania
(bezpośrednio do zastosowania /
częściowo do zastosowania,
potrzeba jednak dalszych badań /
raczej niemożliwy do zastosowania)
O czym należy pamiętać - WSKAZÓWKI
Posiedzenie burzy mózgów zaczyna się zazwyczaj w taki
sposób, iż stawia się grupie / klasie określone pytanie lub
przedstawia się im określony problem. Można to zrobić
poprzez zapisanie na tablicy lub pokazanie kilku obrazków.
Oczekuje się, iż impuls ten wywołuje możliwie wiele
243
pomysłów, nawet tych na pierwszy rzut oka  szalonych .
Moderator powinien wprowadzić grupę w problem, troszczyć
się o zachowywanie reguł brainstorming u, pobudzać cały czas
zanikajÄ…ce z
ródło pomysłów nowymi pytaniami i impulsami,
zasadniczo unikać zbaczania od tematu.
Ale: moderator to nie  szef w tej rozgrywce, próbuje on
jedynie bardzo ostrożnie wykonywać swoje zadanie. Burza
mózgów może być przeprowadzona poprzez odpytywanie z
kart. Podczas etapu oceniania można zastosować odpytywanie
punktowe.
Szczegółowy schemat przebiegu zajęć dydaktycznych
prowadzonych metodą  burzy mózgów (PLEWKA 1995, s.
287).
244
6.4.3. Metoda: zapytanie z kart
Zapytanie z kart służy zebraniu, uporządkowaniu,
przemyśleniu możliwie wielu różnych zdań (pomysłów,
danych) na temat postawionego pytania lub dotyczÄ…cych
danego tematu oraz stworzeniu profilu danych lub pomysłów.
Metoda zapytanie z kart jest stosowana w celu zwiększenia
udziału (zaangażowania), jasności problemu oraz komunikacji
245
pomiędzy uczestnikami; aby uzyskać większą spójność przy
dalszej pracy oraz wiedzÄ™ dotyczÄ…cÄ… ewentualnych przyczyn
konfliktów.
Główne zasady tej metody są następujące:
Wszyscy uczestniczą w procesie podczas każdego etapu
(fazy);
Przekonania wszystkich uczestników są brane pod
uwagÄ™;
Opracowuje się różnice i podobieństwa;
Definiuje się najważniejsze (treści, tematy);
Wszyscy uczestniczący w procesie widzą swój efekt
końcowy.
Przebieg:
Zbieranie opinii / Każdy uczestnik odpowiada na
pomysłów / danych postawione pytanie na dowolnej
liczbie kart (można również ustalić
maksymalną ilość). Przy tym należy
zwrócić uwagę:
" Na każdej kartce zapisuje się
tylko JEDNO hasło / pomysł
" Należy pisać dużym pismem
czytelnym z dalekiej
odległości
" Oczekuje się własnego zdania
/ pomysłu / odpowiedzi
" Wypełnione karty zawiesza
się na ścianie.
Układanie i Uczestnicy, poprzez przewieszanie
strukturyzowanie kart, układają je tematycznie (według
opinii / pomysłów / specjalności tematycznych).
danych Pojedyncze tematy opisuje siÄ™
Ustalanie nagłówkami, ewentualnie określa się
246
nagłówków je różnokolorowymi kartami.
Podczas gdy niektóre sformułowania
na kartach są niejasne, można się
spytać ich autora. Jeśli brakuje
niektórych ważnych aspektów, można
dołączyć dodatkowe, uzupełniające
karty.
Ważenie opinii / Specjalności tematyczne są ważone ,
pomysłów / danych to znaczy np. każdy uczestnik
zaznacza jego zdaniem trzy
najważniejsze tematy (przy pomocy
znaczników od 1 do 3 lub tym
podobne).
Opinie / pomysły / Ważone tematy są poprzez
dane  opracowanie przewieszanie układane w taki
profilu sposób, iż tworzą określony profil 
dzięki niemu widoczne są związki
tematyki centralnej z peryferyjnymi
opiniami / pomysłami / danymi.
6.4.4. Metoda: zapytanie punktowe
Dzięki zapytaniu punktowemu grupa może rozpoznać
priorytety lub kolejność większej ilości tematów lub
propozycji. Uczestnicy otrzymują naklejki  punkty, które
przyklejają (rozdysponowują) na liście (zasobniku)
omawianych tematów.
Metoda ta nadaje się przede wszystkim do wyboru tematów
lekcji lub do określenia tematyki projektu (pracy projektowej).
247
Przykłady:
Możliwe tematy projektu Ocena
(zasobnik tematów)
Inżynieria środowiska :& :& :& :& :&
Nowe technologie :&
Eksport i import Wietnamu :& :& :&
Używanie tel. komórkowych i style życia :& :& :& :& :& :&
Tak powinno się postępować:
Zdefiniuj tematykÄ™.
Stwórz zasobnik tematów.
Rozprowadz
punkty pojedynczo lub grupami na każdy z
tematów. Ilość naklejek rozdanych dla uczestników jest
zależna od ilości podtematów. Propozycja: ilość
podtematów podzielona na 2.
Policz, ile punktów otrzymał każdy temat.
Stwórz ranking.
Zdecyduj wraz z grupą, w jaki sposób tematy te chcą oni
omawiać.
248
O czym należy pamiętać  WSKAZÓWKIWymogiem dla
zapytania punktowego jest duża ilość tematów, np. jako wynik
odpytywania z kart, listy tematów lub zbioru pomysłów.
Postaraj się rozmieścić swoje punkty niezależnie od innych
uczestników.
6.4.5. Metoda: clustering (grupowanie)
Cluster (ang. cluster = pęczek, grupa, nagromadzenie) są
informacjami, wyobrażeniami i uczuciami, które łączą się
między sobą. Jako punkt wyjściowy procesów myślowych i
uczuciowych wybiera się określone pojęcie aby wywołać w
pamięci związane z tym myśli i uczucia oraz je (uczestnikowi)
uświadomić.
Clustering jest powszechnie stosowanÄ… kreatywnÄ… metodÄ…
poszukiwania pomysłów; można ją przeprowadzić bez
większych przygotowań. Poprzez aktualizację dotychczasowej
wiedzy wytwarzają się nowe konotacje myślowe i nowe
pomysły.
249
Przykład:
Pseudokibice
Auto
Zabójstwo
Bijaty
PociÄ…g
Wanda
morder
Przem
Skinhe
Wojna
Miliony
ofiar
Neonaziści
Ogień
Bomby
Bomby
atomowe
Tak powinno się postępować:
Dla clustering-u wybierz wystarczająco duża, nieliniowaną
kartkÄ™
Zapisz najpierw na środku kartki i obramuj pojęcie
kluczowe, z którego powinny wywodzić się Twoje
asocjacje.
Zapisuj wszystkie swoje pomysły na papierze jeden po
drugim, obramuj je.
Jeśli wpadające do głowy pomysły wywołują u Ciebie
wrażenie, iż tworzą one wspólny łańcuch, połącz je w
takim przypadku jednÄ… liniÄ….
250
 Możesz zostawić pojedyncze pomysły bez jakiegokolwiek
połączenia!
Podczas procesu asocjacji przyjrzyj siÄ™ wszystkiemu co
zanotowałeś ze spokojem. Przez to możesz wywołać u
siebie kolejne pomysły. Wciąż powracaj przy tym do
pojęcia kluczowego i zaczynaj od początku.
6.4.6. Metoda: dyskusja plakatowa (metaplan)
METAPLAN, to odmiana skutecznej dyskusji dydaktycznej
powszechnie stosowanej. Szczegółowej charakterystyki tej metody
dokonał już w 1993 roku A. BREJNAK ( PLEWKA 1999,s.261)
opierając się na doświadczeniach dydaktyków niemieckich.
Ponieważ metoda ta aktywizuje uczniów i uatrakcyjnia lekcję warta
jest dokładniejszego opisu.
Dyskusję metodą METAPLANU można prowadzić zarówno w dużej
grupie, jak i w małych zespołach od 5 do 6 osobowych, co daje
nawet lepsze rezultaty. Przed przystąpieniem do dyskusji należy
przygotować następujące środki:
" tablica, najlepiej magnetyczna,
" arkusz papieru (o wymiarach zbliżonych do tablicy),
" kartki o różnych kształtach (owal, koło, prostokąt, chmurka),
w trzech kolorach (liczba kartek zależy od liczby
uczestników,
" dwa, trzy komplety pisaków.
Istota omawianej dyskusji sprowadza siÄ™ do tworzenia podczas
rozmowy( o problemie) plakatu. Do arkusza papieru podzielonego na
kilka obszarów przypiętego na tablicy umieszcza się temat dyskusji
napisany dużymi literami  w chmurce .
251
Uczniowie biorący udział w debacie swoje myśli zapisują w formie
równoważników zdań na kolorowych kartkach w określonych
obszarach.
" W obszarze zatytułowanym jak jest? umieszcza się np. na
kartkach w kształcie koła (jest to opis aktualnego stanu).
" W obszarze jak być powinno? na kartkach w innym kształcie
i kolorze umieszczamy opis stanu idealnego.
" Po przedstawieniu na plakacie tych dwóch obszarów,
przechodzimy do ustalenia rozbieżności, które umieszczamy
na obszarze dlaczego nie jest tak jak być powinno?
" W ostatniej kolejności przystępujemy do sformułowania
wniosków, które zachowując przyjętą strategię różnicowania
kształtów i kolorów zapisujemy w obszarze wnioski (ma tam
być odpowiedz
na pytanie co należy zrobić, aby
doprowadzić do stanu idealnego.
Po tak przeprowadzonej dyskusji następuje prezentacja (omówienie
plakatu), gdyż napisy mają formę skrótów myślowych. Po
zaprezentowaniu uczestnicy dyskusji mają szeroki obraz problemów
i propozycji ich rozwiązań, bowiem każdy plakat jest przecież inny 
zależy to od wiedzy, specjalności, doświadczenia, zaangażowania
jego autorów.
252
Struktura zajęć edukacyjnych prowadzonych metodą METAPLANU
(dyskusji plakatowej) obejmuje następujące fazy:
FAZA1
- Postawienie problemu
- Wprowadzenie do problemu
- Omówienie procedury postępowania
uczestników dyskusji w metodzie metaplanu jako
sposobu rozwiÄ…zania problemu
FAZA 2
- Postawienie pierwszego pytania
- Tworzenie pierwszego plakatu
- PorzÄ…dkowanie pierwszego plakatu
FAZA 3
- Podział na grupy i uzgodnienie drugiego tematu
- Tworzenie drugiego plakatu w grupach
- Prezentacja wypracowanych plakatów przez
koordynatorów poszczególnych grup
FAZA 4
- Zebranie wniosków wypracowanych w
poszczególnych dyskusjach
- Podsumowanie dyskusji
253
Czynniki wspierajÄ…ce metodÄ™ METAPLANU to (PLEWKA
1999,s.300):
" aktywność (daje pełne możliwości wykazania się wszystkim
uczestnikom debaty),
" motywacja (osiÄ…gnie siÄ™ lepszy wynik, gdy uczestnicy sÄ…
przekonani o słuszności postawionego zadania),
" otwartość (cecha, która w przeciwieństwie do fasadowości
pozwala na wyzwolenie rzeczywistych opinii i sądów),
" docenienie jednostki (każdy może wyrazić swoje sądy).
254
Przykłady:
255
256
257
6.4.7. Metoda: barometr nastrojów
Barometr nastrojów służy zilustrowaniu poglądów,
zainteresowań lub też aktualnego nastroju grupy. Może być
użyty jako wstęp (oczekiwania), w trakcie lub również na
koniec dla oceny lekcji.
Przykład 1:
Jak bardzo jestem zadowolony z atmosfery pracy w tej grupie
Bardzo zadowolony
Zadowolony
Może być
Niezadowolony
Bardzo niezadowolony
Przykład 2:
Ilość wymaganych do przygotowania przykładów pracy na
lekcji powinna być ograniczona!
xxxxxx xx xx xx xx
Tak Nie
258
Tak powinno się postępować:
Zdefiniuj tematykÄ™.
Stwórz barometr nastrojów.
Zanalizuj wynik głosowania.
Określ, jakie konsekwencje należy wyciągnąć z wyniku
głosowania.
6.4.8. Metoda: błysk pioruna
Podczas błysku pioruna członkowie grupy zajmują krótkie
stanowisko w celu ustalenia nastroju. Musi być on zmieniony,
jeśli rozpoznaje się opinie negatywnie wpływające na dalszą
współpracę.
Metoda błysku pioruna nadaje się do ustalenia zarysu opinii
dotyczących pewnego pytania, problemu, konfliktu lub też
podczas rundy feedback-u.
Przykład: temat / pytanie oczekujące opinii zwrotnej
Dlaczego na lekcji jest
tak niespokojnie?
259
Tak powinno się postępować:
Ustaw krzesła w kręgu!
Sformułuj temat możliwie krótko i precyzyjnie!
Poproś uczestników o wyrażenie własnej opinii!
Wypowiedz
nie powinna być dłuższa jak 3 zdania!
Zrezygnuj z komentowania, dyskutowania na temat
wypowiedzi!
Wyjaśnij po zakończeniu błysku pioruna, jakie
konsekwencje będą wyciągnięte dla dalszej pracy!
O czym należy pamiętać  WSKAZÓWKI
W grupie, w której przeprowadza się błysk pioruna po raz
pierwszy, należy bezwzględnie uważać na przestrzeganie reguł.
Opinie wyrażone podczas błysku pioruna oraz jego wynik
mogą być zapisane.
260
Literatura:
ADL-AMINI B. AL. (red.) (1993), Unterrichtsmethode in Theorie und
Forschung, Weinheim, Beltz.
AEBLI H. (1990),Zwölf Grundformen des Lehrens. ,Stuttgart, Klett-
Cotta .
ASCHERSLEBEN K. (1990): Einführung in die Unterrichtsmethodik.
Stuttgart, Berlin, Köln, Mainz, W: Kohlhammer.
BANSE G., Entwurfshandeln als Methode der Technikwissenschaften,
W: Unterricht Arbeit + Technik, 5 (2003) 18.
BANSE G., Technikwissenschaften  Wissenschaften vom Machen,
In Parthey, Heinrich/Spur, Günter: Wissenschaft und Technik in
wissenschaftlicher Reflexion, Berlin 2006,
http://www.wissenschaftsforschung.de/JB06_Banse.pdf (stan
12.04.2011).
BASTIAN J. / GUDJONS H. / SCHNACK J. 1997), Theorie des
Projektunterrichts, Hamburg.
BLANDOW D., BÖSENBERG A., SACHS C. (1979 und 1987),
Experimente im polytechnischen Unterricht, Berlin.
BRUNER J. S. (1973), Der Prozess der Erziehung, Berlin Verlag.
BUZAN T. & BUZAN B. (2002), Das Mind-Map-Buch, Landsberg.
COMENIUS J. A. (1912), Didactica magna, übersetzt und
herausgegeben von VORBRODT, WALTHER. Direktor des
Königlichen Lehrerseminars in Spandau, Berlin.
CZECH O. (N), W: Unterricht: Arbeit + Technik  zeszyt 37 .
261
DEWEY J. (1981), The later works, 1925-1953, Illinois, University
Press.
DA
UŻNIEWSKI B. (1971), Metody aktywizujące w doskonaleniu
zawodowym.
EHRLENSPIEL K. (1995), Integrierte Produktentwicklung: Methoden
für Prozessorganisation, Produkterstellung und Konstruktion,
München Wien.
FREJMAN ST. D. (2000), Preparing treinee teachers to apply
behavioural learning objectives in the teaching of Technical
Education, [W:] Modernizace vysokoskolske vyunky technicky
predmetu, Hradec Kralove.
FREJMAN ST. D. M. (2007), Struktury zajęć dydaktycznych w
przedmiocie technika (2007), FREJMAN M. (red.), Z problematyki
edukacji nauczycielskiej studentów edukacji techniczno-
informatycznej, Zielona Góra.
GODAU M./ GNIELZYK P. (red.), (1996), Designfortbildung für
Lehrer. Die Gestaltung von Gebrauchsgütern im Unterricht, Berlin .
GOy
LIC
SKA E. (1997), Metoda projektów, W: Reforma kształcenia
zawodowego. Pakiet edukacyjny dla nadzoru pedagogicznego,
dyrektorów i nauczycieli, Warszawa.
HERBART J. F. (1965), Allgemeine Pädagogik. W: Asmus, Walter:
Pädagogische Schriften, Band 2, Düsseldorf und München.
JAKUPEC V. / KÖHLER B. / MEIER B.,  Entwerfe bitte ein
mechanisches Spielzeug mit folgenden Funktionen & ! -
Australische Standards für Technologie, W: Unterricht, ARBEIT +
TECHNIK 33/07.
KAISER F.-J./KAMINSKI H. (1999), Methodik des
Ökonomieunterrichts, Bad Heilbronn.
262
KAISER F.-J., (1983), Grundlagen der Fallstudiendidaktik 
Historische Entwicklung  Theoretische Grundlagen 
Unterrichtliche Praxis, Bad Heilbrunn.
KLINGBERG L. (1974), Einführung in die allgemeine Didaktik
(Vorlesungen) Berlin, Volk und Wissen.
KRUSZEWSKI K. (1991), Sztuka nauczania. Czynności nauczyciela,
Warszawa.
KUPISIEWICZ CZ. (2005), Podstawy dydaktyki, Warszawa.
LANGNER-GEIßLER T. & ORTHEY, A. (2001), Mind Mapping, W:
WITTWER, WOLFGANG (Hrsg.), Methoden der Ausbildung, Köln.
LEWOWICKI T. (1987), Proces kształcenia w szkole wyższej,
Warszawa.
MANDL H., REINMANN-ROTHMEIER G. (1995), Unterrichten und
Lernumgebungen gestalten,W: A. Krapp & B. Weidenmann (Hrsg.),
Pädagogische Psychologie, Weinheim: Beltz.
MEIER B. (1992), Unterrichtsmethoden im Fach Arbeitslehre,
Ludwigsfelde.
MEIER B. (2000), Aus dem Heute die Zukunft entwickeln, W:
Unterricht: Arbeit + Technik, Heft 2.
MEIER B. (2000), Lebensstile und Alltagstechnik 
Methodenkonzepte zur Zukunftsgestaltung, W: u:a+t, Heft 7.
MEIER B., CZECH O., HOLZENDORF U., CHUDOBA C. (1994),
Projekte in der Arbeitslehre, PLIB  Werkstatthefte, Ludwigsfelde.
MEIER B., MESCHENMOSER H. (2008), Arbeitsplätze erkunden und
analysieren, W: Unterricht: Arbeit + Technik, Heft 35.
263
MEIER B., MESCHENMOSER H. (2008), Konstruieren und fertigen.
Typische Methoden technischer Bildung, W: Unterricht: Arbeit +
Technik. Heft 37.
MEYER H. (1987), Unterrichtsmethoden. Band I: Theorieband; Band
II: Praxisband. Frankfurt am Main.
NGUYEN VAN CUONG (1994), Projekte in der Arbeitslehre 
Dissertation.
NOWACKI T. (1971), Podstawy dydaktyki zawodowej, Warszawa.
NOWACKI T. (1995), O metodzie projektów, Warszawa.
OKOC
W. (1987), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa.
OKOC
W. (2003), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa.
PETERSZEN W. H. (2001), Lehrbuch der Allgemeinen Didaktik,
München.
PLEWKA CZ. (1999), Metodyka nauczania teoretycznych
przedmiotów zawodowych, Radom.
POCHANKE H. (red.) (1985), Dydaktyka techniki, Warszawa.
RUBINSTEIN S. (1978), Das Denken und die Wege seiner
Erforschung, Berlin.
SACHS C. (1991): Tätigkeitsorientierung und technisches
Experimentieren im Gegenstandsbereich Technik der Arbeitslehre.
W: LACKMANN JÜRGEN-WASCHER UWE, Arbeitslehre und
Polytechnik Annäherung und Wandel, Lexika Verlag ,München.
SZLOSEK F. (1995), Wstęp do dydaktyki przedmiotów zawodowych,
Radom.
TERHART E. (2000), Lehr-Lern-Methoden, Weinheim.
WAGENSCHEIN M. (1965), Zur Klärung des Unterrichtsprinzips des
exemplarischen Lehrens, W: Roth Heinrich& Blumenthal Alfred
264
(red.), Grundlegende Aufsätze aus der Zeitschrift Die Deutsche
Schule, Hannover.
WAGENSCHEIN M. (1973), Verstehen lehren. Genetisch - Sokratisch -
Exemplarisch, Weinheim und Basel.
WILKENING F. (1982), Unterrichtsverfahren im Lernbereich Arbeit
und Technik. Neckar-Verlag GmbH, Villingen-Schwenningen.
265
7. Ocenianie osiągnięć i wyników w nauce
Celem tego rodziału jest, abyś po jego przeczytaniu była /
był w stanie:
Omówić pedagogiczne pojęcie osiągnięć szkolnych
Opisać podstawowe modele oceniania w ramach
obowiązujących norm; ocenić ich wady i zalety
Omówić wady i zalety oceny cyfrowej, wypracować
własne zdanie na ten temat
Osiągnięcie czegoś oraz bycie za to docenionym należy do
podstawowych potrzeb człowieka. Osiągnięcie jako proces i
rezultat nierozłącznie wiąże się z działaniem.
Co sprawia, że działanie staje się osiągnięciem
Rysunek:  W celu uzyskania sprawiedliwych wyników zadanie brzmi dla
wszystkich państwa tak samo: proszę wspiąć się na drzewo .
266
" Istnieje obiektywny rezultat. Działanie jest interpretowane
z uwagi na ten rezultat.
" Rezultat odnosi się do jego stopnia trudności lub też jakości
(kryterium jakości. Istnieje powodzenie lub niepowodzenie,
lepiej lub gorzej.
" Większe lub mniejsze powodzenie w działaniu (rezultat)
łączy się bezpośrednio z umiejętnościami osoby
wykonujÄ…cej
" Rezultat ocenia się poprzez porównywanie z innymi
rezultatami (standard referencyjny: społeczny / społeczny
lub indywidualny)
" Zakłada się, iż powodzenie działania pewnej osoby mówi o
jej wartości (wartość indywidualna)
Aby ukazać problemy oceny i oceniania (szacowania
osiągnięć) uczniów koniecznym jest określenie pojęcia
osiągnięcia z pedagogicznego punktu widzenia.
Problematyka oceniania osiągnięć szkolnych polega na
stawianiu wymagań w stosunku do szkoły, pośredniczeniu
pomiędzy wymaganiami społecznymi oraz indywidualnym
wykształceniem pojedynczej osoby. (& )
Przesadnie mówiąc, takie same wymagania stawia się
wszystkim, pomimo bardzo różnych warunków potrzebnych do
uzyskiwania osiągnięć.
Osiągnięcia szkolne to wynik procesu dydaktyczno-
wychowawczego, który uczniowie zawdzięczają szkole, a więc
stopień opanowania przez uczniów wiedzy i sprawności,
rozwinięcia zdolności, zainteresowań i motywacji,
ukształtowania przekonań i postaw; do osiągnięć szkolnych
zalicza się również takie formalne efekty pracy szkolnej, jak
267
zdanie egzaminu, ukończenie klasy, szkoły czy zdobycie
zawodu (OKOC
1996, s.21).
Obszar osiągnięć szkolnych wymaga zrozumienia jakie są
podstawowe oczekiwania dotyczące osiągnięć.
7.1. Cechy pedagogicznego pojęcia wyników w
nauce
Wyniki w nauce opierają się na zaufanej strukturze związków
pomiędzy wszystkimi, których one dotyczą. Uczniowie mogą
osiągać wyniki rozwijające osobowość przez dłuższy okres
czasu tylko w takim przypadku, gdy czujÄ… siÄ™ dobrze oraz gdy
posiadają prawidłowe kontakty społeczne. Tylko w zaufanych
stosunkach (nauczyciel-uczeń) możliwe są (wymagające,
wysokiej jakości) osiągnięcia i ich poprawna ocena.
Osiągnięcie odnosi się do podmiotu i jest indywidualne: oprócz
norm odnoszących się do wymagań społecznych i nadrzędnego
celu nauczania, powinny odnosić się indywidualnie do
określonego ucznia. Pominięcie (niezauważenie) osobistych
(indywidualnych) osiągnięć może działać hamująco
(ograniczająco), np. gdy uczeń podczas prezentacji bardzo się
denerwuje. Podmiotowe traktowanie osiągnięcia wskazuje na
uwzględnienie przeróżnych zdolności i talentów.
Osiągnięcie jest solidarne: indywidualizacja i odnoszenie
podmiotowe nie jest równoznaczne z nieograniczoną
samorealizacją. Poczuwanie się do współodpowiedzialności i
kooperacja są ważnymi (istotnymi) aspektami nowych form
oceniania. Układ lekcji może być tak zaplanowany, że wspólne
osiągnięcia celu są możliwe; można się jednak przykładowo
zapytać, jak indywidualne osiągnięcie może przyczynić się lub
przyczyniło do rozwiązania wspólnego zadania.
268
Osiągnięcie może być różnorodne, zorientowane na wynik
(produkt) i proces (do niego prowadzący):dla różnorodnego
zrozumienia  osiągnięcia potrzebne są kreatywne,
rozwiązujące problem, społeczne, praktyczne, ogólne i
połączone w sieć wymagania.
Osiągnięcie nie jest zatem wyłącznie jednostronnie
kognitywne, werbalne, receptywne i reproduktywne.
Osiągnięcia występujące podczas pracy nie są pomijane, stąd
też ocena ogólna odnosi się nie tylko do rezultatu (wyniku
końcowego) pracy.
Osiągnięcie opiera się na wsparciu systemowym: z
pedagogicznego punktu widzenia rozumie się, że jest to
uporządkowany zbiór jednostek tworzących jakąś
zorganizowaną całość, a więc nie są to działania pojedynczych
nauczycieli służące jednemu celowi. System szkolny musi
oferować środki wsparcia i zasoby potrzebne do usuwania
indywidualnych deficytów oraz wspierania (rozwijania)
podstawowej gotowości i zdolności do uzyskiwania osiągnięć.
Osiągnięcie nie jest bezstronne (obiektywn, możliwe do
opisania): Czym jest osiągnięcie? Pytanie to musi znalez
ć swą
odpowiedz
wśród wszystkich go dotyczących przed każdą
sytuacją wymagającą oceny. Każda definicja przedstawia
subiektywną ocenę poszczególnych cech osiągnięcia.
Osiągnięcie nie będzie nigdy zjawiskiem obiektywnym.
Wcześniejsze wspólne ustalenie kryteriów stabilizuje proces
oceniania i zapobiega nieporozumieniom.
Osiągnięcie wymaga komunikacji i refleksji: osiągnięcie jest
pojęciem dynamicznym, każda jego definicja zmienia się,
dlatego musi być ona regularnie i wspólnie ustanawiana na
269
nowo; mianowicie z uczniami, pomiędzy uczestniczącymi w
kształceniu klasy nauczycielami, w zakresie pojedynczej
szkoły.
.
Osiągnięcie podlega ocenie obcej (zewnętrznej) i włąsnej:
ocena osiągnięć jest bezsprzecznie istotnym zadaniem kadry
nauczycielskiej; wyłączna ocena zewnętrzna uniemożliwia
realistyczną samoocenę. Ocena zewnętrzna i wewnętrzna
nawzajem się uzupełniają; różne perspektywy niosą ze sobą
szanse na dalszy rozwój dla uczących się i nauczających.
Uczniowie oceniają się sami przez cały czas, jednak bez
odpowiedniego poradnictwa (porady) i konsultacji istnieje
niebezpieczeństwo, iż samoocena będzie następowała w
sposób bezrefleksyjny oraz oddalona od rzeczywistości (zob.
Leutert/Thiem/Vollstädt/Zöllner 2005).
7.2. Funkcje oceniania osiągnięć w nauce
Ustalanie postępów w nauce oraz ich ocena są ściśle
powiązane z ramami określonymi w programach nauczania
oraz standardach kształcenia. Mają one zagwarantować
ocenianie w szkołach ogólnokształcących w możliwie
najbardziej jednolity sposób (przy zastosowaniu jednolitych
wytycznych, dyrektyw); jako myśl przewodnia polityki
szkolnej realizowana winna być zasada równych szans oraz
orientacji na coraz większe osiągnięcia w nauce.
Podstawy prawne sÄ… aktualizowane i dopasowywane do ciÄ…gle
zmieniających się okoliczności (warunków). W ramach
pedagogicznej odpowiedzialności, wytyczne prawa muszą być
realizowane przez nauczycieli. Należy zauważyć, iż ustalanie
270
postępu w nauce oraz jego ocena posiadają następujące
funkcje:
" StanowiÄ… informacjÄ™ zwrotnÄ… dotyczÄ…cÄ… zaawansowania
postępów w nauce, służą indywidualnej kontroli
osiągnięć;
" SÄ… podstawÄ… wsparcia indywidualnego;
" SÄ… pomocÄ… decyzyjnÄ… dotyczÄ…ca dalszej kariery
edukacyjnej i zawodowej;
" Dają informacje na temat poziomu postępu w nauce
całej klasy / grupy;
" Dają informacje na temat skuteczności zajęć
edukacyjnych.
Przy ustalaniu postępów w nauce oraz jego ocenie należy
wziąć pod uwagę, że  odbiorca (jednostki kształcenia
zawodowego, instytucje, przedsiębiorstwa itd.) ustalają według
końcowej oceny swoje oczekiwania odnośnie przyszłych
(planowanych) osiągnięć ucznia. Również z tego powodu
ustalanie postępów i ocena osiągnięć musi odbywać się po
ustaleniu obiektywnych kryteriów, możliwie jak najbardziej
dokładnych i wiarygodnych. Potrzebne są jasne normy do
których można się odnosić.
Jako normę odnoszącą się do oceny osiągnięcia przyjmuje się
określone kryteria, za pomocą których dokonuje się oceny.
Społeczne normy umiejscawiają osiągnięcie pojedynczego
ucznia w grupie uczących się, której jest członkiem.
Następuje proces porównania osiągnięcia z innymi osobami
przez zastosowanie średniej, przy czym zachowana jest
zasada równych zadań (dla każdego takie samo).
271
Postępowanie (procedura) takie jest łatwe do zastosowania,
jest dobre dla ustalenia najlepszych i najsłabszych uczniów.
Możliwości porównawcze (porównywania) są jednak w
tym przypadku ograniczone, indywidualne postępy,
pogłębianie wiedzy jest niezauważalne, co jest częściowo
demotywujące dla słabszych uczniów.
Indywidualne normy odnoszą się do postępów w nauce
pojedynczego ucznia. Porównuje się on przez dłuższy okres
czasu sam ze sobą (swoje osiągnięcia). Polepszanie czy
pogarszanie postępów to punkt wyjścia oceniania. Zadania
sÄ… indywidualnie dopasowywane przez nauczyciela. Takie
postępowanie jest motywujące dla słabych uczniów.
Warunkiem jest również dobra znajomość uczniów przez
nauczycieli.
Normy dotyczące kryteriów określają wymagania treściowe
dotyczące materiału, są przez to niezależne od grupy. Tego
rodzaju norma ma na celu zdobycie określonego poziomu
wiedzy lub umiejętności. Jest łatwa do zastosowania przy
istniejÄ…cych standardach kompetencyjnych. Ich
wypracowanie jest natomiast bardzo pracochłonne.
Postępowanie to nie uwzględnia postępów w procesie
nauczania-uczenia siÄ™.
Kryterium (wzorzec) oceniania jest w przypadku ocen
zdefiniowany w statucie szkolnym, przy innych formach
oceniania osiągnięć musi być on ustalony wspólnie z radą
pedagogiczną, oraz z uczniami. Jednak zawsze powinno być
kontrolowane osiąganie celów zawartych w programie
nauczania oraz standardach kształcenia.
Odnosząc się do funkcji oceniania osiągnięć w nauce
warto zaznaczyć, że w stosunku do ucznia kontrola i ocena
272
spełniają trzy zasadnicze funkcje: dydaktyczną, wychowawczą
i społeczną.
Funkcja dydaktyczna oceny szkolnej polega na tym, że
jako miernik wyników pracy ucznia ocena ujawnia jego braki i
osiągnięcia oraz stwarza podstawy do porównywania wyników
pracy poszczególnych uczniów, klas i szkół.
Funkcja wychowawcza oceny polega na tym, że
wywiera ona określony wpływ na uczucia i wolę ucznia: budzi
w nim zamiłowanie do nauki, zachęca do wysiłków w
zdobywaniu wiedzy.
Funkcja społeczna oceny polega na tym, że jest ona
czynnikiem kształtującym wzajemne stosunki między
jednostką a zespołem; wyraża ona opinię o przydatności ucznia
jako członka społeczeństwa i obywatela państwa do pracy i
życia (POCHANKE H.(red.), s.244).
7.3. Formy oceniania osiągnięć w nauce
Świadomość znaczenia kontroli i oceny wyników nauczania
zmusza nauczycieli do poszukiwania coraz doskonalszych
sposobów metod kontroli.
Nowe formy oceniania osiągnięć obejmują osiągnięcia
(zdolności) uczniów wykraczające poza kompetencje
przedmiotowe, a więc takie, które wykraczają poza zakres
nauki przedmiotowej. SprawdzajÄ… i oceniajÄ… one elementy
kompetencji społecznych, personalnych i metodycznych.
Ponadto, uwzględniając pedagogiczne pojęcie osiągnięcia,
rozróżnia się następujące tendencje:
273
Punkt wyjścia Tendencja
Postępowanie
Postępowanie (procedura) prowadzące do
dajÄ…ca informacje przede dostarczenia uczniowi
wszystkim o uczniu informacji, które zachęcą
go do nauki oraz pomogÄ…
kształtować strategie
uczenia siÄ™
Rozumienie osiągnięcia Rozumienie opierające
zorientowane na się na wspólnocie i
konkurencjÄ™ kooperacji
Proces oceniania
Proces oceniania oparty uwzględniający zarówno
wyłącznie na ocenie ocenę zewnętrzną jak i
zewnętrznej wewnętrzną (samoocenę)
Proces uwzględniający
Proces ustalający zarówno wynik jak i
wyłącznie wynik nauki drogę prowadzącą do
jego osiągnięcia.
274
Forma Wyjaśnienie (objaśnienie)
Ustna kontrola W trakcie kontroli ustnej nauczyciel
osiągnięć powinien formułować pytania, które
powinny dotyczyć wszystkich kategorii
taksonomicznych wiedzy wyróżnianych
przez Blooma, po to by uczÄ…cy siÄ™
zmuszony był do uruchomienia wszystkich
procesów poznawczych i mógł je
doskonalić na różnych poziomach.
Obok sprawdzania celów
nauczania/postępów w nauce na podstawie
opracowywanych treści nauczania powinny
być również bardziej uwzględnione
poniższe aspekty:
Refleksja nad drogą / postępem uczenia
siÄ™, nad metodami pracy;
Stosowanie technik prezentacji;
Włączanie mediów w nauczanie;
Przedstawianie drogi badawczej Å‚Ä…cznie
z umotywowaniem wyboru z
ródeł
informacji;
Dyskusja na temat różnych metod
rozwiązania (problemu) oraz wyników
pracy;
Ustne kontrole postępów w nauce nie
powinny opierać się wyłącznie na
pojedynczej kontroli; winno się używać
również innych form, np. dyskusja pro
 kontra (wady  zalety).
Kontrola Jako forma pisemnej kontroli postępów w
krótka (krótkie nauce sprawdza wybrane dziedziny
275
sprawdziany) bazujÄ…ce na opracowanym materiale
nauczania z pewnego tematu lub działu
programowego.
W dalszej perspektywie pod uwagÄ™
powinny być brane oprócz komponentów
wiedzy również metody i techniki pracy.
Przy tym zastosowane muszą być różne
typy zadań oraz poleceń z różnych
zakresów wymagań. Wyniki prac należy
omówić, podając najczęściej popełniane
błędy, wyjaśniając przyczyny i formułując
wskazówki dotyczące tego, jak należy
takich błędów unikać.
Praca klasowa Jako forma pisemnej kontroli postępów w
nauce, klasówki charakteryzuje w
przeciwieństwie do kontroli krótkiej o
wiele większy zakres treści oraz dłuższe ich
trwanie; wyższa kompleksowość oraz ilość
treści odwołujących się do dłuższego
okresu nauki. W dalszej perspektywie
powinna być bardziej brana pod uwagę
wiedza podstawowa oraz podstawowe
metody i techniki pracy. Przy tym
zastosowane muszą być także różne typy
zadań oraz poleceń z różnych zakresów
wymagań.
276
Kompleksowe Kompleksowe osiągnięcia powinny być
osiągnięcia oceniane z zastosowaniem różnych form
postępów w organizacyjych (praca indywidualna,
nauce zespołowa i zbiorowa). Ma tu miejsce
wiązanie osiągnięć uzyskiwanych z kontroli
ustnej, pisemnej lub z działalności
praktycznej.Przykładami na poszerzone
spektrum kompleksowych osiągnięć są:
Dokumentacja i prezentacja wyników
projektów;
Kompleksowa praca w grupie;
Przygotowywanie i prezentowanie prac
rocznych;
Opracowywanie treści, analiza
produktu, testy produktu;
Prowadzenie port folio;
Planowanie, wytwarzanie,
prezentowanie materiałów
demonstracyjnych lub modeli;
przygotowywanie obiektów
technicznych;
Przeprowadzanie i analiza wycieczek
studyjnych, symulacji, eksperymentów
(doświadczeń), praktyki;
Portfolio Portfolio to celowe gromadzenie przez
ucznia materiałów (dokumentacji) na
określony temat, pokazujące jego wysiłki w
zgłębianiu wiedzy na wybrany temat na
jednej lub wielu płaszczyznach. Praca z
277
portfolio umożliwia nabycie umiejętności
określania celu, doboru treści dla jego
osiągnięcia; umiejętności gromadzenia i
porządkowania informacji według
przyjętego własnego schematu.
Opracowany arkusz refleksji i rozmowy
portfolio przy udziale innych uczniów gra
znaczącą rolę gdyż uczniowie mogą
spojrzeć na własne osiągnięcia z
perspektywy osiągnięć innych, i dokonać
ewentualnych zmian. Praca z portfolio uczy
dokonywania samooceny i samoanalizy.
Praca Uczniowie otrzymujÄ… swoje prace po tym,
dwufazowa lub jak nauczyciel je obejrzał i udzielił
dwustopniowa wskazówek  jednak ich nie ocenił. Pracują
oni z ich pomocÄ… dalej.
Głównym celem przy tym jest przede
wszystkim znalezienie możliwości, które
poprawiałyby jakość pracy. Do tego
potrzebna jest w pewnym stopniu
umiejętność samooceny. Kolejną
możliwością jest praca w małej grupie,
gdzie uczniowie sami oceniajÄ… i dokonujÄ…
korekty.
Arkusz Nauczyciele obserwują uczniów oraz
obserwacji oceniają ich na podstawie wcześniej
ustalonych kryteriów. Arkusz taki nadaje
się przede wszystkim do zewnętrznej oceny
rozwoju kompetencji.
278
Podkreślić trzeba, że podczas pisemnej kontroli osiągnięć
edukacyjnych ucznia nauczyciel informuje o przyjętych
progach punktowych dla poszczególnych stopni, lub o
szczegółowych kryteriach wynikających ze specyfiki danego
przedmiotu. W ocenie sprawności i umiejętności ucznia na
zajęciach plastyki, muzyki, wychowania fizycznego i zajęć
technicznych należy uwzględnić zaangażowanie (pilność,
aktywność, frekwencję) w kontekście możliwości osobowych.
Zaangażowani uczniowie i nauczyciele porozumiewają się
coraz bardziej we wspólnym procesie dotyczącym ogólnej
procedury oceniania. Szczególnie ważne jest wspólne
formułowanie kryteriów oceniania a więc przy udziale uczniów
i nauczycieli.
7.4. Oceny i wyniki w nauce: problemy w ocenie
uczniów
Nie wszystkie wyżej przedstawione formy oceniania prowadzą
do wystawienia oceny. Stawianie ocen musi w procesie
pedagogicznym być uzupełnione przez inne formy oceniania.
Różne modele reformy oceniania na świecie podkreślają
konieczność rezygnacji z ocen (cyfrowych), eksponująć
znaczenie opisowych form oceny. Bieżące ocenianie i
śródroczne klasyfikowanie np. w Polsce dokonuje się według
skali 1 do 6:
" stopień celujący  6
" stopień bardzo dobry  5
" stopień dobry  4
" stopień dostateczny  3
279
" stopień dopuszczający  2
" stopień niedostateczny  1
Przyjęte kryteria obowiązujące nauczyciela przy wystawianiu
ocen wynikajÄ… z wewnÄ…trzszkolnego systemu oceniania. I tak:
1. Stopień celujący otrzymuje uczeń, który:
posiada wiedzę i umiejętności wykraczające poza ramy
obowiÄ…zujÄ…cego programu nauczania w danej klasie,
samodzielnie i twórczo rozwija swoje własne
uzdolnienia, biegle posługuje się zdobytymi
wiadomościami w rozwiązywaniu zadań teoretycznych
lub praktycznych z programu nauczania w danej klasie,
proponuje rozwiÄ…zania nietypowe, lub rozwiÄ…zuje
problemy (zadania) wykraczajÄ…ce poza obowiÄ…zujÄ…cy
program lub, wykazuje szczególne zainteresowania
określoną dziedziną wiedzy i osiąga sukcesy w
olimpiadach przedmiotowych, konkursach zawodach i
innych formach rywalizacji międzyszkolnej,
kwalifikując się do finałów na szczeblu (co najmniej)
wojewódzkim.
2. Stopień bardzo dobry otrzymuje uczeń, który:
opanował pełny zakres wiadomości i umiejętności
wynikajÄ…cy z programu nauczania przedmiotu w danej
klasie, sprawnie posługuje się wiedzą, samodzielnie
rozwiązuje złożone problemy teoretyczne i praktyczne,
potrafi ją zastosować do rozwiązywania zadań w
nowych sytuacjach, precyzyjnie i sprawnie posługuje
siÄ™ terminologiÄ… naukowÄ….
280
3. Stopień dobry otrzymuje uczeń, który:
opanował pełny zakres wiadomości i umiejętności
wynikajÄ…cy z programu nauczania w danej klasie, w
wypowiedziach popełnia drobne błędy językowe.
Potrafi zdobyte wiadomości wykorzystać do
samodzielnego rozwiązywania zadań teoretycznych,
lub praktycznych o wyższym stopniu trudności, nie
popełnia błędów z podstawowej terminologii,
prawidłowo rozumuje i wyprowadza trafne wnioski.
4. Stopień dostateczny otrzymuje uczeń, który:
zna treści na stopień dopuszczający, a ponadto:
- rozumie podstawowe prawa, zjawiska, pojęcia
niezbędne w dalszej edukacji
- rozwiÄ…zuje typowe zadania teoretyczne lub
praktyczne.
5. Stopień dopuszczający otrzymuje uczeń, który:
opanował wiadomości i umiejętności niezbędne w
dalszej edukacji, potrafi, także przy pomocy
nauczyciela, rozwiązać proste zadania teoretyczne lub
praktyczne.
6. Stopień niedostateczny otrzymuje uczeń, który:
nie opanował wiadomości i umiejętności na poziomie
osiągnięć koniecznych, a braki uniemożliwiają
przyswojenie treści programowych danego przedmiotu,
nie jest w stanie rozwiązać zadań o elementarnym
stopniu trudności.
Oceny cyfrowe mają oczywiście swoje wady i zalety.
Zalety ocen cyfrowych są następujące:
281
 Skala pięciu, sześciu lub dziesięciu ocen pozwala na
opisanie rozkładu normalnego w klasie;
Opis jest krótki i jednoznaczny;
Schemat ocen jest standardem publicznym i jest używany
nie tylko w szkole;
Schemat taki można stosować w sposób ekonomiczny;
Problem interpretacji jest mało istotny.
W przeciwieństwie do nich, alternatywy skali ocen niosą ze
sobÄ… wyraz
ne wady:
Tekstowy opis osiągnięć czy inaczej  opinia / ekspertyza
słowna wymagają wyjątkowo dużego nakładu pracy, są w
dużym stopniu zależne od interpretacji i mają problemy
przede wszystkim przy formułowaniu negatywnych ocen;
Standardyzowany arkusz oceny używa najczęściej
niejasnych i  miękkich kryteriów, jest skoncentrowany na
 ogólnym, całościowym ocenianiu i musi być w
skomplikowany sposób interpretowany;
Postępowanie dyskursywne, jak np. rozmowy z uczniami i
rodzicami, konfrontuje oceniających, a więc kadrę
pedagogiczną z problemami akceptacji, które nieraz są
problemami władzy. To, co musi być uzasadnione, wymaga
ogromnego nakładu pracy i nie zawsze prowadzi do
szczęśliwego rozwiązania.
Te alternatywne postępowania  mieszają stawianie ocen oraz
wymianę opinii, tak na prawdę bez możliwości negocjacji o
nich. W końcu pojawia się we wszystkich wariantach schemat
ocen cyfrowych, ponieważ w każdym przypadku musi być
wystawiona obiektywna (porównywalna) ocena. Dlaczego
więc nie powinno się używać od razu sprawdzonego systemu
w formie oryginalnej?
282
Badania empiryczne praktyki oceniania pokazujÄ… szereg wad w
ocenianiu cyfrowym:
Różni nauczyciele oceniają tę samą pracę w różny sposób;
Nauczyciele majÄ… tendencje do oceniania tej samej pracy w
różny sposób w różnym czasie;
Nie jest w żaden sposób jasne, jakie znaczenie niesie za
sobÄ… ocena;
Powszechnie stosowana praktyka oceniania niesie za sobÄ…
wiele działań niepożądanych
Ocena nie nadaje się do oceniania niektórych treści;
Arytmetyka ocen jest matematycznie nie do przyjęcia.
Oceny często wystawiane są na podstawie wewnątrzklasowego
systemu, ale wartość tych ocen odnosi się zawsze do systemu
ogólnoszkolnego.
Zakłada się porównywalność ocen we wszystkich miejscach
(sytuacjach), podczas gdy rzeczywiste ocenianie różni się w
zależności od szkoły oraz przedmiotu, nieraz w bardzo dużym
stopniu, co jest bardzo przykre. Oceny cyfrowe często nie są
opatrzone kontekstem wystawienia, dodatkowo porównawcze
dane dotyczące kryteriów jakościowych, pomocy naukowych i
poziomu uczniów nie są dostępne.
Różne przedmioty oceniane są z różną surowością, w
zależności od znaczenia danego przedmiotu w edukacji
szkolnej.
Badania prowadzone w Niemczech pokazują również
występowanie zróżnicowanych subiektywnych z
ródeł błędów w
procesie oceniania. Jako ich efekty wyróżniamy:
Efekt halo: ogólne wrażenie określa percepcję
poszczególnych cech;
283
 Tendencja wytrwałości: kadra nauczycielska nie odstępuje
od raz wydanej oceny;
Efekt sekwencyjny: odnosząc wrażenie, że  nie wszyscy
mogą być tak samo słabi wystawia się lepsze oceny;
Efekt kontrastu: po serii bardzo dobrych osiągnięć,
osiągnięcie średniej jakości jest tendencyjnie oceniane jako
złe;
Tendencje oceniania: Å‚agodna lub surowa  centralna
tendencja (unikanie wartości ekstremalnych) oraz
 motywujÄ…ce kontra  selektywne stawianie ocen;
Błąd świadomości o skutkach: łagodniejsza ocena przy
dających się przewidzieć negatywnych skutkach dla ucznia,
nie odwrotnie.
W obliczu tych rezultatów można by stwierdzić, że
niemożliwym jest  sprawiedliwe ocenianie osiągnięć uczniów
oraz to, że nauczyciele są tego świadomi.
Duża dokładność oceniania ucznia ogranicza się do
 wewnÄ…trzklasowego systemu . Nauczyciele zazwyczaj
potrafią dosyć dobrze  ocenić rangę / pozycję pojedynczych
osiągnięć wewnątrz jednej klasy , nawet jeśli należy się liczyć
z  istotnymi różnicami pomiędzy kadrą pedagogiczną 
czytamy w niedawno opublikowanym przeglądzie badań
(WEINERT 2001, s. 50). Wewnątrzklasowy rankig osiągnięć, a
więć rozkład normalny, nie odpowiada rzeczywistym
osiągnięciom uczniów, określanych przez niezależne testy.
Oceny opisują różnicę wewnętrznego rankingu. Jeśli
nauczyciel jest w stanie umiejscowić ucznia własnej klasy w
rankingu wewnątrzklasowym zgodnie z jego osiągnięciami, nie
oznacza to, iż te same oceny w różnych klasach oznaczają
porównywalne osiągnięcia.
284
Postulaty dla dalszego rozwoju oceniania w teorii i praktyce:
Ocenianie subiektywne musi być zastąpione przez
obiektywne , które potrzebuje standardów lub szerokiego
kryterium odniesienia do innych;
Kryterium obiektywne to cele nauczania wytyczone przez
program nauczania, niezależne od różnic w osiągnięciach
wewnÄ…trz jednej klasy;
Do tego celu rozwinięte muszą być instrumenty
diagnostyczne zorientowane na program nauczania, które
zastąpiłyby oceny.
Zadania:
1. Przedyskutuj wady i zalety oceniania obiektywnego
osiągnięć uczniów. Scharakteryzuj przed tym
pedagogiczne pojęcie osiągnięcia.
2. Nazwij i wytłumacz wady i zalety ukazanych form
oceny osiągnięć (rzeczowe, społeczne i indywidualne
normy odwoławcze).
3. Wskaż sytuacje, w których wymienione formy
oceniania osiągnięć mogą być prawidłowo
zastosowane.
285
Literatura:
BROPHY J. (1983), Classroom organization and management. The
elementary school journal (Chicago, IL), zeszyt 83.
BROPHY J. (1998), Motivating students to learn, Boston.
INGENKAMP KH. (red.), (1971), Die Fragwürdigkeit der Zensurengebung.
Texte und Untersuchungsberichte, 6 nakład przepracowany i poszerzony,
Weinheim/Basel.
LEUTERT H. /THIEM W. /VOLLSTÄDT V. /ZÖLLNER H. (2005),
Professioneller Umgang mit Leistungen in der Schule, Ludwigsfelde.
NIEMIERKO B. (1975), Testy osiągnięć szkolnych. Podstawowe pojęcia i
techniki obliczeniowe, Warszawa.
NOWACKI T., (1971), Podstawy dydaktyki zawodowej, Warszawa.
OKOC
W. (1996), Nowy słownik pedagogiczny, Warszawa.
OKOC
W.( 1992), SÅ‚ownik pedagogiczny, Warszawa.
OKOC
W. (1987), Wprowadzenie do dydaktyki ogólnej, Warszawa.
PLEWKA CZ. (1999), Metodyka nauczania teoretycznych przedmiotów
zawodowych.
POCHANKE H. (red.), (1985), dydaktyka techniki, Warszawa.
RHEINBERG F. (1980), Leistungsmessung und Lernmotivation, Göttingen.
286
WEINERT (red.), (1997), Psychologie des Unterrichts und der Schule.
Göttingen/Bern/Toronto/Seattle.
WEINERT F. E. (2001), Leistungsmessungen in Schulen, Weinheim, Basel,
Bonn.
287
Das Buch in polnischer Sprache dokumentiert Ergebnisse einer mehr-
jährigen internationalen Projektarbeit zur Stärkung der Technischen Bil-
dung in Europa sowie Zentral- und Südostasien.
Unterstützt wurden die internationale Arbeit und auch dieses Buchpro-
jekt durch die Deutsche Gesellschaft für Internationale Zusammenarbeit
(GIZ). Die deutsch-polnische Koordination und Übersetzung erfolgte
durch Lukasz Osipiak.
Die Anlage des Buches folgt den Ansprüchen an eine zeitgemäße Fach-
didaktik bzw. Unterrichtsmethodik. Ausgehend vom Bildungsverständnis
und vom Technikbegriff werden Grundpositionen zum fachspezifischen
Lehrern und Lernen dargestellt. Dabei widmen sich die Autoren ein-
schlägigen Lerntheorien ebenso, wie differenzierten Modellen technischer
Bildung im internationalen Kontext.
Einen besonderen Stellenwert erhalten curriculare Fragen zu Kompe-
tenzen und Standards der technischen Allgemeinbildung.
Darüber hinaus werden in einem speziellen Kapitel typische Methoden
und Techniken für den Unterricht über Arbeit und Technik vorgestellt und
jeweils am Beispiel illustriert. Abschließend werden Probleme des Be-
wertens und Zensierens im Technikunterricht thematisiert.
BERND MEIER in Kooperation mit STaniSÅ‚awa DanuTa Frejman, miroSÅ‚aw
Frejman, BoGuSÅ‚aw PieTrulewicz
Berlin/Zielona Góra
(Schriften zu Arbeit - Beruf - Bildung, Bd. 8)
ISBN 978-3-00-038144-7